5
INTERNATIONAL
EDUCATIONAL
TECHNOLOGY
CONFERENCE
21-23 September 2005
Coordinator
Aytekin ĠġMAN
Fahme DABAJ
General Coordinator
Aytekin ĠġMAN
Proceedings of
V. International Educational Technologies Conference
21 – 23 September 2005
Sakarya University
Sakarya – Turkey
Edited by
Assoc. Prof. Dr. Aytekin İşman
TOJET – Editor in Cheif
Fahme Dabaj
conference is now a well known educational technology event and the number of paper
submissions and attendees increase every year. It promotes the development and
dissemination of theoretical knowledge, conceptual research, and Professional
knowledge through symposium activities, the symposium book, and the Turkish Online
Journal of Educational Technology (TOJET). Its focus is to create and disseminate
knowledge about of the use of instructional technology for learning and teaching in
education.
“The International Educational Technologies Conference (IETC)” series is an
international academic, educational, professional group dedicated to the advancement of
educational technology knowledge, theory, and quality of learning and teaching at all
levels.
The first and the second of “The International Educational Technologies Conference
(IETC)” were held at Sakarya University in Turkey, the third one in the Eastern
Mediterranean University in The Turkish Republic of Northern Cyprus, the fourth one
in Sakarya University in Turkey and now the fifth one in Sakarya University in Turkey.
The conference proceedings book reflects the work of academics who contributed to the
field of educational technology by participating and presenting 213 valuable papers at
the “The Fourth Technologies Conference (IETC 2005).
Without the authors and reviewers, IETC 2005 would, of course, have been impossible.
We would like to sincerely thank all those who contributed to the reviewing process of
the “IETC 2005” conference papers, which will be also published in “TOJET”. Finally,
we would like to thank Sakarya University (TURKEY), Eastern Mediterranean
University (TRNC), Louisiana State University (USA), Ohio University (USA), and
The Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET) for successfully
organizing and hosting “IETC 2005” in Sakarya, Turkey.
Finally, we would like to wish you all a pleasant stay in Sakarya-Turkey and safe return
back home and hope that IETC 2005 will be a meeting you will always pleasantly
remember.
Fahme Dabaj Assoc. Prof. Dr. Aytekin İşman
Associate Coordinator
Fahme Dabaj – Eastern Mediterranean University
Advisory Board
Prof. Dr. Akif ERGĠN – Basken University Prof. Dr. Ali Ekrem ÖZKUL - Anadolu University Prof. Dr. Ali SĠMSEK - Anadolu University Prof. Dr. Asaf VAROL - Firat University
Prof. Dr. Brent G. WILSON - University of Colorado at Denver Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU - Hacettepe University
Prof. Dr. Colleen SEXTON - Ohio University Prof. Dr. E. Tahir RIZA - Ege University
Prof. Dr. H. Ferhan ODABAġI - Anadolu University Prof. Dr. Halil Ġbrahim YALIN - Gazi University Prof. Dr. Hafize KESER - Ankara University Prof. Dr. Hüseyin EKĠZ - Sakarya University Prof. Dr. Jerry W. WILLIS – Iowa State University
Prof. Dr. Marina Stock MCISAAC – Arizona State University Prof. Dr. Mehmet GÜROL - Firat University
Prof. Dr. Mehmet KESĠM - Anadolu University Prof. Dr. Murat BARKAN - Anadolu University Prof. Dr. Orhan TORKUL - Sakarya University Prof. Dr. Petek ASKAR - Hacettepe University
Prof. Dr. Sabri KOÇ – Eastern Mediterranean University Prof. Dr. Ugur DEMIRAY - Anadolu University Prof. Dr. Ülkü KÖYMEN - Çukurova University Prof. Dr. William WINN - University og Washington Prof. Dr. Yasar ÖZDEN – Middle East Technical University Prof. Dr. Zeki KAYA - Gazi University
Assoc. Prof. Dr. Arif AKTUN - Nigde University
Assoc. Prof. Dr. Aydin Ziya OZGUR - Anadolu University
Assoc. Prof. Dr. Aytekin ISMAN – Eastern Mediterranean University Assoc. Prof. Dr. Eralp ALTUN – Dokuz Eylül University
Assoc. Prof. Dr. Hasan Hüseyin ÖNDER - Eastern Mediterranean University Assoc. Prof. Dr. Mehmet ÇAĞLAR – Near East University
Assist. Prof. Dr. Ahmet ESKICUMALI - Sakarya University Assist. Prof. Dr. Aysun Gürcan NAMLU - Anadolu University Assist. Prof. Dr. Betül ÖZKAN – Iowa State University Assist. Prof. Dr. C. Hakan AYDIN - Anadolu University
Assist. Prof. Dr. Dale HAVILL - Eastern Mediterranean University Assist. Prof. Dr. Erdogan TEZCI - Firat University
Assist. Prof. Dr. Erkan TEKINARSLAN – Bolu Abant Izzet Baysal University Assist. Prof. Dr. Feza ORHAN - Yildiz Teknik University
Assist. Prof. Dr. Hamit CANER - Eastern Mediterranean University Assist. Prof. Dr. Hamiyet SAYAN - Bolu University
Assist. Prof. Dr. Hasan CALISKAN - Anadolu University Assist. Prof. Dr. H. Basri GÜNDÜZ - Sakarya University Assist. Prof. Dr. Hüseyin UZUNBOYLU – Near East University
Assist. Prof. Dr. Hüseyin YARATAN - Eastern Mediterranean University Assist. Prof. Dr. Isik AYBAY - Eastern Mediterranean University Assist. Prof. Dr. I. Soner YILDIRIM - Eastern Mediterranean University Assist. Prof. Dr. Mehmet ÖZDEMIR - Sakarya University
Assist. Prof. Dr. Murat ATAIZI - Anadolu University
Assist. Prof. Dr. Mustafa Murat INCEOGLU - Ege University Assist. Prof. Dr. Nurettin SĠMSEK - Ankara University Assist. Prof. Dr. Teresa FRANKLIN - Ohia University Dr. Ismail IPEK - Bilkent University
Dr. Zafer DEMIR - Sakarya University
Fahme DABAJ - Eastern Mediterranean University Necdet ICIL - Eastern Mediterranean University
Ruhi ESIRGEN – Retired Director of Educational Technology – Ministry of Education - Turkey
Academic Advisory Board
Prof. Dr. Mehmet DURMAN – Rector – Sakarya University
Prof. Dr. Halil GÜVEN – Rector – Eastern Mediterranean University
Prof. Dr. Sabri KOÇ – Eastern Mediterranean University
Assoc. Prof. Dr. Aytekin ISMAN – Eastern Mediterranean University Assist. Prof. Dr. Isik AYBAY - Eastern Mediterranean University Assist. Prof. Dr. Hüseyin YARATAN - Eastern Mediterranean University
Orhan TUNACAN - Sakarya University Necdet ICIL - Eastern Mediterranean University
Recep Çakır ... 1
A Research Proposal to Investigate to What Extend In-Service Elementary Teachers Possessed Educational Technology and Material Development Competencies, to What Extend They Believe These Competencies are Important and to What Extend Public Schools have Infrastructure for Teachers to Use These Competencies
İlhan Varank - Selcen Süheyla Ergün ... 6
A User Friendly Intelligent Algebra Tutor
Şenay Kafkas - Zeki Bayram - Hüseyin Yaratan ... 8
Açıköğretim Fakültesinde Akademik DanıĢmanlık Hizmetleri
Kamil Çekerol ... 13
Alfabe Okuryazarlığından Bilgi Okuryazarlığına
Mübin Kıyıcı - Ferhan Odabaşı ... 16
Amerika BirleĢik Devletleri‟nde “Hiçbir Çocuğun Eğitimsiz Kalmaması Reformu” Kapsamında Fen Öğretiminde Yapılan ÇalıĢmalar
Murat Demirbaş - Rahmi Yağbasan ... 21
An Approach to Improvement of Higher Education Through Total Quality Management
H. Ahmet Akdeniz - R. Esra Demirdöğen ... 28
Analysis of Communication Barriers to Distance Education: A Review Study
Fahme Dabaj - Ayşegül Yetkin ... 35
Assessing the Quality of Educational Web Sites: A Survey of Literature and Implications for Web Designing
Mustafa Koç ... 43
Bilgi Toplumu Olma Yolunda Teknolojinin Rolü ve DönüĢtürücülüğü
Abdullah Taşkesen - Nesrin Çötok ... 49
Bilgisayar Destekli Bilgi Yönetim Sistemlerinde Öğretim Tasarımı YaklaĢımı ve Sürecin Temel Basamakları
Talip Can - İsmail İpek ... 55
Bilgisayar Destekli Ortaöğretim Öğrencilerine Almanca Öğretimi Uygulaması (Anadolu Kız Meslek Lisesi Örneği)
Aynur Balkanlı ... 60
Bilgisayar Destekli Öğretim Materyalleri Kullanımının Öğrencilerin Isı Konusunu Öğrenmelerine Etkisi
Arif Çömek - Hale Bayram ... 66
Bilgisayar Destekli Öğretimde Öğretmen Yeterliklerinin Belirlenmesi
Nihat Uyangör ... 71
Bilgisayar Destekli Uzaktan Eğitim Modelinin GeliĢtirilmesi ve Otomotiv Elektrik ve Elektronigi Dersine Uygulanması
Bahattin Çelik - Muzaffer Karaman ... 78
Bilgisayar Kursunun Bilgisayara Yönelik Tutum ve Öz-Yeterlik Ġnançlarınına Etkisi
Pınar Köseoğlu - Miraç Yılmaz - Cem Gerçek - Haluk Soran ... 83
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin Eğitim Materyali olarak GeliĢtirdikleri Bilgisayar Yazılımlarının Değerlendirilmesi
İrfan Süral - Hüseyin Anılan ... 86
Bilgisayarlı Eiğtimde Kullanıcı Makine Arayüzü için Nitelik Ölçütleri
Hasan Hüseyin Önder ... 92
BĠT Sınıfları, Olası Sorunlar ve Alternatif Çozümler
Erdat Çataloğlu - Arif Altun ... 105
Biyoloji Dersinde Araç-Gereç Kullanım Açısından Öğretmen Yeterlilkleri
Pınar Köseoğlu - Haluk Soran ... 109
Content Analysis of an Online Discussion Forums: A Case Study
Abdullah Topçu ... 115
Criteria for Analysing and Evaluation of Distance Learning Environments: A Literature Review
Mehmet Karahan - Mehmet Tikici - Kaan Diyarbakırlıoğlu ... 119
Çevrimiçi – ĠĢbirliğine Dayalı Ödev Uygulamalarına ĠliĢkin Öğrenci GörüĢleri
Şemseddin Gündüz ... 123
Çevrimiçi – ĠĢbirliğine Dayalı Ödev Uygulamalarının Öğrencilerin Ödeve ĠliĢkin Tutumlarına Etkisi
Şemseddin Gündüz - Ayşen Gürcan ... 127
Çevrimiçi Sınav Uygulaması
Yavuz Selim Fatihoğlu - Ersoy Kelebekler ... 132
Çok Alanlı Sanat Eğitiminde Teknoloji Kullanımı ve Okullarımızda Durum
Enver Yolcu ... 138
Çoklu Ortam Uygulamalarının Coğrafya Eğitiminde Kullanımının Yeri ve Önemi
İlhan Turan - Nermin Karabacak ... 142
Çoklu Zeka Kuramına Göre HazırlanmıĢ Öğrenme Ortamlarının 6. Sınıf Öğrencilerinin Matematik BaĢarılarına Etkisi
Sare Şengül - Esin Saydam ... 148
Desirable Properties of an Introductory Programming Language
Adeel Javed ... 155
Developing an Information Technology Security Coach Using INFONOS
Mustafa Cem Kasapbaşı - William Seidman - Çetin Kaya Koç ... 159
DikiĢ Makine Bilgisi Dersi için Öğretim Materyali GeliĢtirme ve Örnek Bir ÇalıĢma
Vedat Dal ... 164
Distance Education Technologies: Which One is the Best?
Erkan Tekinarslan - Safiye Turgay ... 169
Durgun Elektrik Konusunda Çoklu Zeka Kuramına Dayalı Olarak GeliĢtirilen Öğretim Etkinliklerinin Öğrencilerin Fen Konularına KarĢı Tutumlarına ve Akademik BaĢarılarına Etkisi
Ahmet Zeki Saka - Özkan Altın ... 172
DüĢük Çözünürlüklü Görüntülerden Yüksek Çözünürlüklü Görüntü Elde Etme Teknikleri
İrfan Süral ... 178
Effect of Using Instruments on Conceptualizing Physics Course in the Process of Teaching Learning
Nalan Çiçek Bezir - Nuri Özek - Şengül Büyükboyacı - Mehmet Uzunkavak - Tuğba Dinler ... 184
Effectiveness at Web Based Educational Environment
Hasan Karal - Muhammet Bergiel ... 191
Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Ġnternete ve Ġnternette Öğrenmeye Yönelik Tutumları
Şaban Çetin ... 196
Elektronik Öğretimine Hipermedyanın Etkisi (EML Örneği)
Kerem Tolga Saatcioğlu - Çetin Baytekin ... 214
E-Öğrenmede Hazır BulunuĢluk
Murat Ataizi ... 220
E-Öğrenmede Yeni Bir YaklaĢım: Hızlı E-Öğrenme
Yalın Kılıç Türel - Mehmet Gürol ... 223
E-Öğrenmenin (e-Learning) Turizm Sektörüne Katkısı: Kapadokya Örneği
Erdinç Tutar - Derviş Çanakçı - Filiz Kutluay Tutar ... 229
Exploration of an Adult Learner‟s Perspectives of Using the Computers
Mehmet Akif Ocak ... 236
Fen Bilimleri Eğitiminde Teknolojik Araç-Gereçlerin Öğretme-Öğrenme Ortamında Kullanılmasına Yönelik Öğretmen GörüĢleri
Mahmut Sarı ... 240
Fen Eğitimde Benzetim
İlknur Güven - Tuncer Ören ... 244
Fen ve Teknoloji Dersinin Öğretiminde Yapılandırmacı Kuram ve Öğrenme Öğretme Ortamlarının Düzenlenmesi
Şengül S. Anagün - Hüseyin Anılan ... 248
Fotoelektrik Olay - Konusunun Bilgisayar ve Ġnternet Destekli Öğretiminin, Öğrenci BaĢarı ve Tutumlarına Etkisinin Değerlendirilmesi
Emre Kandilli - R. Ünal - Canan Kandilli - M. Ellez ... 254
Gagne'nin Öğretim Etkinlikleri Modeline Göre HazırlanmıĢ Bilgisayar Destekli Öğretim Uygulamasının Öğrencilerin Kalıcılık Düzeylerine Etkisi
Şemseddin Gündüz ... 259
Genetik Konusunda Bilgisayar Destekli Materyal GeliĢtirilmesi ve 5e Modeline Göre Uygulanması
Arzu Saka - Ali Rıza Akdeniz ... 263
Görme Engelli Bireyler için GeliĢtirilen Kitap Okuma Uygulamasında Kullanılan Yazılım Yöntemleri ve Teknlojilerinin Değerlendirilmesi
Hasan Karal - Emre Uzun ... 269
Görsel Programlama Dillerinin Uzaktan Eğitimle Verilmesi
Murat Köklü - Fatih Başçiftçi ... 274
Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerindeki Öğretmen Adaylarının Okul Deneyimi-II Dersi Uygulamasında KarĢılaĢtıkları Sorunlar ve Uygulamanın Etkililiğine Yönelik Önerileri
Ali Osman Alakuş - Levent Merçin ... 279
Halk Dansları Eğiticilerinin Eğitimde Teknoloji Kullanımı ve ĠletiĢimsel Etkililik Düzeyleri
Cem Birol - Fatoş Giritli ... 285
HarmanlanmıĢ Öğrenme Ortamları
Erkan Tekinarslan - Melih Derya Gürer - Rıdvan Kağan Ağca ... 293
HemĢire Öğretim Elemanlarının Teknolojiye ĠliĢkin Tutumları
Burçin Kısa - Hülya Kaya ... 298
How the instructors perceive smart classroom and teaching in smart classroom
Ali Gürbüz - Burhannetin Can ... 315
Introducing a Computer Aided Instruction into Nutrition Course: Student Evaluation
Nurhan Unusan ... 321
Ġçerik Paketleme Araçları ve KarĢılaĢtırılması
Selçuk Karaman - Serkan Yıldırım - Melih Karakuzu ... 324
Ġlköğretim 6. Sınıf Matematik Ders Kitaplarının Öğrenci GörüĢlerine Göre Değerlendirilmesi
Sevinç Mert Uyangör - Devrim Uzel ... 353
Ġlköğretim 6., 7. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Geometrik DüĢünme Düzeyleri
Sevinç Mert Uyangör - Devrim Uzel ... 358
Ġlköğretim Öğrencilerindeki Bilim Adamı DüĢüncesinin DeğiĢtirilmesinde, Sosyal Öğrenme Teorisine Dayalı Öğretim Etkinliklerinin Kullanılması
Murat Demirbaş - Rahmi Yağbasan ... 362 Ġlköğetim Öğrencilerinin Okulda Bilgisayar Öğretimi ile Ġlgili Beklentileri
Şükrü Ada - Osman Samancı ... 367
Ġlköğretim Öğretmenlerinin Bilgisayar ve Ġnternet‟e Yönelik Tutumları: KarĢıyaka Örneği
Gülbin Kıyıcı - Ahmet Yumuşak - Ali Altıner - H. Kaan Yayla ... 371
Ġnternet Destekli Eğitimde Web Tasarım
Aytekin İşman - Mübin Kıyıcı ... 376
Kuzey Kıbrıs Ġlköğretim Okullarında Bilgisayar ve Bilgi Teknolojileri Kullanımı
Eser Çeker - Hüseyin Uzunboylu ... 380
Maplet Teknolojisi ile Fizik Eğitiminde Kullanılacak bir Uygulama: Lorentz Kuvveti Simülasyonu
Selahattin Gönen - Serhat Kocakaya - Bülent Başaran ... 386
Matematik Eğitiminde Teknoloji Kullanımı ve Gerekliliği
Kürşat Yenilmez - Bilge Çam ... 391
Matematik Öğretmen Adaylarının Ortaöğretimdeki Matematik Derslerine Yönelik Proje Hazırlama Etkinliklerinin Değerlendirilmesi
Denizhan Karaca - Sevinç Mert Uyangör ... 398
Mathematics Teachers and Educational Technology
Aytekin İşman - Hüseyin Yaratan - Hamit Caner ... 404
MEB Hizmetiçi Eğitim Kurslarının Eğitsel Yazılım Kullanım Becerisi Kazandırma Etkinlikleri Açısından Değerlendirilmesi
Nesrin Özdener - Ceyda İmamoğlu ... 407
Meslek Derslerinde Farklı Öğretim Metodlarının Öğrenci BaĢarısına Etkisi
Caner Aküner - Orhan Kırksekiz ... 411
Mesleki ve Teknik Eğitimde Çoklu Ortam Araçları KullanılmıĢ Web Tabanlı Öğretimin Öğrenci BaĢarısına Etkisi
Nursel Arıcı - Mustafa Yekta ... 416
Mesleki ve Teknik Eğitimde Eğitim Teknolojileri Uygulamaları ve Eğitimde Kullanılabilecek Yardımcı Gereçler
Sibel Demirarslan ... 422
Microsoft .NET Vizyonunun Ġncelenmesi ve Bilgisayar Teknolojisi ve Programlama Eğitimi ile Entegrasyonu için bir Rehber ÇalıĢması
Yılmaz Gür - Hülya Gür ... 439
Modern Eğitim Teknolojilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Kullanımı
Nermin Karabacak - İlhan Turan ... 443
MTEM Projesi Kapsamında ĠĢ Sağlığı ve ĠĢ Güvenliği Ders Ġçeriğini Hazırlama Süreci
Kenan Keleş - Faruk Aras - Hidayettin Şimşek ... 449
OFMA Matematik Öğretmen Adaylarının Öğretim Teknolojileri ve Materyal GeliĢtirme Dersinde GeliĢtirdikleri Materyalleri Değerlendirmeleri
Sevinç Mert Uyangör - Denizhan Karaca ... 453
Okul Öncesi Eğitim Okullarında Bilgi Teknolojilerinin Kullanımı
Hüseyin Uzunboylu - Melek Baştaş ... 459
Okulöncesi Öğretmenlerinin Çoklu Zeka Kuramının Sınıflarında Kullanımına ĠliĢkin GörüĢleri (Elazığ Örneği)
Aysun Gürol ... 471
On-line Mathematics Dictionary
Erdinç Çakıroğlu - Ayhan Kürşat Erbaş - Şemsettin Beşer - Utkun Aydın ... 474
Open and Distance Education: A Comparative Analysis of the Open Education System in Turkey and the Open University in the United Kingdom
Mehmet Ali Icbay ... 479
Ortaöğretim Matematik Ders Kitaplarının Seçimi ve Etkin Kullanımına ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri
Devrim Uzel - Sevinç Mert Uyangör ... 485
Oyunlar ve Kültürlerarası Öğrenme
Kerem Tolga Saatcioğlu - Oya Bumin ... 489
Öğrenme Mekanı Olarak DolaĢım Alanları: Koridorlar, Avlular, Öğrenci Caddeleri, Sokaklar
Mehtap Özbayraktar - Sonay Ayyıldız ... 495
Öğrenme Nesnesi Ambarlarının KarĢılaĢtırılması
Selçuk Karaman - Ersin Karaman - Melih Karakuzu ... 500
Öğretim Tasarımcıları ve Yazılım Mimarları: Öğretim Tasarımcısı-Mühendislerinin Konumları ve Rolleri Nerede?
İsmail İpek ... 510
Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Kullanımına Yönelik Tutumlarının ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi
Cem Gerçek - Pınar Köseoğlu - Miraç Yılmaz - Haluk Soran ... 515
Öğretmen Adaylarının ĠletiĢim ve Bilgi Teknolojilerine Tutumlarını Etkileyen Faktörler
Kamile Demir ... 521
Öğretmen Adaylarının KPSS Hakkındaki GörüĢleri
Ahmet Zeki Saka - Arzu Saka ... 526
Öğretmen Adaylarının Öğretim Teknolojileri ve Materyal GeliĢtirme Dersinde Mesleki Becerilerini GeliĢtirme Düzeyleri: Sakarya Örneği
Ahmet Zeki Saka - Arzu Saka ... 532
Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Yeterliklerine Verdikleri Önemin Değerlendirilmesi
Zehra Özçınar - Ferhan Durum ... 537
Öğretme-Öğrenme Sistem Tasarımı ve Yönetiminde Okul Yöneticilerinin Liderlik Özellikleri
Yavuz Erişen - Nadir Çeliköz - Şahan Çetin - Filiz Çetin ... 542
Prosodik Unsurların ġiir Okuma Yoluyla Beceri Olarak Kazandırılmasında Bilgisayarli Öğretim
M. Volkan Coşkun - Nilgün Açık - Didem Çetin ... 555
Quality Cost Analysis of Education in the Era of Globalization
R. Esra Demirdöğen - H. Ahmet Akdeniz ... 558
Reflecting Curricular Expectations into Development of Content
Müge Küçüktunca - Ergin Murat Altuner - Erdinç Çakıroğlu ... 569
Relationship between parents‟ attitudes toward the Computer Games and their Children‟s Computer Game Playing Habits
Yavuz İnal - Hatice Sancar - Kürşat Çağıltay ... 572
Sanal Laboratuar Ortamında Kazanılan Becerilerin Gerçek Laboratuar Ortamındaki Öğrenci Performansına ve Ders BaĢarısına Etkisi
Nesrin Özdener - Özden Karagöz - Günay Bayrak ... 576
Teaching Problem Solving
Hülya Gür ... 580
Technology in Piano Lessons
Belir Tecimer Kasap ... 585
Teknik Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin Öğretmenlik Uygulamaları Dersindeki Performanslarının Değerlendirilmesi
Süleyman A. SULAK - M. Engin DENİZ ... 590
The Development of Framework Using Case Study Approach – Children‟s Responses towards Existing Edutainment Products
Zarina Che Embi - Hanafizan Hussain ... 595
The Effects of Accessibility, Design and Content on the Overall Web Site Quality from the Users` Perspectives
Mustafa Koç ... 599
The Effects of Palm Computers on the Students‟ Achievement
Aytekin İşman ... 602
The Evaluation of Data Projector Use in a Linguistic Course: A Case Study
Mehmet Ali Icbay ... 605
The Features of Designing a Successful Online Course: What a Good Online Course Should Look Like?
Mehmet Akif Ocak - Şehnaz Baltaci-Goktalay ... 610
The New Approaches on Geography Lesson Books
Rüştü İlgar - Cemal Korkut ... 614
The Role of Contact Sessions in Distance Education: Some Experience from Universiti Sains Malaysia Distance Learning Programme
Azam Tuan Lonik ... 617
T-Math Project and Technology Integration in Elementary and Secondary Mathematics Teacher Education in Turkey
Ayhan Kurşat Erbaş - Erdinç Çakıroğlu - Utkun Aydın - Şemsettin Beser ... 622
Türkçe Öğretmeni Adaylarının „Öğretim Teknolojileri ve Materyal GeliĢtirme‟ Dersi Bağlamında Türkçe Öğretiminde Teknoloji Kullanımına ĠliĢkin Yeterlilik ve Algıları
Havva Yaman ... 628
Türkiye‟nin Açık ve Uzaktan Öğrenmenin Kuramsal GeliĢimine Katkısı
Cengiz Hakan Aydın ... 645
Uzaktan Eğitim Araçlarının, Öğrencilerin Tatillerini Verimli Geçirmesinde Kullanılması
Asım Arı ... 649
Uzaktan Eğitim Eğilimleri ve Beklentileri
Nursel Selver Rüzgar ... 654
Uzaktan Eğitim ile Text Tabanlı Programlama Dili Derslerinin Verilmesi
Fatih Başçiftçi - Murat Köklü ... 659
Uzaktan Matematik ve Matematiğe Dayalı Bilim Dallarının Eğitiminde Maplenet Teknolojisi ve Uygulamaları
Selahattin Gönen - Bülent Başaran ... 664
Uzaktan Mühendislik Eğitiminde Sanal Laboratuarlar ve GeliĢtirilen Uygulamalı Model ile Tasarlanan Uzaktan EriĢimli Sanal Laboratuar Örnekleri, E- Kontrol Lab. ve Uzaktan EriĢimli Termodinamik Lab.
Mevlüt Arslan - Ali Erişen ... 668
Uzaktan Öğretim Sistemine Dayalı “Okul Deneyimi II ve Öğretmenlik Uygulaması” Ders Modeli: AÖF Ġngilizce Öğretmenliği Lisans Programı Örneği
A. Nurhan Şakar ... 679
Uzaktan Öğretimde Öğretim Tasarımı (ÖT) Modeli ve Temel Stratejilerin Entegrasyonu
İsmail İpek ... 687
Veri Tabanı Tasarımlarında KarĢılaĢılan Güçlükler ve Çözüm Önerileri
Muhammed Çayırlı ... 691
Virtual Learning “Environments” for Nomadic Children
Rakesh Saha - Rahul Swami - Rohan Kulkarni - Muriyankulangara V Ananthakrishnan ... 697
Virtual Manipulatives in Mathematics Education: A Theoretical Framework
Soner Durmuş - Erol Karakırık ... 708
Virtual Manipulatives in Mathematics Education: Two Applications
Erol Karakırık ... 714
Web Destekli Eğitimde Öğrenme Çıktılarının Değerlendirilmesi
Murat Ataizi ... 720
Web Tabanlı Öğretim Sistemi içinde Verilen Ġngilizce Dersinde BaĢarıyı Etkileyen Faktörlerin Ġstatistik Yöntemlerle Ġncelenmesi
Bayram Topal - İlknur Ayhan - Tuğba Tunacan ... 724
Why Educational Games are not Preferable among the Children: Children‟s Game Preferences?
Hatice Sancar - Kürşat Çağıltay - Yavuz İnal ... 731
Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına Dayalı Bilgisayar Destekli Fen ve Matematik Ders Etkinlikleri
Hasan Özcan - Erol Asker ... 735
Yarının Yöneticileri Olarak YetiĢen Öğrencilerin Bilgi Toplumunda Eğitim Teknolojilerine BakıĢ Açıları
Bahadtin Rüzgar ... 739
Yaygın Olarak Kullanılan Program Modulleri ile Matematiksel Ġstatistik Öğrenimi
Mitra Salimi Altan - Erkut Akkartal ... 744
4. VE 5. SINIFLAR “FEN VE TEKNOLOJİ” ÖĞRETİM PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ Recep Çakır*
rcakir@metu.edu.tr
*Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü ÖZET
Bu araştırmada yenilenen müfredat kapsamında yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı temel alarak hazırlanan 4. ve 5. sınıf “fen ve teknoloji programı” ele alınmıştır. Bu amaç için döküman analizi yapılmış, müfredatın temelleri ve hazırlanan etkinlikler incelenmiştir. Daha sonra bu müfredatın uygulayıcıları olan öğretmenlerle görüşme yapılarak program hakkındaki düşünceleri öğrenilmiştir. Ayrıca iki ayrı pilot okulda da gözlem yapılarak programın nasıl uygulandığı gözlemlenmiştir. Bulunan sonuçlara göre öğretmenler yeni programdan memnun olmakla birlikte, yenilenen programın uygulama esnasında pek çok eksik yönlerinin olduğu açıkça görülmektedir.
ABSTRACT
This paper reports on only a 4th and 5th level of elementary education “science and technology lesson” which is prepared according to the new curriculum based on a new approach such as constructivism and multiple intelligence theory. To that end, document analysis was conducted to evaluate new science and technology program. Moreover, classroom teachers who are implementers of the new program were interviewed to understand their views about the new program and two science and technology courses were observed in pilot schools to see real practices of the new curriculum. This provides an excellent opportunity to conduct study based on multiple sources of data. Results clearly show that although teachers seem to satisfy the new curriculum, there are many deficiencies in implementing of the new program.
GİRİŞ
Mili Eğitim Bakanlığı (MEB) yetkililerine göre Türk eğitim müfradatını yenilenmesi bir zorunluluk haline gelmişti, çünkü ülkemizde son zamanlarda demografik yapıda, kültürel alanda, insani haklarda, politik alanda, fen ve teknoloji alanı gibi alanlarda pek çok gelişmeler ve değişiklikler meydana gelmektedir. Bu gelişmeleri eğitim öğretim sistemimize entegre etme zorunluluğu doğmuştur. Bu sayede eğitim sisteminde yapılacak değişikliklerle geleceğin dünyasının gereksinimleri sağlanmış olacaktır. Bu amaçla MEB, eğitim müfredatını 1. sınıftan 5. sınıfa kadar yenileyerek 2004-2005 eğitim öğretim döneminde pilot okullarda bu yeni müfredatı uygulamaya başlatmıştır.
MEB ve Türk eğitim sistemi otoriteleri bu değişikliğe karar vermeden once kültürler arası projeler olan TIMMS ve PISA gibi okul çağı öğrencilerinin başarılarını inceleyen ve araştıran çalışmalardan etkilenmişlerdir. Bu projelerin sonuçlarına göre Türk eğitim sistemi gözden geçirilmeli ve yenilenmelidir, çünkü özellikle de fen ve matematik alanındaki sonuçlar-Türkiye açısından oldukça kötü durumda olunduğunu gözler önüne sermektedir (PISA newsletter, 2003, http://www.pisa.oecd.org). Danimarka, Norveç, İsviçre gibi bazı avrupa ülkeleri de bu sonuçlardan sonra kendi eğitim öğretim müfredatlarını gözden geçirme ihtiyacı hissetmişlerdir. Türkiye’de yapılan reformda da, benzer şekilde müfredatın içeriğinde, pedagojide ve öğretim yöntemleri gibi kısımlarda bir takım yenilikler öngörülmektedir.
Müfredatı hazırlayan komisyon yeni uygulamaların “yapılandırıcı yaklaşım” kuramını temel alarak hazırlandığını belirtmektedir. Çünkü yenilenen müfredat öğrenci merkezli, bireysel farklılıkların dikkate alındığı, öğrencilerin aktif rol üstlenerek yaparak öğrendikleri, öğrenme sürecinde işbirlikçi ve aktif öğrenme stratejilerinin etkin olduğu, öğrencilerin yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerinin geliştirildiği ve değerlendirme sürecinde de portfolyolar gibi alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerinin uygulandığı pek çok yeniliği içermektedir. Bu araştırmada yenilenen müfredat kapsamında yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı temel alarak hazırlanan 4. ve 5. sınıf “fen ve teknoloji programı” ele alınmıştır. Bu amaç için döküman analizi yapılmış, müfredatın temelleri ve hazırlanan etkinlikler incelenmiştir. Daha sonra bu müfredatın uygulayıcıları olan öğretmenlerle görüşme yapılarak program hakkında düşüncelerini öğrenilmiştir. Ankara’da değişik pilot okullarda görev yapan fen ve teknoloji öğretmenleri ile görüşme yapılmıştır. Ayrıca iki ayrı pilot okulda da gözlem yapılarak programın nasıl uygulandığı gözlemlenmiştir.
YENİ FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ PROGRAMI
Yeni fen ve teknoloji programı akademisyenlerden ve deneyimli öğretmenlerden oluşan uzman bir ekip tarafından hazırlanmıştır. Bu programda bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olması amaçlanmıştır. Hazırlanan programda fen ve teknoloji okuryazarlığı şu şekilde tanımlanmıştır: “bireylerin araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir bileşimidir”. Programda belirtildiği üzere fen ve teknoloji okuryazarlığı için 7 boyut bulunmaktadır 1. Fen bilimleri ve teknolojinin doğası 2. Anahtar fen kavramları 3. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB) 4. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) ilişkileri 5. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler 6. Bilimin özünü oluşturan değerler 7. Fen’e ilişkin tutum ve değerler (TD).
Yeni program hazırlanmadan önce MEB yetkilileri ihtiyaç analizi yaparak, 2000 yılı Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nın değerlendirilmesini yapmış, ayrıca 79 ilden gelen müfettiş ve öğretmen raporları ile çeşitli sivil toplum kuruluşlarının görüşlerini alarak incelemişlerdir. Sonuçlar açıkça mevcut programın eksik olduğu pek çok yönünün olduğunu göstermektedir. Örneğin; öğretmenlerin çoğu (%92) programın süresinden şikâyet etmekte, zamanında bitiremediklerini
IETC
belirtmektedirler. Bütün bu sonuçlar program hazırlanırken gözönüne alınmış, program biraz daha sadeleştirilmiş bazı konular çıkarılmış bazıları ise 6.7. ve 8. sınıfların derslerine ilave edilmiştir. Aşağıdaki tabloda eski ve yeni programın değişik açılardan karşılaştırılması görülmektedir.
Tablo 1. Eski Fen Bilgisi dersi programı ile yeni Fen ve Teknoloji dersi programının karşılaştırılması (Komisyon,2004)
Mevcut fen bilgisi dersi Yeni fen ve teknoloji dersi
Ezbere dayalı eğitim,
fazla yüklü bilgi, teknoloji desteği yok
Anlamlı öğrenme, yaparak, yaşayarak öğrenme teknoloji ve onun uygulamaları
Yalnızca fen eğitimi, bilişsel alan Fen ve teknoloji okuryazarlığı, kazanımlar
Davranışcı yaklaşım tabanlı Yapılandır macı yaklaşım tabanlı
Öğretmen ve program merkezli Öğrenci merkezli
Sonuç tabanlı değerlendirme Ürün tabanlı değerlendirme
Doğrusal model Lineer olmayan, spiral model
Doğrudan öğretim, diğer disiplinlerle veya konularla ilişki bulunmamakta
Disiplinlerarası, matematik genel kültür gibi diğer alanlarla işbirliği
Bireysel farklılıklar çok da önemli değil Bireysel farklılıklar önemlidir ve uygulamada dikkate alınır
Yeni müfredatın en önemli yeniliklerinden birisi de programa “teknoloji” kavramının eklenmesi olarak görülmektedir. Teknoloji kavramı programda şu şekilde tanımlanmaktadır. Teknoloji, sadece bilgisayar gibi elektronik cihazlar ve bunların çeşitli uygulamaları değil, diğer disiplinlerden (fen, matematik, kültür vb.) elde edilen kavram ve becerileri kullanan bir bilgi türüdür. Ayrıca, teknoloji insanların istek ve ihtiyaçlarını gidermek için araçlar, yapılar veya sistemlerin geliştirildiği ve değiştirildiği bir süreçtir” (MEB komisyon, 2004).
FEN VE TEKNOLOJİ DERS PROGRAMININ TEMEL YAPISI
Yeni program bütün olarak ele alındığında, programın temelinde yani öğretme ve öğrenme süreçlerinde öğrencilerin aktif katılımını gerekli kılan yapılandırmacı yaklaşım tabanlı olduğu açıkça görülmektedir. Örneğin, yeni fen ve teknoloji dersinde öğrenciler, düşünerek, yaparak ve yaşayarak öğrenecekler, işbirlikçi öğrenme ve probleme dayalı öğrenme yöntemleri kullanacaklardır. Bu özellikler yapılandırmacı öğrenme yaklaşımın temellerini oluşturmaktadır. (Brooks & Brooks,1999, Duffy and Cunningham,1996, Ertmer & Newby, 1993). Yapılandrmacı yaklaşımın temel varsayımlarından birisi bilginin öğrenciden bağımsız olmaması yani bilginin yapılandırılmasıdır (Brooks & Brooks, 1999; Virasidas 2000. Shymansky (1997)’ye göre, yapılandırmacı yaklaşımı destekleyen pek çok eğitimci ve filozof (Piaget, Vygotsky, Glaserfeld, Khun) kabul etmektedir ki; anlama, kişisel deneyimlerden ortaya çıkmaktadır. Başka bir ifade ile yapılandırmacı yaklaşımda bilginin oluşması kişinin daha önceki bilgilerinden, bilişsel becerilerinden etkilenmektedir. (Brooks & Brooks, 1999; Duffy & Cunnigham, 1996). Bunun yanısıra yapılandırmacı yaklaşımın temel ilkeleri şu şekilde özetlenebilir a) bilgi deneyimle olıuşturulur b) öğrenme kişisel yorumlamadır c) öğrenme aktif bir süreçtir d) öğrenme gerçek ortamlarda oluşturulmalıdır e) testlere ödevler ve görevler entegre edilmeli testler etkinliklerden ayrı olmamalıdır. (Brooks & Brooks, 1999). Programda belirtildiği üzere fen ve teknoloji okuryazarlığını öğrencilere öğretmek için, 2 temel öğrenme boyutu belirlenmiştir. Bunlar; öğrencilere kazandırılacak temel fen kavramı ve prensiplerinin düzenlenmesi amacını içeren konu içeriği öğrenme alanı ve beceri anlayış, tutum ve değerler öğrenme alanı olarak belirtilmektedir. Aşağıdaki tabloda bu alanlar ve alt dalları verilmektedir
Konu içeriği öğrenme alanı Beceri anlayış, tutum ve değerler öğrenme
alanı
Canlılar ve hayat Fen-Teknoloji toplum Çevre (FTÇÇ)
Madde ve değişim Bilimsel Süreç Becerisi (BSB)
Fiziksel olaylar Tutum ve değerler (TD)
Dünya ve evren
Tablo 2. Öğrenme alanları
Hazırlanan yeni program bu alanlarla ilgili olarak öğrencilerin belirli kazanımları elde etmelerini öngörmektedir. Ayrıca öğrencilerin seviyelerine uygun bilgi beceri anlayış ve değer kazanımları da dikkate alınmaktadır. Fen ve teknoloji okuryazarlığını destekleyen bu alanlar ve belirtilen kazanımlar birbirleri ile ilişkilidir. Bu yüzden belirtilen kazanımların ölçme ve değerlendirme süreçlerinde gözönünde bulundurulması gerekir.
Programda da bahsedildiği üzere öğretme ve öğrenme stratejilerinin öğrenci merkezli olması durumuna paralel olarak alternatif ölçme ve değerlendirme yöntem ve tekniklerinin kullanılması gerekmektedir. Bu alternatif teknikler şunlardır; Performans değerlendirme, Portfolyo (öğrenci ürün dosyası) değerlendirme, kavram haritaları, proje, drama, görüşme, yazılı raporlar, gösteri, poster, grup veya akran değerlendirme. Bu alternatif teknikler yapılandırmacı yaklaşım savunucuları tarafından da desteklenmektedir. Bunun yanısıra, yapılandırmacı yaklaşımda ölçme ve değerlendirme öğretmen merkezli kontrolden çıkıp öğrenci merkezli tarafa doğru kaymaktadır (Simsek,2004; Ishii,2003).
Öğrencilerin belirlenen kazanımları elde edebilmesi için yapılandırmacı yaklaşım temellerine dayanan rol yapma, işbirlikçi öğrenme, proje tabanlı öğrenme, problem tabanlı öğrenme, sorgulama, drama, keşfetme, oyun oynama, alıştırma yapma gibi çeşitli öğretim strateji ve teknikleri kullanılır. Bu yöntem ve teknikler öğrenci merkezli olup öğrencilerin yaratıcı ve kritik düşünme becerilerinin gelişmesine olanak sağlar. Ayrıca bu yöntemler, analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst basamak
IETC
bilişsel alan becerilerinin gelişmesine de imkan sağlamaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımın savunucuları yapılandırmacı yaklaşım ile davranışcı öğrenme yaklaşımı arasındaki en önemli farkın burda olduğunu açıklamaktadırlar. Onlara göre; davranışcı yaklaşımda öğretimsel ders tasarımında öğrenme sonuçları önceden belirlenir ve buna göre ders işlenirken, yapılandırmacı yaklaşımda sonuçlar önceden tahmin edilemez dolayısı ile öğretim öğrenmeyi kontrol edemez, sadece onu yönlendirir (Ertmer & Newby, 1993). Öğretmenler bu stratejileri sınıfta durumlara ve şartlara göre kendileri belirleyerek uygulamaktadırlar. Ayrıca, yeni programda da açıkça belirtildiği üzere öğretim sürecinde öğretmenin rolü öğrencilere rehberlik ederek onların öğrenmelerine yardımcı olmak ve öğrenmeyi kolaylaştırmaktır. Programda belirtilen öğretmen rolleri aşağıdaki gibi özetlenebilir; öğrenmeye elverişli bir ortam oluşturmalı, öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate almalı, öğrencilerin işlenen konu ile ilgili anladıklarını ve düşüncelerini açığa çıkarmaları için gerekli imkânları sağlamalı, öğrencilerin zayıf ve güçlü yanlarını tespit ederek buna göre uygun öğrenme ortam, metod ve etkinlikler sağlamalı, öğrencilerin kavram ve olguları kendi kendilerine yapılandırmalarına yardımcı olmalı ve oluşturdukları kavramları farklı durumlarda kullanma fırsatları sağlamalıdır. Yapılandırmacı yaklaşım ortamında, öğretmenler öğrencilere sadece doğrudan bilgiyi veren otoriter bir kişi değil, onların kendi hatalarını ve güçlü yanlarının farkına varmalarına, bilgiyi kendi kendine yapılandırmalarına yardımcı olan öğretmeni ve diğer arkadaşlarıyla etkileşimde bulunmaları için yönlendiren ve gerekli imkânları sağlayan öğretim koçudurlar (Facilitator). (Simsek,2004; Ishii,2003). Programın en önemli özelliklerinden birisi de öğrenme ve öğretme süreci boyunca 3 farklı kitabın hazırlanacakolmasıdır. Bunlar öğretmen, kitabı, öğrenci kitabı ve ders kitabıdır. Programda belirtilen amaçlara ve hedeflere ulaşabilmek için programın temel aldığı anlayışları ve felsefesinin öğretmenler, müfettişler, ders kitabı yazarları ve kitap değerlendirme uzmanlarından oluşan uygulayıcılar tarafından iyi anlaşılması gerekmektedir. (MEB komisyon,2004). Yapılandırmacı yaklaşımda etkinlikler öğrencilerin yaparak öğrenmelerinde ve bilgiyi oluşturmalarında büyük rol oynamaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımda sınıf içinde yapılan öğrenme etkinlikleri öğrencilerin öğrenmelerine yardımcı olmakta onların bilgilerini kendilerinin oluşturmalarına imkân sağlamaktadır. ( Brooks & Brooks 1999). Hazırlanan programın içeriğinin; öğrenme öğretme süreçleri, öğretim teknik ve yöntemleri ölçme ve değerlendirme süreçleri gibi genel olarak bütün olarak ele alındığında pek çok açıdan yapılandırmacı yaklaşım ilkeleri ile uyum gösterdiği açıkça görülmektedir. Fakat, bu programın uygulama süreçlerine bakarak programı uygulayıcılarının yani öğretmenlerin görüşlerine bakmak programı daha iyi analiz etmek için uygun olacaktır.
YÖNTEM
Programın uygulanmasının nasıl gerçekleştiğini daha iyi anlayabilmek için, Ankara’da yeni programın uygulandığı değişik pilot okullarda 4 ve 5. sınıf seviyesinde görev yapan Fen ve teknoloji dersi veren 12 sınıf öğretmeni ile görüşme yapılmış onların program hakkındaki görüşleri incelenmiştir. Görüşme yapılan öğretmenlerin 8 tanesi bayan, 4 tanesi erkektir. Ortalama hizmet süreleri 11 yıl olup, en az 4 en fazla ise 17 yıl hizmet vermiş bulunmaktadırlar. Ayrıca, 2 farklı okulda fen ve teknoloji dersi gözlemlenmiştir. Bu sınıflardan birinde 51 öğrenci diğerinde ise 11 öğrenci bulunmaktadır. Yeni program Ankara’da pilot okullarda uygulanmakta olduğundan, bu okullar ve öğretmenler “uygun örneklem” olarak seçilmiştir. BULGULAR
Görüşme sorularında, öğretmenlerden program hakkında düşünceleri sorulmuş örneğin program hakkındaki olumlu olumsuz yönleri, programın yapısı, yapılan değişikliklerin özellikleri, etkinliklikler hakkındaki görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Görüşme sonuçları analiz edildiğinde açıkça görülmektedir ki öğretmenler genel olarak programdan memnun görünmektedirler. Aşağıdaki tabloda öğretmenlerin görüşleri özetlenmiştir.
Olumlu yönleri Olumsuz yönleri
Müfredat azaltılmış Kalabalık sınıflarda etkinlikler uygulamak zor Gereksiz konular çıkartılmış Bazı etkinlikler yetişmiyor, zaman sıkıntısı var Etkinlikler iyi hazırlanmış, günlük hayattan
örnekler var
Değerlendirme süreci çok açık değil
Öğretmene çok iş düşmüyor Materyal eksikliği, maddi sorunlar
Öğrenci merkezli, öğrenciler aktif, daha iyi öğreniyorlar
Öğrenciler bazen etkinliklere katılmıyorlar Tablo.3 Öğretmenlerin fen ve teknoloji dersi müfredatı hakkındaki görüşleri
Öğretmenler yeni fen ve teknoloji programında konuların azaldığını ve öğrencilerin öğrenmelerinin basitleştiğini belirterek memnuniyetlerini ifade etmektedirler. Aynı zamanda etkinlikler sayesinde öğrencilerin yaparak ve yaşayarak konuları öğrendiklerini ve etkinlikler esnasında aktif rol üstlendiklerini belirterek bu durumda öğrenmenin daha kalıcı olduğunu belirtmektedirler. Hepsinin ortak görüşü, programın öğrenci merkezli ve öğretmenin rolünün ise öğrencilere rehberlik etmek ve yol göstermek olduğudur. Öğretmenlerden bazıları sınıf içinde uygulanan etkinliklerin öğrencilerin öğrenmeleri için oldukça iyi ve yararlı olduklarını söylemelerine rağmen, bu etkinliklerin sayısının yetersiz ve eksik olduğunu iddia etmektedirler. Bunun yanı sıra öğrenci sayısının fazla olduğu sınıflarda bu etkinliklerin yeterince uygulanamadığını belirtmektedirler. Ayrıca bazı öğretmenler sadece verilen etkinliklerle sınırlı kaldıklarını yeni veya farklı etkinlikler hazırlayamadıklarını açıkça belirtmektedirler. Mevcut durumlara göre alternatif etkinlikler hazırlamaları gerektiğinin farkında olduklarını fakat bunları nasıl yapacaklarını bilmediklerini ifade etmişlerdir.
ÖĞRETİM STRATEJİLERİ
Öğretmenler yeni programda kullanılması gereken yapılandırmacı yaklaşım tabanlı öğretim stratejileri hakkında fazla bilgi sahibi olmadıklarını vurgulamaktadır. Örneğin, programda aktif öğrenme stratejilerinden sıklıkla bahsedilmesine rağmen, öğretmenler bunu sınıfta nasıl uygulayacaklarını bilmediklerini belirtmektedirler. Bunun yanı sıra, yapılandırmacı yaklaşımda öğretim sırasında öğretmenin rolü ve sorumluluklarının artttığı çok açıkça belirlendiği halde, yapılan etkinliklerde öğretmenler bunu tam olarak uygulayamadıklarını, yapılandırmacı yaklaşım ve aktif öğrenme yöntemleri
IETC
hakkında eğitime ihtiyaç duyduklarını, zaman zaman yeni programla ilgili hizmet içi eğitim aldıklarını söylemelerine rağmen bunun yetersiz olduğunu açıkça ifade etmektedirler. Örneğin öğretmenlerden bir tanesi “…. Bu etkinlikler bize hazır olarak
veriliyor ben çoğunu uyguluyorum ayrıca öğrencilerin de çok hoşuna gidiyor. Fakat yaptıklarımızın yapılandırmacı yaklaşım tabanlı uygulamalar olduğunu ben hizmet içi eğitim aldığım zaman öğrendim. Aslında bunlar öğretmen adaylarına lisans eğitimi süresince öğretilmeli, ayrıca bizlere de sıklıkla hizmet içi eğitim vererek programın incelikleri hakkında detaylı bilgiler sunulmalı”. Diğer taraftan öğretmenler yeni programı sınıflarda uygulamalarına rağmen programın
felsefesi ve yapısı hakkında fazla bilgilerinin olmadıklarını da söylemektedirler. Ayrıca zaman zaman sınıf disiplini bozulduğunda veya etkinlik bittiğinde eski programdaki yöntemlere ve konulara da değindiklerini, programda verilenlerin dışında yeni bir etkinlik yapamadıklarını da kabul etmektedirler. Bunların yanısıra, öğretmenlerden bir tanesi birleştirilmiş sınıf okuttuğundan bahsetmekte, aynı sınıfta 4. ve 5. sınıflar olduğundan pek çok etkinliği etkili bir şekilde yapamadığından şikâyet etmektedir.
Ölçme ve Değerlendirme
Öğretmenlere fen ve teknoloji programında bahsedilen öğrenim kazanımlarını öğrencilerinin elde edip etmediğini nasıl değerlendirdikleri sorulduğunda, birbirlerinden farklı cevaplar vermişlerdir. Öğretmenlerin bazıları öğrencilerini programda belirtildiği gibi portfolyo değerlendirme yaparak ve etkinliklere katılımlarına göre değerlendirdiklerini, bazıları ise bu teknikler yerine sınavlar yaparak öğrencilerin kazanımları elde edip etmediklerini belirlediklerini ifade etmişlerdir. Bazı öğretmenler ise etkinlikler sonucu öğrencileri değerlendirirken yeterli zamanlarının olmadığını dile getirmişlerdir. Ayrıca programda öğrencileri değerlendirirken onların sınıf içi etkinliklere katılımını gözönünde bulundurmanın öneminden bahsedilmesine rağmen, öğretmenler öğrencileri değerlendirirken klasik sınavlara önem verdiklerini aksi taktirde öğrencilerin konuyu öğrenip öğrenemediklerini anlayamadıklarını belirtmektedirler.
Teknoloji Entegrasyonu
Görüşmelerde çıkan ilginç sonuçlardan birisi de öğretmenlerin hepsi yeni programa teknoloji boyutunun eklenmesinin çok iyi olduğuna inanmalarına rağmen, teknolojinin programın neresinde olduğunu bilmediklerini söylemeleridir. Öğretmenlerin bazıları, okulda bilgisayar ve ekipmanları olduğu halde bunları yeteri düzeyde kullanamadıklarından şikâyet etmektedirler. Öğretmenler teknoloji ve kullanımı hakkında eğitime ihtiyaç duyduklarını da söylemişlerdir. Ayrıca deney yapabilmek için okullarında yeterli araç ve gereçlerin olmadığından bahsetmektedirler. Bazıları deney yaparken branş öğretmenlerinden yardım aldıklarını belirtmişlerdir. Örneğin sınıf öğretmeni bu durumu şöyle ifade etmiştir: “ ben sınıf öğretmeni olduğum
için bazı deneyleri yaparken zorlanıyorum, okulumdaki diğer fen bilgisi branş öğretmeninden sıklıkla yardım alıyorum, ama onlarında çoğu zaman işleri oluyor. Keşke bu etkinlikler ile ilgili bize yeterli bilgiler daha önceden verilse, o zaman daha yararlı olacaktır diye düşünüyorum..”
Gözlem
Görüşmelerin yanı sıra, uygulamada neler oluğunu daha iyi anlayabilmek için iki farklı fen ve teknoloji sınıfını gözlemlemiştir. Sınıfların biri 5. sınıf ve 11 öğrenci varken diğer sınıf 4. sınıf ve toplam 51 öğrenci bulunmaktadır. Gözlem esnasında gözlem sonuçları ile görüşme sonuçlarının birbirlerini desteklediği açıkça görülmektedir. Örneğin, gözlenen bir sınıfta (5.sınıf) öğretmen öğrencilerden etkinlik yapmak için grup oluşturmalarını istemiş, öğrenciler belirtilen şekilde grup oluşturmuş ve etkinlik öğretmen rehberliğinde yapılmıştır. Etkinlik bittikten sonra öğrencilerden etkinlik hakkında bir rapor yazmaları istenmiştir. Fakat diğer sınıf(4.sınıf) çok kalabalık olduğu için kargaşa, çok fazla gürültü ve ses gibi bir takım problemlerle karşılaşıldığı dolayısı ile öğretmenin uygulamayı etkin bir şekilde yapamadığı gözlenmiştir. Etkinlikler zamanında bitirilemediği için öğrencilerden etkinlik raporlarını evde yazmaları istenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin sadece verilen etkinliklerle sınırlı kaldığı bunun yanısıra yeni bir etkinlik yapmadığı görülmektedir. Öğretmenlerden biri etkinlik sırasında okuldaki diğer fen bilgisi branş öğretmeninden yardım istemiştir. Ikisi beraber sınıfta öğrencilerin sorularına cevap vererek ve onları etkinliğe katılımlarını sağlayarak etkinlikleri yürütmeye çalışmışlardır. Gözlem esnasında öğretmenlerin verilen etkinliklerle ilgili yeterli hazırlık yapmadığı, sadece sınıftaki duruma göre etkinlikleri yaptığı açıkça görülmektedir. Öğretmenlerin verilen etkinlikleri değerlendirme süreçlerinde de yeterli bilgiye sahip olmadıkları da görülmektedir. Öğretmenler etkinlik sonunda yapılan etkinliği özetlediği, öğrencilerin anlayıp anlamadıklarına dair herhangi bir şey yapmadığı gözlemlenmiştir.
SONUÇ
Yeni fen ve teknoloji programı, farklı bir yaklaşımla geliştirilmiştir. Son zamanlarda dünya üzerinde pek çok ülkenin müfredat değişikliklerinin temelini oluşturduğu (Simsek, 2004). Yapılandırmacı yaklaşımın etkileri açıkça görülmektedir. Yeni programın temeli öğrenci merkezli olup etkinlik tabanlıdır. Açıkça görülmektedir ki, öğrenciler aktif katılımcı ve öğretmen de öğrencilere etkinlikler esnasında rehber rolundedir. Programda öğrencilerin ihtiyaçlarına, farklılıklarına ve seviyelerine göre yeni ve farklı etkinlikler hazırlanması beklenmektedir, çünkü yapılandırmacı yaklaşımda öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamanın önemli bir nokta olduğu vurgulanmaktadır. Fakat görüşme ve gözlem esnasında açıkça görülmektedir ki öğretmenler yeni bir etkinlik hazırlamamakta sadece verilen etkinliklerle sınırlı kalmaktadırlar. Ayrıca programda öğrenim amaçlarından farklı olarak öğrenme kazanımlarından bahsedilmekte, fakat öğretmenler bu tanımları bilmediklerini açıkça ifade etmektedirler. Yeni programda içerik ve konular azaltılmış ve programa teknoloji boyutu eklenmiştir. Konular ilgi çekici, kolay öğrenilebilir ve anlamlı hale getirilmiştir. Doğrudan öğretim yerine öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenecekleri öğrenme etkinliklerine ağırlık verilmiştir. Yapılandırmacı yaklaşım etkinlik tabanlı öğrenmeyi savunmaktadır, çünkü öğrenciler sınıfta etkinlikler esnasında yaparak öğrenirler. (Duffy & Cunningham, 1996, Brooks & Brooks, 1999). Fakat açıkça görülmektedir ki, etkinlikler bütün ünite için olup her bir ünite sonucunda öğrenci kazanımlarından bahsedilmemektedir. Gerçekte, etkinlikler öğrencileri bilgiye ulaşmak için araştırma yapmaya cesaretlendirici biçimde oluşturulmuş, öğrencilerin öğrenmelerini daha anlamlı kılmış ve basitleştirmiştir. Etkinlikler günlük yaşamla ilişkili olup öğrencilerin yaşadıkları çevreyi gözlemlemelerini sağlamaya yöneliktir. Portfolyo, gözlem formları,
IETC
akran değerlendimre fromları gibi yeni ölçme değerlendirme teknikleri öğretmenler için öğrencilerinin eksikliklerini görmede ve onları sistemli ve tarafsız bir şekilde değerlendirme de oldukça etkili olmaktadır. Fakat görüşme ve gözlemlerde öğretmenlerin bu yeni teknikleri tam anlamıyla kullanamadıkları ortaya çıkmaktadır. Öğretmenler bu yeni uygulamalar hakkında eğitime ve desteğe ihtiyaç duyduklarını belirtmektedirler. Sonuç olarak, bu programın uygulayıcıları olan öğretmenlerin de belirttiği gibi, öğrenme ve öğretme süreçlerinde yapılandırmacı yaklaşımı temel alan yeni fen ve teknoloji programının pek çok avantajı olmasına rağmen, yapılandırmacı yaklaşım ve onun uygulamaları tek başına bütün bu süreçte yeterli görülmemektedir. Diğer yaklaşımlardan da yeri geldiğinde yararlanılması uygun olmaktadır. Dolayısı ile duruma ve şartlara göre bu yaklaşımları ve tekniklerini kullanmak her zaman sadece birini tercih etmekten daha yararlı olacaktır. Davranışçı yaklaşım “neyi bilme”de bilişsel yaklaşım “nasıl bilme” de yapısalcı yaklaşım ise yaparak öğrenme ve problem çözme için uygundur (Ertmer & Newby 1993). Ayrıca, yapılandırmacı yaklaşımın uygulamaları ilköğretim sınıflarında kullanılabilir olmasına rağmen (Yore, 2001, Airasian & Walsh (1997) ve Simsek’e (2004) göre yapılandırmacı yaklaşım uygulamalarının sonuçları dikkate değer bir şekilde tartışılmalıdır. Ayrıca bazı uygulamalar sınıfta istenmeyen öğrenme sonuçlarına yolaçabilir. Bu yüzden öğretmenler sınıfta yapısalcı yaklaşımı temel alan etkinlikleri kullanırken çok dikkatli olmaları gerekmektedir. Diğer taraftan dikkat edilmesi gereken en önemli noktalardan biri de Türkiye’ birleştirilmiş sınıf uygulamalarıdır. Bu uygulamalarda farklı yaşta ve seviyedeki öğrenciler aynı sınıfta öğrenim görmektedir. Yeni programın bu sınıflarda da denenmesi ve gerekirse buna göre değişiklikler yapılması gerekmektedir. Sonuç olarak, her yeni uygulamalarda bir takım problemler ve sıkıntıların olabileceği (Sjonberg 2004) gibi ülkemizde de uygulamanın ilk zamanlarında bir takım problemlerin olması gayet normal karşılanmalı, çalışmalar ve uygulamalar dikkatle incelenmeli gerekli görülen yerlerde gerekli düzeltmeler gerek öğretmenler, gerek programı hazırlayanlar ve gerekse de araştırmacılar tarafından dile getirilmelidir.
KAYNAKÇA
Airasian, P. & Walsh M. (1997). Constructivist Causations. Phi Delta Kappan. 444-449
Brooks , J., G., & Brooks, M., G. (1999). In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. Alexandra,
Virginia Association for Supervision & Curriculum Develepment
Duffy T., M. & Cunningham D.J., (1996) Constructivism: Implications for the Design and Delivery of Instruction. Ch. 7, in
handbook of research for educational communications and technology. Jonassen, D., new York Prentice hall
international
Ertmer, P. & Newby, T., J., (1993) Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective. Performans Improvement Quarterly 6 (4), 50,71
Ishii, K., D. (2003). Constructivist Views of Learning in Science and Mathematics Clearinghouse for Science, Mathematics,
and Environmental Education
MEB Komisyon (2004). Fen ve Teknoloji 4-5 Sınıflar Dersi Programı Klavuzu. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Fen Dersleri Özel İhtisas Komisyonu. MEB, Ankara
PISA newsletter, 2003 ( http://www.pisa.oecd.org)
Shymansky, J.A., Yore, L.D., Treagust, D.F., Thiele, R.B., Harrison, A., Waldrip, B.G., Stocklmayer, S.M., & Venville, G. (1997). Examining the construction process: A study of changes in level 10 students’ understanding of classical mechanics. Journal of Research in Science Teaching, 35, 571-593.
Simsek, N. (2004). Yapılandırmacı Öğrenme ve Öğretime Eleştirel bir Yaklaşım. Eğitim Bilimleri ve Uygulama. 3(5), 115-139
Virasidas, C. (2000) Constructivism versus Objectivism: Implications for Interaction, Course design, and Evaluation in Distance Education.
Yore, D., L. (2001), What is Meant by Constructivist Science Teaching and will the Science Education Community Stay the Course for Meaningful Reform? Electronic Journal of Science Education 5(4)
IETC
A RESEARCH PROPOSAL TO INVESTIGATE TO WHAT EXTEND IN-SERVICE ELEMENTARY TEACHERS POSSESSED EDUCATIONAL TECHNOLOGY AND MATERIAL DEVELOPMENT COMPETENCIES, TO WHAT EXTEND THEY BELIEVE THESE COMPETENCIES ARE IMPORTANT AND TO WHAT EXTEND
PUBLIC SCHOOLS HAVE INFRASTRUCTURE FOR TEACHERS TO USE THESE COMPETENCIES İlhan Varank, Ph.D.
Selcen Ergün, M.S. INTRODUCTION
Technology has a long history in education. However, the focus and definition of educational technology have been changed over the years (Reiser and Dempsey, 2002). Therefore, skills and knowledge teachers should learn and use have also changed. Research studies that investigate and determine teacher technology competencies have emphasized different aspects of educational technology skills and knowledge.
Teacher technology proficiencies do not only include technical skills such as using computers, operating projection machine and designing multimedia presentations. As a matter of fact, current definitions and applications of educational technology require educators to have pedagogical skills necessary to implement technology in the classroom. NETS-T (National Education Technology Standards for Teachers) standards classify teachers technology competencies under six categories: (a) technology operations and concepts, (b) planning and designing learning environments and experiences, (c) teaching, learning and curriculum, (d) assessment and evaluation, (e) productivity and professional practice and (f) Social, ethical, legal and human issues. However, only category (a) (technology operations and concepts) contains the term technology (Gooler, Kautzer and Knuth, 2000). Hence, teacher technology proficiency should be considered multi dimensional and the question “what must teachers know about using technologies? should be answered in the context of the different sets of knowledge and skills that effective teachers posses” (p. 2)
In a research study that investigated technology competency level of teacher education students Albee (2003) generated a list of competencies that has technical skills as well as pedagogical skills. The technical skills include duplicating instructional materials with technology and designing home pages and operating an opaque projector. The pedagogical skills include evaluating educational software, integrating technology in the classroom and developing instructional activities in which computer software programs are used.
A study conducted by Scheffler (1995) to investigate what computer competencies public school teachers needed better reveals different aspects of educational technology skills and knowledge. A ten-person Delphi panel determined computer competencies needed in the classroom and teachers rated the importance of each competency. Those competencies rated important and very important by teachers include not only hard computer skills i.e. using a computer keyboard, operating computer hardware and software in order to troubleshoot minor problems and using utility software programs but also soft (pedagogical) skills i.e. using software to facilitate instruction, evaluating effectiveness of computer-supported instruction based on student achievement and describing what producers of instructional materials are doing to integrate computers with other electronic and print media.
In a meta analysis study conducted by Moore et al. (1999), four major categories of technology competencies for teachers were identified. Those categories are “(a) prerequisite technical skills (basic operations, hardware issues, navigation, file management etc.), (b) technical skills: Hardware and software based skills, underlie all use of computer and related technologies, (c) instructional use: focuses on applications of technology in classroom instruction and student learning. (Instructional strategies and resources), (d) professional roles: activities and behaviors teachers must engage in an information age classroom (ethical and legal issues, professional resources, professional development)” (p. 5). Based on a review of recently identified teacher technology competencies it was concluded that there are more emphases on instructional uses of technology than on hardware and software operation skills.
As can be understood in the literature provided above, educational technology competencies or skills have been perceived differently. Hence, although there are similarities to some extend, different educational technology competency lists may emphasize different skills. The Higher Education Council of Turkey designed a new educational technology course with a different perspective. The course aims to teach pre-service teachers instructional material development skills besides other educational technology competencies. Therefore, the course was named as Educational Technologies and Material Development course.
An extended literature review did not yield any research study that investigated how in-service teachers evaluate skills and competencies taught in the Educational Technologies and Material Development course. Hence, the purpose of this study is to identify to what extent in-service teachers they have skills and knowledge taught in the Educational Technologies and Material Development course, to what extent they believe those skills and knowledge are important and to what extend those skills and knowledge can be used in public schools of Turkey.
METHOD
A survey instrument of competencies taught in the Educational Technologies and Material Development course will be used for this research study. The original instrument was first developed and tested by the authors. The competencies in the original instrument were developed by examining course textbooks, and reviewed by a Delphi panel composed of educational technology experts.
IETC
The Delphi panel members in the first step, selected from university professors who are teaching in educational technologies and computer teaching departments of collages of education, and hold master and/or Ph.D. degrees in the field, reviewed each competency, and if necessary, suggested editions, deletions, rewording and categorizations. In the second step, the panel members rated the importance of each competency using a 5-point likert scale and gave further suggestions. Those competencies rated three or higher and those newly suggested were combined in a new competency list. In the third step, the Delphi panel rated the new competency list. Those competencies rated three or higher by at least two-thirds of panel participants were included in the final survey.
The survey was administered to determine to what extent pre-service teachers believe they have the competencies. Based on a data from 2000 pre-service teacher, the alpha reliably of the survey was found ---
A survey instrument of competencies will be developed for this research study. An initial list of competencies will be developed by examining the course textbooks. Items in the list will be reviewed. If necessary, similar items will be categorized into appropriate sections. After a three-round Delhi process, final list will be determined.
The Delphi panel members will be selected from university professors who are teaching in educational technologies and computer teaching departments of collages of education, and hold master and/or Ph.D. degrees in the field. A telephone interview will be conducted to determine final panel members. Those professors who are willing to participate in the identification of the competencies will be included in the study.
The Delphi procedure will have three steps. Based on a textbook review, an initial competency list will be created and sent to each panel member. They will be asked to review each competency, and if necessary, suggest editions, deletions, rewording and categorizations.
A second competency list will be created based on the first review and sent to the panel members. They were asked to rate the importance of each competency using a 5-point likert scale: (1) not important, (2) somewhat important, (3) moderately important, (4) important and (5) very important. They will be also asked to review the competency list again and write in additional competencies believed to be important.
After the second Delphi step is completed, a refined list of the competencies will be generated. The refined list will include items received a mean rating of 3 three or higher plus new competencies suggested in the second step with the panel. In the third Delphi step, the refined competency list will be sent to the panel members. They will be asked to rate the importance of each competency. After the third step, a survey instrument will be created by those competencies rated 3 or higher by at least two-thirds of panel participants in the third step. The purpose of the survey is to determine to what extent pre-service teachers believe they have the competencies.
The final competency list will be mailed to randomly selected 2000 elementary teachers who are working in public schools. They will be asked to respond to each item in the survey using 5-point likert scale. In the scale, for each item teachers will rate to what extend they believe the skill indicated in the item important for the teaching profession, to what extend they have the skill and to what extent public schools have infrastructure for teachers to use the skill.
After teachers’ responses are collected, the mean and standard deviation of each specific competency will be calculated. In addition, using F test, it will be investigated whether there are significant differences in terms of possession of competencies among teachers in different subjects, such as math, social science and science etc.
REFERENCES
Albee, J. J. (2003). A Study of Pre-service Elementary Teachers' Technology Skill Preparedness and Examples of How It Can Be Increased. Journal of Technology and Teacher Education,11(1), 53-71.
Gooler, D., Kautzer, K. and Knuth, R. (2000). Teacher Competencies in Using Technologies: The Next Big Question. PERL Briefing Paper. ERIC document.
Moore, J., Knuth, R., Borse, J., & Mitchell, M. (1999) Teacher Technology Competencies: Early Indicators and Benchmarks, ED432222
Reiser, R. A.i & Dempsey, J. V. (2002) Trends and Issues in Instructional Design and Technology. Merrill Prentice Hall: Columbus, OH.
Scheffler, F. L., & Jogan, J. P. (1999). Computer Technology in Schools: What Teachers Should Know and Be Able to Do.
Journal of Research on Computing in Education, 31(3), 305-326
