O currículo em um curso superior é peça chave para se conhecer o retrato da formação que se propõe. Na Licenciatura em Música não é diferente. Partindo de como se organiza o currículo, pode-se perceber a configuração, ou seja, “o DNA” de cada instituição. No currículo encontramos todas as disciplinas que os estudantes cursarão, as atividades que os estudantes desenvolverão, a carga horária de cada componente, as ementas com a descrição do que será feito em cada uma das proposições, a bibliografia que será utilizada, enfim, um detalhamento do que podemos chamar de a espinha dorsal do curso, ou seja, onde o todo se susterá.
Dada a importância do tema currículo, vários autores consultados optaram por focar especificamente esse assunto em suas pesquisas. Ou seja, decidiram investigar como se apresentavam os currículos das Licenciaturas em Música hoje em nosso país. Para isso analisaram os Projetos Pedagógicos de vários cursos.
Dentre essas contribuições, ressalto as seguintes: o monumental trabalho realizado por Mateiro (2009) ao debruçar-se sobre o currículo de quinze diferentes cursos de Licenciatura em Música brasileiros20; Pereira (2012, 2013, 2014) ao dedicar-se à análise do currículo de
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Faculdade de Música Carlos Gomes (FMCG); Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG); Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC); Universidade Estadual de Londrina (UEL); Universidade Estadual de Maringá (UEM); Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS); Universidade Federal de Alagoas (UFAL); Universidade Federal de Goiás (UFG); Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS); Universidade Federal de Pelotas (UFPEL); Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); Universidade Federal do Ceará (UFC); Universidade Federal do Espírito Santo (UFES); Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
quatro universidades brasileiras21; a contribuição de Queiroz e Marinho (2005) 22; o estudo realizado por Pereira e Subtil (2012) 23; a pesquisa de Barbeitas (2002) 24.
Observando toda a produção detalhada acima, percebe-se, de fato, que nos últimos anos grande atenção tem sido dada ao que as instituições formadoras de professores de Música consideram como conhecimento válido e indispensável para seus futuros docentes. Com certeza, essa discussão foi bastante proveitosa para as reflexões que serão feitas nos próximos capítulos referentes à formação dos licenciados em Música da Universidade Federal do Cariri (UFCA) e sua docência na Educação Básica.
Analisando os trabalhos desses autores, bem como de outras obras não citadas acima, dada a grande quantidade, é possível perceber uma opinião recorrente: os currículos da maioria dos cursos de Licenciatura em Música no Brasil são fortemente marcados por um paradigma conservatorial.
Para compreendermos o que vem a ser esse modelo (conservatorial) é necessário voltarmos no tempo, mais precisamente ao período colonial no Brasil. Com a chegada da corte portuguesa nas terras brasileiras em 1808, instaura-se no país, mais fortemente em cidades como o Rio de Janeiro, um jeito diferente de se levar a vida.
Os novos costumes trazidos por Dom João VI e sua comitiva modificariam a cultura brasileira com grande intensidade. O povo que aqui vivia começou a ter o ideal de portar-se como os recém chegados portugueses. O custo de tudo isso é que a cultura local ia tornando- se marginal e desprivilegiada. Referindo-se a essa época, Oliven afirma: “[...] Assim, em certos momentos, a cultura brasileira é profundamente desvalorizada pelas elites, tomando-se em seu lugar a cultura europeia [...] como modelo de modernidade a ser alcançada” (2001, p. 3 – grifos nossos). A música, componente importante da cultura brasileira, não ficou fora dessa tendência. De fato, foi a partir da época colonial que se formou o hábito de se considerar de boa qualidade apenas as músicas vindas de outras paragens.
O Brasil sempre teve sua atenção voltada para a música europeia, desde a época da colônia. A música europeia, erudita, era sinal de civilização, tão buscada pelos
brasileiros em sua afirmação enquanto nação. Há, em determinados períodos da
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Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ).
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Sobre o currículo da Licenciatura em Música da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
23 Referente ao currículo da Licenciatura em Música da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) no
estado do Paraná.
24 Relacionada ao curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e seu
história, uma luta para a nacionalização da música erudita no Brasil, que vai buscar temas populares (folclóricos) para conferir um tratamento erudito. (PEREIRA, 2012, p. 176 – grifos nossos)
Como afirma o autor, é sabido que alguns compositores brasileiros buscavam na música erudita europeia inspiração para suas obras. Para tanto, procuravam seguir os moldes daquele estilo musical, seja em relação à instrumentação, à rítmica, ou à forma composicional. Dentre esses compositores, Carlos Gomes foi um dos que mais sofreu críticas quanto a esse aspecto. Em relação à questão, Travassos (1997) afirma:
Os brasileiros podiam orgulhar-se do sucesso de Carlos Gomes na Europa, mas alguns achavam que sua música repetia a lição de Verdi num “italianismo de realejo” e que seu Peri era a pitada de exótico numa ópera italiana, um índio de palco “cheio de bons sentimentos portugueses” 25 (p. 10).
Apesar da realidade acima datar do século XIX, é impressionante que hoje, em pleno século XXI, ainda encontremos depoimentos como dos pesquisadores a seguir: “A partir das análises dos quatro projetos pedagógicos, foi possível observar a centralidade ocupada pela
música erudita, com grande ênfase na música europeia” (PEREIRA, 2012, p.161 – grifos nossos). Ou ainda,
[...] a formação da grande maioria dos profissionais que atuam como professores de música nas escolas foi realizada nos moldes do ensino conservatorial, eurocêntrico e técnico-racional, ocasionando profundas consequências na ação pedagógica desses docentes de música. (ESPERIDIÃO, 2011, p. 64 – grifos da autora).
Portanto, o modelo conservatorial ainda perdura em nossos cursos de Licenciatura em Música, arraigado profundamente em seus currículos. Constata-se a força dessa tendência por sua perpetuação durante esses dois longos séculos. Talvez presenciemos sua continuidade ainda por bastante tempo.
O fato é que, para a maioria de nós – professores de Música, músicos, intérpretes, compositores, regentes, enfim os profissionais da área musical – a tradição conservatorial foi o modelo no qual fomos formados. Somos sim “cria” deste jeito de ensinar e aprender música. Estamos adaptados ao fato de ter que ver a música como que pelos olhos dos portugueses, italianos, franceses, alemães, russos, entre outros. Fomos acostumados com esse paradigma e por isso, ainda que de forma irrefletida, em geral esperamos encontrar marcas características do que se apresenta em um modelo conservatorial. Segundo Pereira,
Em reuniões para a reestruturação do projeto pedagógico do curso de Licenciatura em Música onde trabalhamos, foi possível perceber que havia um bloco de
disciplinas que não era passível de discussão, era “natural” que compusessem a grade curricular de um curso de música. Assim, passamos a nos questionar sobre
esta “natureza” dos cursos de música, encontrando sua origem nas instituições conservatoriais (PEREIRA, 2013, p. 2 – grifos nossos).
Ou ainda, “[...] o conhecimento apontado pelos licenciandos ainda aparece de uma forma hierárquica. O conhecimento monocultural – europeu, ocidental, erudito, branco – tem
seu espaço natural na academia, amparado pela neutralidade proposta na justificativa desse repertório [erudito]” (ALMEIDA, 2009, p. 203 – grifos nossos).
Realmente, a bitola da tradição conservatorial define o modelo do que deve constar em nossos currículos e isso é, normalmente, considerado o que se espera de um curso de formação em Música. Mas o que vem a ser de fato esse paradigma conservatorial presente nos cursos de Licenciatura em Música? Relatamos acima que ele se baseia especificamente nos padrões da música erudita europeia. Entretanto, no que isso implica de fato? Qual o desdobrar desta constatação na prática? A característica mais marcante do ensino de música baseado na tradição conservatorial é que este é ancorado única e exclusivamente da música notada. Para melhor compreensão, entende-se por notação musical,
O método ou métodos usados para escrever música. Um sistema bem desenvolvido de notação deve ser capaz de indicar as duas principais propriedades de um som musical: sua altura e sua duração. Atualmente o método em uso é baseado na nota, um símbolo que indica sua altura por sua posição na pauta orientada por uma clave e sua duração por uma variedade de formas, como cabeças de notas cheias ou vazias, com ou sem hastes, bandeirolas, etc. (RANDEL, 1978, p. 338, tradução nossa26). A forma de escrever música descrita acima data do início do século XVII. Com a chegada do século XX, vários compositores buscaram outras formas de trazer para o papel suas composições. Tratava-se de outros sistemas de escrita musical. Porém, apesar de existirem diferentes formas de se escrever música na atualidade, o sistema criado em 1600 ainda é considerado o código de simbologia universal quando se trata de leitura e escrita em música. Esse tipo de realidade exclui vários outros tipos de possibilidades no ensino e execução musical. O uso de cifras27, por exemplo, tão comum entre músicos populares em
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The method or methods used for writing down music. A fully developed system of notation must be designed so as to indicate the two main properties of a musical sound: its pitch and its duration. The method now in general use is based on the note, a sign that indicates pitch by its position on a staff provided with a clef, and duration by a variety of shapes, such as hollow or black heads with or without stems, flags etc. (RANDEL, 1978, p. 338)
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Sistema de notação musical usado para indicar, através de letras ou símbolos gráficos, os acordes a serem executados por um instrumento musical.
várias partes do mundo, geralmente não encontra lugar no mundo acadêmico quando se trata de formação de professores de música.
O domínio do código música notada é condição sine qua non para a adequação dos graduandos de música dentro dos cursos de Licenciatura. O conhecimento deste é exigido inclusive para ingressar em várias licenciaturas em música. No Brasil, a maioria dos cursos superiores de música, sejam eles de bacharelado ou de licenciatura, adotam uma prova de habilidade específica em música para ingresso. Geralmente esses exames buscam aferir o conhecimento dos candidatos quanto ao manejo da partitura (música notada). Assim, um concorrente que seja excepcional no traquejo musical, mas não seja versado nesse tipo de simbologia, com certeza será desclassificado. Assim, a situação descrita,
[...] faz com que a notação musical ocupe um lugar central no currículo [...] A partir daí, os princípios de organização formal (como as regras do tonalismo, o contraponto, harmonia, etc.) tornam-se um jogo de regras “matemáticas” que movimenta as notas no papel, e não no manejo consciente de relações sonoras. O aprendizado musical torna-se mais visual do que auditivo, por mais paradoxal que isso possa parecer (PEREIRA, 2014, p. 95 – grifos nossos).
De fato, o autor citado refere-se uma Educação Musical presa ao papel. Ou seja, tudo gira em torno da partitura, onde na verdade não reside a música. Geralmente, isto gera uma situação na qual a relação com a música torna-se mecânica e superficial. Nesses casos, torna- se ausente a habilidade de imaginar a música combinada à capacidade de tocar um instrumento ou cantar, afastando desse intérprete a real fluência em música.
Autores como Swanwick (2003) reforçam essa ideia ao afirmar: “[...] não acho que a capacidade de ler e escrever seja o objetivo final da educação musical; é, simplesmente, um meio para um fim, quando estamos trabalhando com algumas músicas. Muitas vezes essa capacidade é desnecessária” (p. 69 – grifo do autor). Realmente, como reforça o autor em seu grifo, a notação musical não se adequa a todos os tipos de músicas, mas apenas a algumas. A questão precípua aqui é que o paradigma conservatorial destina-se apenas a um tipo de música. Excluem-se, nesse tipo de Educação Musical, qualquer outro tipo de sonoridade que pertença a outros mundos musicais (ARROYO, 2002).
Isto posto, encontramos as marcas do modelo conservatorial refletido nas disciplinas dos currículos das principais Licenciaturas em Música brasileiras. Tudo gira em torno da música erudita notada, fazendo com que dela dependam exclusivamente as proposições a serem executadas.
[...] Neste caso, a História da Música se refere à história da música erudita ocidental. O estudo das técnicas de Análise tem como conteúdo as formas tradicionais do repertório erudito e a Harmonia corresponde, na maioria dos casos, ao modo ocidental de combinar os sons, investigando, quase sempre, as regras palestrinianas que datam do barroco musical. (PEREIRA, 2014, p. 95).
Apesar de a música erudita ser a estrela dos currículos nas Licenciaturas em Música, geralmente ela não faz parte da realidade da maioria dos estudantes. O Brasil é reconhecido internacionalmente como celeiro de grande produção musical, porém, a música erudita, não obstante sua importância, não é a que mais se destaca por aqui. Portanto, o cotidiano do nosso povo é marcado por outros tipos de sonoridades. Sobre esse aspecto Pereira (2012) afirma:
Ora, a música aprendida nos cursos de licenciatura, que já não fazia parte da vida da maioria dos alunos do curso superior, também não integra o cotidiano da grande massa que adentra os portões da escola. É necessário, pois, perguntar, de que música estamos tratando? Que música queremos trabalhar nas escolas? (p. 185)
É fato que a realidade descrita acima vai na direção contrária ao que vários autores têm apontado como práticas significativas para a Educação Musical. De acordo com esses, a aula de música deveria partir primeiramente do discurso musical dos educandos. Ou seja, cada indivíduo, ao adentrar os muros da escola, já traz consigo uma bagagem musical considerável. Simplesmente desconsiderar esse conhecimento e partir para proposições baseadas apenas em um tipo de música, diga-se de passagem, alienígena à nossa cultura, desestimula os estudantes (ALMEIDA, 2006). Não há a sedução para que se interessem pelo estudo de música.
Importante aqui reforçar que a música erudita em si não possui nenhum malefício. Ao contrário, é muito rica em sua essência. Porém, ela poderia ser enfocada no momento de ampliação dos mundos musicais desses discentes. Ou seja, é indispensável valorizar o que o estudante traz em sua bagagem musical, mas também é de suma importância que o professor alargue as experiências musicais de seus educandos, expondo-os a diferentes propostas musicais, entre elas, a música erudita.
Portanto, nossos currículos, com suas bússolas apontando preponderantemente para a música erudita, deixam de privilegiar outros horizontes de sonoridades, mesmo em um país de geografia musical tão variada. Sobre isto Barbeitas (2002) alerta: “Era inconcebível, por exemplo, que a música popular, um dado cultural de absoluta relevância no Brasil,
permanecesse afastada da Escola de Música” (p. 77 – grifos nossos).
É fato que a música popular ou mesmo outros tipos de músicas estejam ausentes nos currículos da maioria dos cursos de Licenciatura em Música no Brasil. Diversos autores enfatizam que alguns cursos procuraram reverter essa situação. Porém, o que se percebe,
apesar das ótimas intenções, é uma busca por abordar os diferentes tipos de música utilizando- se dos mesmos modelos de estudo da música erudita. Segundo Pereira (2013): “[...] Quando as “outras músicas” são abordadas no currículo, ou o são por meio de sua excentricidade, ou
esta abordagem se dá a partir da lógica erudita, ou seja, como conteúdo a ser trabalhado a
partir do instrumental erudito” (p. 6 – grifos nossos). Realmente, os padrões da música erudita nem sempre se adequam ao estudo de outros tipos de música. A exemplo disso, podemos citar a dependência da notação musical tradicional na música erudita que nem sempre é necessária em diferentes propostas musicais, podendo essas utilizarem-se de leitura de cifras, de notações musicais alternativas, entre outras possibilidades.
É sabido também que alguns cursos de Licenciatura em Música, percebendo a realidade acima exposta, têm buscado modificar seus currículos a fim de sanar essas lacunas. Apesar da iniciativa, o que se percebe são mudanças que não tocam de fato no cerne da questão. Sobre esse aspecto, Pereira (2013) afirma: “[...] em geral, as alterações percebidas após estas reformas eram sempre periféricas, recaindo apenas sobre os nomes de disciplinas, alterações de cargas horárias e ementas. Assim, a essência da concepção curricular
permanecia sempre a mesma.” (p. 3 – grifos nossos).
Na verdade, uma formação baseada exclusivamente em padrões eruditos prejudicará o trabalho dos futuros docentes. Se entendermos que um Curso de Licenciatura em Música destina-se principalmente a preparar professores para atuação da Educação Básica, que tipo de ferramentas esse modelo poderá fornecer a esses professores para fazerem face às demandas de seus futuros ambientes de ensino? Que compreensão esse docente terá das músicas trazidas por seus estudantes para dentro da escola? Sobre isso, Pereira (2013) demonstra sua angústia:
[...] numa inquietação com relação aos cursos de licenciatura em Música, que deveriam formar professores para atuação, em especial, nas escolas de educação básica; mas que pareciam desconsiderar, em seus currículos, a realidade musical
dessas escolas – e, principalmente, de seus alunos. (p. 2 – grifos nossos).
Portanto, é necessário que se estabeleça amplo debate em relação a que música estamos nos referindo quando pensarmos no ensino para a Educação Básica. É ponto pacífico que isso se refletirá fortemente no tipo de formação esperada em um professor de Música que atuará nesses locais de ensino. Creio também ser opinião corrente que “[...] não é mais concebível pensar em cursos que promovam uma formação restritiva e unilateral, formando
profissionais com uma visão limitada e elitista do fenômeno musical.” (QUEIROZ; MARINHO, 2005, p. 91 – grifos nossos). Ou como afirma Almeida (2010), “[...] a formação
de professores de música não corresponde a uma única concepção de formação, pois necessita ser pensada a partir da diversidade que lhe é inerente.” (ALMEIDA, 2010, p. 51).
A partir do diálogo entre universidade, docentes, discentes e escolas de Educação Básica será possível reestruturar os currículos das Licenciaturas em Música possibilitando que a riqueza musical das diferentes regiões brasileiras possa povoar as propostas curriculares, como ressalta Barbeitas (2002) a seguir:
Caso se consiga estabelecer um sério e propositivo debate em torno do tema, poderemos assistir, em breve, ao surgimento de currículos criativos e abertos que
possibilitem a vigência das especificidades regionais e estimulem as competências características de cada instituição. (p. 81 – grifos nossos).
Por meio dessas proposições, talvez seja possível presenciar, em breve, um ensino adequado de música. Focado em seu contexto, atento ao discurso musical de seus estudantes, com um professor capaz de intermediar o conhecimento dos variados tipos de músicas com o conhecimento musical trazido por seus educandos, possibilitando a escolha do tipo de música que se quer ouvir ou executar não por uma imposição, mas pela oportunidade de estar exposto às mais variadas manifestações musicais, sejam elas eruditas ou não.
5 O PARÂMETRO MUSICOLÓGICO E O PARÂMETRO PEDAGÓGICO: A INTERFACE MÚSICA E EDUCAÇÃO NAS LICENCIATURAS EM MÚSICA
Em primeiro de julho de 2015, o Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão deliberativo do Ministério da Educação, definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada de professores (BRASIL, 2015c). Ao longo de seus vinte e cinco artigos, essa normativa versa sobre os mais variados aspectos da formação docente, indo desde os estágios, passando pela organização curricular dos cursos e chegando às instituições formadoras de professores.
Dentre as prescrições estabelecidas por esse documento, uma delas tem bastante relevância para as reflexões que pretendo suscitar neste capítulo. Trata-se da dicotomia – encontrada especificamente na formação de professores – entre os conhecimentos específicos de determinada área e os conhecimentos de cunho pedagógico. Para tanto, transcrevo abaixo um dos artigos dessas diretrizes que aborda exatamente esta questão: “Art. 3º [...] § 5º São princípios da Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica: [...]V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio
dos conhecimentos científicos e didáticos” (BRASIL, 2015c, p. 3 – grifos nossos).
Deve haver, portanto, na formação de professores, a simbiose entre os conhecimentos pedagógicos e os conhecimentos específicos da área. Como indica a orientação das Diretrizes Curriculares, compete às instituições formadoras de professores contemplarem em seus Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) essas duas vertentes do conhecimento.
Grosso modo, o conhecimento pedagógico relaciona-se às competências do bem
ensinar. Por outro lado, os conhecimentos específicos de cada disciplina englobam inumeráveis conteúdos, nas mais diferentes áreas do conhecimento: sejam os logaritmos, em matemática, os oceanos, em geografia, as conjugações verbais, em português, e assim