Banka Kökenli – Banka Kökenli Olmayan Aracı Kurumların Yıl Bazında Etkinlik Analiz Sonuçları

Det neste vi kan undersøke er om det er forskjeller i utviklingen innad i pilotskolene. Nedenfor forsøker vi å svare på de tre følgende spørsmålene:

1. Er det forskjeller i målene over tid for førsøksskolene?

2. Er det forskjell i målene over tid avhengig av om man har hatt realfagsspesialist og/eller norskspesialist?

3. Er det forskjell i målene over tid avhengig av om det har vært en lærerspesialist knyttet til kollegaens trinn og fagfelt?

8.3.1 Er det forskjeller i målene over tid for førsøksskolene?

Det første spørsmålet vi kan stille er om målene har endret seg over tid for pilotskolene. Dette gjør vi ved å bruke modell 1 og begrense utvalget til pilotskoler. Resultatene er oppgitt i tabell 8.6 der

«POST» er endringen fra 2015 til 2017 uten skolefaste effekter og «POST, skolefaste effekter» er endringen fra 2015 til 2017 med skolefaste effekter.

I «POST» kolonnen er det bare dialog som er signifikant forskjellig, i negativ retning. Målet for dialog har forverret seg fra 2015 til 2017. Når vi inkluderer skolefaste effekter forsvinner signifikansen, mens det nå er en signifikant positiv endring for målene (6) takle forandringer og utfordringer og (8) positive til lærerspesialistordningen. Innad i skolene har kollegene blitt mer positive til ordningen og evnen til å takle forandringer og utfordringer har endret seg i positiv retning.

Tabell 8.6 Forskjellen fra 2015 til 2017 for førsøksskoler.

POST POST, skolefaste

effekter

N

Koeffisient (SE) Koeffisient (SE)

N, skoler

N, individer

(1)

Dialog

-0.0632* (0.0381) -0.0464 (0.0386) 158 2,076

(2)

Kontinuerlig læring

-0.0125 (0.0374) 0.00454 (0.0364) 158 2,063

(3)

Samarbeid og

teamlæring -0.0507 (0.0378) -0.0322 (0.0378) 158 2,062

(4)

NDLOQ

-0.0432 (0.0347) -0.0250 (0.0346) 158 2,079

(5)

Samarbeid med kolleger

-0.0457 (0.0314) -0.0242 (0.0328) 158 2,034

(6)

Takle forandringer og

utfordringer 0.0528 (0.0371) 0.0690* (0.0382) 158 2,032

(7)

NTSES

0.00158 (0.0289) 0.0206 (0.0301) 158 2,035

(8)

Positive til

lærerspesialistordningen 0.0533 (0.0404) 0.0833** (0.0407) 158 2,333

(9)

Vil bli lærerspesialist

0.00640 (0.0439) 0.0103 (0.0462) 157 2,033

*** signifikant på 1 % nivå, ** signifikant på 5 % nivå, * signifikant på 10 % nivå, standardfeil klustret på skolenivå.

8.3.2 Forskjell i målene over tid: realfagsspesialist vs. norskspesialist?

Det neste spørsmålet vi kan stille er om målene har endret seg over tid for pilotskolene avhengig av hva slags type spesialist man har hatt. Dette gjør vi ved å bruke modell 1 og begrense utvalget til skoler med norskspesialist(er), realfagsspesialist(er) og begge typer spesialister (se delkapittel 8.1.2).

Resultatene er oppgitt i tabell 8.7 og modellen inkluderer skolefaste effekter.

De signifikante forskjellene er å spore hos skoler med norskspesialist og skoler med realfagsspesialist.

For skoler med norskspesialist har målet for dialog (1) gått ned mens målet for å takle forandringer og utfordringer og målet for hvor positive de er til lærerspesialistordningen har gått opp. For skoler med realfagsspesialist har målet for hvor positive de er til lærerspesialistordningen også gått opp. Det er derimot ingen signifikant forskjell i endring over tid mellom skoler med norskspesialist og skoler med realfags- eller begge typer spesialist (ikke rapportert her).

Tabell 8.7 Forskjellen fra 2015 til 2017 avhengig av om skolen har norskspesialist(er), realfagsspesialist(er) eller begge type spesialister.

POST, Norskspesialist, skolefaste effekter

POST, Realfagsspesialist, skolefaste effekter

POST, Begge typer spesialist, skolefaste effekter

Koeffisient (SE)

N N

Koeffisient (SE)

N N

Koeffisient (SE)

N N

(1) -0.121** (0.0567) 1,080 83 -0.00209 (0.0477) 577 47 0.0803 (0.1017) 419 29

(2) -0.0203 (0.0458) 1,074 83 0.00321 (0.0652) 572 47 0.0713 (0.1023) 417 29

(3) -0.0657 (0.0480) 1,071 83 -0.00649 (0.0675) 574 47 0.0160 (0.1064) 417 29

(4) -0.0568 (0.0461) 1,080 83 -0.0130 (0.0514) 579 47 0.0396 (0.1018) 420 29

(5) -0.0566 (0.0447) 1,058 83 0.0199 (0.0614) 568 47 -0.00176 (0.0784) 408 29

(6) 0.108** (0.0517) 1,056 83 -0.00701 (0.0781) 568 47 0.0810 (0.0747) 408 29

(7) 0.0250 (0.0417) 1,058 83 0.00259 (0.0555) 568 47 0.0374 (0.0697) 409 29

(8) 0.110** (0.0526) 1,210 83 0.176** (0.0747) 653 47 -0.108 (0.0984) 470 29

(9) 0.0355 (0.0571) 1,052 82 0.0989 (0.1036) 565 47 -0.167* (0.0906) 416 29

*** signifikant på 1 % nivå, ** signifikant på 5 % nivå, * signifikant på 10 % nivå, standardfeil klustret på skolenivå.

8.3.3 Forskjell i målene over tid: lærerspesialist på samme trinn og fagfelt?

Det siste spørsmålet vi stiller er om målene har endret seg over tid avhengig av om det har vært en lærerspesialist knyttet til kollegaens trinn og fagfelt. Dette ble de spurt om i spørreundersøkelsen, og vi kan dermed skille mellom dem som svarte ja og som svarte nei eller ikke svarte på dette spørsmålet.

Det kan være at kollegaene som har hatt en lærerspesialist ved sitt trinn og fagområde er forskjellig fra kolleger som ikke har det, og at utviklingen over tid har vært forskjellig for denne gruppen som følge av lærerspesialistordningen.

Vi kan bruke forskjell-i-forskjeller, modell 3, for å undersøke dette der «TREAT» nå defineres som at man har svart at det er en lærerspesialist knyttet til sitt trinn og fagfelt, og «POST*TREAT» blir dermed at man har svart ja på dette spørsmålet i 2017. Resultatene er oppgitt i tabell 8.8.

For både «TREAT» og «POST» er det eneste signifikante målet (8) positive til

lærerspesialistordningen, som begge er positive. De som har en lærerspesialist på sitt fagområde og trinn er mer positive til lærerspesialistordningen, og alle kollegene har blitt mer positive til

lærerspesialistordningen over tid. Ingen av de andre målene er signifikante. For «POST*TREAT» er det en signifikant negativ endring i målet (2) kontinuerlig læring. Kolleger med lærerspesialist på sitt trinn og fagfelt har en negativ endring i dette målet sammenlignet med kolleger som ikke har en lærerspesialist på sitt trinn og fagfelt.

Tabell 8.8 Forskjell-i-forskjeller over tid mellom de som har og ikke har hatt en lærerspesialist knyttet til deres trinn og fagområde.

TREAT POST POST*TREAT

Koeffisient (SE) Koeffisient (SE) Koeffisient (SE) N N (1) Dialog 0.0163 (0.0682) 0.00487 (0.0729) -0.0776 (0.0861) 158 2,076 (2) Kontinuerlig læring 0.0250 (0.0704) 0.0923 (0.0652) -0.133* (0.0786) 158 2,063 (3)

Samarbeid og

teamlæring -0.00724 (0.0740) 0.0131 (0.0728) -0.0696 (0.0887) 158 2,062

(4) NDLOQ 0.0100 (0.0655) 0.0444 (0.0641) -0.106 (0.0776) 158 2,079 (5) Samarbeid med kolleger -0.0815 (0.0554) -0.0390 (0.0553) 0.0191 (0.0708) 158 2,034

(6)

Takle forandringer og

utfordringer -0.0340 (0.0680) 0.0943 (0.0673) -0.0401 (0.0789) 158 2,032 (7) NTSES -0.0561 (0.0514) 0.0270 (0.0512) -0.0121 (0.0630) 158 2,035

(8)

Positive til

lærerspesialistordningen 0.125* (0.0719) 0.128* (0.0766) -0.0641 (0.1017) 158 2,333 (9) Vil bli lærerspesialist 0.0506 (0.0840) 0.0355 (0.0846) -0.0363 (0.1060) 157 2,033

*** signifikant på 1 % nivå, ** signifikant på 5 % nivå, * signifikant på 10 % nivå, standardfeil klustret på skolenivå.

8.4 Oppsummering

I dette kapittelet har vi utnyttet mål som var inkludert i evalueringens spørreundersøkelser både i 2015 og 2017. Målene fra NDLOQ fanger opp dialog, kontinuerlig læring og samarbeid og teamlæring, mens målene fra NTSES fanger opp samarbeid med kolleger og evnen til å takle forandringer og utfordringer. I tillegg har vi analysert spørsmål knyttet til hvor positive lærerne er til

lærerspesialistordningen, og om de selv ønsker å bli lærerspesialister.

Ved hjelp av regresjonsanalyse har vi brukt disse målene for å undersøke om det er forskjeller mellom pilotskoler og sammenligningsskoler, og om disse forskjellene endrer seg over tid. Allerede i 2015 var det noen signifikante forskjeller mellom pilotskolene og sammenligningsskolene. Kolleger ved

pilotskolene skårer signifikant høyere enn sammenligningskolleger på samarbeid og teamlæring, mens de skårer signifikant lavere på spørsmålet om hvilken grad de kunne tenke seg å bli

lærerspesialist. Dette kan enten skyldes at lærerspesialistordningen allerede hadde endret kollegenes oppfatning, eller at pilotskolene er systematisk forskjellige fra sammenligningsskolene og dermed ikke direkte sammenlignbare.

Selv om skolene ikke er direkte sammenlignbare, kan det være at de er sammenlignbare over tid. Det vil si at vi forventer at forskjellen mellom skoletypene ville vært den samme om det ikke var for lærerspesialistordningen (lik tidstrend), og en endring i forskjellene som vi fanger opp i 2017 kan da tenkes å tilegnes lærerspesialistordningen. Vi kan ikke undersøke om denne antakelsen holder da vi ikke har utfallsmål fra perioden før lærerspesialistordningen ble innført. Dersom vi antar at denne antakelsen holder, kan man bruke forskjell-i-forskjeller til å undersøke om målene har endret seg ved skoler som piloterer lærerspesialistordningen sammenlignet med skoler som ikke gjør det. Dette finner vi ingen tegn til. Punktestimatene for målene (1)-(8) er negative, men ingen er signifikante på 10 % nivå.

Det at vi ikke finner signifikante forskjeller over tid kan skyldes at heller ikke endringen over tid er sammenlignbar mellom pilotskolene og sammenligningsskolene. For å undersøke dette måtte vi hatt en tidstrend lenger tilbake enn 2015 som bekreftet at forskjellen mellom dem var noenlunde konstant før lærerspesialistordningen ble innført, og en slik tidstrend har vi ikke.

Vi har også undersøkt om det er forskjeller i pilotskoler over tid, og om denne forskjellen avhenger av hva slags type lærerspesialist skolen har hatt, eller om forskjellen er avhengig av om man har eller ikke har hatt en lærerspesialist på sitt trinn og fagfelt.

Kollegene har blitt mer positive til lærerspesialistordningen fra 2015 til 2017. Når vi skiller mellom skoler avhengig av om de har hatt norskspesialist(er), realfagsspesialist(er) eller begge typer, ser vi at det er svarene fra kolleger ved skoler med bare norskspesialist eller bare realfagsspesialist som driver resultatene, mens det er ingen signifikante forskjeller mellom de ulike skoletypene.

Kollegene som har hatt en lærerspesialist knyttet til sitt trinn og fagfelt, er mer positive til

lærerspesialistordningen sammenlignet med kolleger som ikke hadde det. Ingen av de andre målene er signifikant forskjellige, og ingen av målene er signifikant forskjellige over tid.

Et av spørsmålene vi har forsøkt å besvare i denne rapporten er hvorvidt og i tilfelle hvordan

lærerspesialisten har bidratt til faglig styrking av skolen. En måte lærerspesialisten har kunnet bidra til faglig styrking av skolen er ved å styrke sine kolleger. Målene vi har brukt fra NDLOQ og NTSES er

ment å fange opp slike endringer hos kolleger. Vi finner ingen indikasjon på at

lærerspesialistordningen har bidratt til å øke målene på dialog, kontinuerlig læring, samarbeid og teamlæring, samarbeid med kolleger eller evnen til å takle forandringer og utfordringer.

Det at vi i dette kapittelet i all hovedsak ikke finner signifikante endringer for kolleger over tid betyr ikke at ordningen ikke har fungert. Det er meningen at lærerspesialisten skal bidra til å utvikle skolen som en kollektivt og lærende organisasjon, og det er godt mulig at de har gjort nettopp dette, men at vi ikke fanger opp dette med våre kollegabaserte mål. En annen mulighet kan være at ordningen kan ha påvirket kolleger også i negativ retning. Det kan også være at vi ikke kan forvente å finne en endring blant kollegene. Ordningen har virket kun i kort tid, og lærerspesialistene har i stor grad arbeidet med å oppdatere seg selv på forskning og undervisningsrelaterte metoder fremfor å arbeide med større deler av kollegiet (kapittel 5). I tillegg svarer over halvparten av kollegene som har en lærerspesialist på sitt trinn og fagfelt at lærerspesialisten ikke har vært en ressurs for dem (kapittel 6).

Et annet av spørsmålene som vi søker å besvare i denne evalueringen, er hvorvidt og i tilfelle hvordan lærerspesialistordningen oppfattes som en attraktiv karrierevei. Vi spør kollegene om i hvilken grad de selv kunne tenke seg å bli lærerspesialist, og dermed opplever at dette fremstår som en attraktiv karrierevei for dem. Kollegene kan i mindre grad enn sammenligningskollegene tenke seg å bli lærerspesialist, en forskjell som allerede var tilstede i 2015. I kapittel 6 ser vi at halvparten av

kollegene svarer at de i liten eller svært liten grad kunne tenke seg å bli lærerspesialist i 2017, og det tilsvarende tallet for sammenligningskolene er 34 %. Forskjellen kan skyldes at kollegene allerede i 2015 hadde oppfattet hva lærerspesialistordningen gikk ut på, og at de dermed har justert sine holdninger til om de kunne tenke seg å bli det i negativ retning. Det kan også være at kollegene har opplevd at lærerspesialisten har hatt utfordringer med å utøve rollen, eller at rollen er en annen enn de hadde sett for seg før lærerspesialistordningen ble innført, og at de dermed i mindre grad kunne tenke seg å bli lærerspesialister selv.

Selv om de ikke selv ønsker å bli lærerspesialister, kan svaret på hvor positive kollegene er til lærerspesialistordningen reflektere hvorvidt de oppfatter lærerspesialistordningen som en attraktiv karrierevei for andre lærere. Kolleger er like positive som sammenligningskolleger til ordningen, og det har ikke skjedd en signifikant endring over tid. Å oppleve lærerspesialistordningen ved egen skole har dermed ikke gjort at kollegene har endret holdningen til ordningen sammenlignet med

sammenligningskolleger.

9 Kvalitativt casestudie: implementering av lærerspesialistordningen

I dette kapittelet presenterer vi to case som illustrerer implementeringen av lærerspesialistordningen i henholdsvis videregående skole og grunnskole. Studien er laget på bakgrunn av forskningsintervjuene ved syv skoler som deltok i pilotering av ordningen, og den faktiske fordelingen mellom skoleslag, lærerspesialistenes fagfelt og finansieringsmodell går frem av kapittel 3 i denne rapporten.

Casestudien i dette kapittelet må betraktes som en illustrasjon som kommer i tillegg til den analysen vi har gjort av de kvantitative dataene i denne rapporten. Casestudien foregir ikke å være representativ for verken de to skoleslagene eller alle lærerspesialistene i ordningen, men kan gi eksempler på hvordan ordningen er forstått og mottatt ved et utvalg skoler som har deltatt i piloteringen.

Casestudien inkorporerer kvalitative data fra både første og andre runde av datainnsamlingen, og er strukturert i tråd med den analytiske modellen for evalueringen presentert i kapittel 2 i denne

sluttrapporten. Slik vil hvert case først gi et bilde av hvem lærerspesialistene er og hvordan de

oppfatter rollen, hvilke oppgaver de utfører og hva slags tilrettelegging og støtte de har fra ledelsen og ved skolen for øvrig. Deretter vil vi se nærmere på hvordan lærerspesialistene i de to skoleslagene kan sies å ha bidratt til den faglige utviklingen av skolen, og hvorvidt de anser lærerspesialistrollen som en attraktiv, alternativ karrierevei.