Den ene videregående skolen ble totalombygget for mindre enn 15 år siden. Rektor snakker om skolens arkitektur i svært positive vendinger, og han legger særlig vekt på åpne arealer og mye bruk av glass i fasadene og fellesareal. Han forteller at klasserommene kan åpnes og deles med mobile skillevegger, og at det er vanlig med lærersamarbeid på tvers av klasser. Den åpne arkitekturen skal gjenspeile samarbeidskulturen, forteller han. Han beskriver seg selv som leder og lærerstaben som opptatt av forskning og evaluering som redskap for å utvikle skolen, og hevder at det er en godt utviklet delingskultur ved skolen.
Når lærerspesialisten på denne skolen tegner opp de fysiske strukturene for arbeidsplassen for oss, viser hun at hun deler arbeidsrom med tre andre pedagogiske ledere. De øvrige pedagogiske lederne ved skolen har kontor vegg i vegg. Hun forteller at det er mye faglig og personlig kontakt i dette ledersjiktet i organisasjonen. De har ukentlige møter, og dessuten har mange av dem blitt godt kjent med hverandre over tid og har også mye uformell kontakt i og utenfor skolehverdagen. Mange av dem har hatt slike lederoppgaver i mange år. Like ved siden av arbeidsrommene til de pedagogiske
lederne ligger lærerværelset. Her foregår sosiale arrangementer i kollegiet, og lærerne kan ha uformelle møter i løpet av skoledagen. På lærerværelset og særlig det ene grupperommet like ved siden av foregår også fagplanlegging på teamnivå og andre typer fagsamarbeid. I to grupperom vegg i vegg med lærerværelset skjer mange av de faste møtene som denne lærerspesialisten deltar i, blant annet møtene mellom ped-lederne og ledelsen og seksjonsmøtene i norsk. I skolens auditorium møtes alle lærerne hver 14. dag til rektors time eller informasjonsmøter. Onsdager er det enten
felles-pedmøter, avdelingsmøter eller seksjonsmøter. Allmennfaglærerne møtes ofte her. Lærerspesialisten brukes ofte i de store møtene, som avdelingsmøter og møtene i auditoriet ledet av rektor, hvor flesteparten av skolens lærere til stede. Norsklærerne ved denne skolen har faste seksjonsmøter to ganger i måneden, hvor man jobber mye med å drøfte og lage undervisningsopplegg som kan deles med alle. Denne lærerspesialisten forteller at det i norskgruppa er et utvidet samarbeid om
planlegging, gjennomføring og vurdering.
Den andre skolen er gammel, men en større ombygging er under planlegging. Dette preger
arbeidshverdagen for lærerne og særlig for ledelsen. Avdelingene ved denne skolen er fordelt på flere store bygninger, hvor yrkesfag ligger for seg selv. Avdelingsleder sier at det fremdeles finnes
21 Lesson study: Metode der lærere i fellesskap planlegger undervisning, observerer hverandre og sammen reflekterer over gjennomført undervisning. Målet er å forbedre undervisningen. Utspring i Japan, har blitt bearbeidet til bruk i Norge med vekt på barneskole.
http://www.skrivesenteret.no/ressurser/lesson-study-som-metode-i-skolebasert-kompetanseutvikling/ (lesedato: 20. oktober 2017)
skillelinjer i kollegiet med hensyn til hvordan «gymnaslærerne» og yrkesfaglærerne omgås og omtaler seg selv og hverandre. Samtidig sier hun at lærerne har blitt bedre til å dele faglige og pedagogiske erfaringer de siste årene, blant annet med deling av prøver og oppgaver. Med
lærerspesialistordningen ønsker skolen ifølge avdelingsleder å bli bedre til å la flest mulig av lærerne dele undervisningsopplegg og pedagogiske ressurser. «Det er ikke så mye tradisjon for
erfaringsdeling,» sier en av lærerspesialistene her.
Realfagslærerne ved denne skolen sitter spredt på flere bygninger og rom. Når naturfagspesialisten tegner arbeidsplassen sin for oss, viser han at han deler et arbeidsrom i yrkesfagavdelingen med lærere som jobber på utdanningsprogram for medier og kommunikasjon. Klasserommene han bruker mest, ligger like i nærheten av arbeidsrommet. I en kaffekrok i samme etasje treffer han ofte andre lærere. I arbeidshverdagen beveger han seg mest mellom arbeidsrommet, klasserommene og pausearealet. Det er her han treffer kolleger utenom de faste møtene, som finner sted på et rom i en annen bygning. Slike uformelle samtaler skjer langt hyppigere enn de faste møtene, og er viktige for kontakten i kollegiet, sier han. Det tar litt tid å gå mellom bygningene og avdelingene, og ifølge lærerspesialistene er det mange lærere ved denne skolen som ikke har tid til å ta matpausen på personalrommet i administrasjonsbygningen.
Den andre lærerspesialisten ved denne skolen deler arbeidsrom med flere andre matematikklærere.
De sitter tettere på skolens administrasjon og det felles personalrommet. Det faste møterommet som alle realfaglærerne bruker, er i etasjen under arbeidsrommet. Her har også naturfagspesialisten tilgang til et arbeidsrom som han kan bruke. Her kan han sitte sammen med andre realfagslærere.
Lærerne ved denne skolen arbeider i fagteam. Den ene lærerspesialisten er leder av et fagteam på fire-fem lærere med ansvar for en særskilt del av matematikkopplæringen ved skolen. Hun er fast møteleder, gjør forarbeid til møtene i fagteamet, og deler rutinemessig erfaringer med kolleger under disse møtene. Lærerspesialistene har fått fellestid på avdelingsnivå til å orientere om ordningen, mens de mer konkrete, faglige oppgavene utføres på teamnivå eller gjennom kontakt med enkeltlærere.
Tilrettelegging fra skoleledelse
Med hensyn til bruk av tid er både rektor og lærerspesialist på den ene skolen klar over at lærerspesialistoppgavene blir lettere å utføre fordi denne læreren også har satt av tid til å være pedagogisk fagleder. Oppgavene hun utfører som lærerspesialist, glir over i oppgavene hun har som pedagogisk fagleder. Den formelle lederstillingen gir henne på denne måten mer tid til
lærerspesialistoppgavene. I avtalen om ansettelse er det satt av 1,5 timer til lærerspesialistoppgaver pr. uke, men i realiteten bruker hun mye mer tid.
En av lærerspesialistene på den andre skolen er fagteamleder, men har ikke på samme måte skjermet tid til disse lederoppgavene. Også denne lærerspesialisten opplever at oppgavene som fagteamleder og lærerspesialist glir over i hverandre. Hun har 80 prosent stilling mens hun deltar i piloteringen av lærerspesialistordningen, og sier at det er derfor arbeidshverdagen «går opp» med tanke på tidsbruk.
«Det hadde vært vanskelig å leve med [lærerspesialistoppgavene] hvis jeg hadde 100 prosent,» sier denne lærerspesialisten. Avdelingslederen ved denne skolen er klart over at begge spesialistene arbeider mye, og at arbeidsmengden har økt under piloteringen. Ordningen genererer nye oppgaver ved skolen, og i prinsippet kan en slik jobb bli uendelig, sier hun. Den andre lærerspesialisten ved samme skole snakker om tid som en «evigvarende dårlig samvittighet. Det er det største hinderet,»
sier han – «at man ikke har den avsatte tiden. Oppgavene kommer litt sånn innimellom det andre jeg må gjøre.» Avdelingslederen er enig. «Når lærerne får en oppgave som denne ut over ordinært arbeid, kan det føre til at de som er samvittighetsfulle jobber for mye for å gjøre seg fortjent til ekstralønn,»
sier hun. I utgangspunktet mener hun at det ikke er holdbart å legge slike oppgaver innenfor en lærerstilling uten frikjøpt tid, slik denne skolen gjør. «Man er avhengig av å få de personene som i utgangspunktet er pådrivere til å fylle disse oppgavene,» legger hun til.
Alle de tre lærerspesialistene har samarbeidet med ledelsen for å utvikle planene og oppgavene i piloteringen. De opplever at de har god støtte fra ledelsen. Den ene av disse skolene har også en
veiledningsspesialist. Disse to er begge pedagogiske fagledere, og de kjenner hverandre godt.
Sammen har de et utvidet samarbeid om utviklingsoppgaver. Skolelederen sier at ordningen er kjent blant norsklærerne, men også i hele personalet i og med at lærerspesialisten har tid i fellestida ved noen anledninger.
På den andre skolen har avdelingsleder arbeidet planmessig med lærerspesialistenes kolleger for at disse skal oppfatte ordningen som positiv for skolen. Avdelingsleder vurderer også å pålegge lærerne å samarbeide med lærerspesialisten. Avdelingsleder og lærerspesialister har jevnlige møter hvor de drøfter oppgavene. De er fornøyde med oppfølgingen de får. «Det er ikke sånn at vi får en oppgave og går ut døra og så må finne ut selv hvordan vi gjør den. Vi har god oppfølging og god støtte,» sier en av dem. Kolleger har fått komme med ønsker og forslag til utforming av rollen og oppgavene.
Avdelingsleder legger videre til rette for møteplan og bruk av andre lærers tid, slik at
lærerspesialistene får bruke avdelingsmøter og fagteam til samarbeid. Kollegaveiledning er ikke rutine ved skolen, og selv om lærere kan være interesserte i dette, faller mange av fordi det er vanskelig å finne tid, sier en av lærerspesialistene. «Det er så travle dager. De sier at de ikke kan prioritere det.»
Lærerspesialistene forteller at når de skal gjennomføre større ting, som å legge til rette for Lesson study, er de avhengige av hjelp fra ledelsen. Den ene av dem utdyper:
Man må være bevisst at ting tar tid. For det handler om kulturendringer, og det er ikke bare gjort ved noen organisatoriske endringer og noen små stillinger. Det tar tid å endre kultur til å åpne mer og dele mer.
Avdelingslederen sier på sin side at det kan være vanskelig for lærerspesialistene å lede prosjekter, ettersom de ikke formelt er ledere, og at de dermed verken har autoritet eller legitimitet som ledere blant kollegene. Hun legger til at lærerne som har deltatt i for eksempel Lesson study, er positive.
Realfagslærerne ved skolen kjenner til ordningen med lærerspesialister som helhet, men i det øvrige personalet er den lite kjent.
På skolen hvor det er to lærespesialister, fremheves dette som en fordel. «Vi samarbeider mer om det strukturelle, hvordan vi vil gjøre ting,» sier den ene av disse. «Vi har forskjellige fag, så noe tett samarbeid har vi ikke. Men terskelen er lav for å gå og prate med hverandre,» legger han til.
Tilrettelegging fra skoleeiernivået
Begge skoleeiere for de aktuelle skolene rapporterer om møter holdt i forbindelse med oppfølging av lærerspesialistordningen. Den ene skoleeieren skriver:
Skoleeier har fulgt opp lærerspesialistfunksjonen gjennom flere møter med og samlinger for lærerspesialistene og deres nærmeste ledere. Her har vi støttet opp om og ikke minst utfordret skolene når det gjelder samspillet mellom leder og spesialist.
Den andre skoleeieren beskriver en møterekke som inneholder blant annet forberedelsesmøter med representant for skolelederne i fylket, forberedelsesmøte med lærerspesialistene, besøk hos
lærerspesialistene på den enkelte skole, fellesmøte med alle lærerspesialistene og lederne deres og etablering av profesjonsnettverk i norsk og realfag. Skoleeierne har også vært opptatt av videreføring av piloten til en permanent ordning, og innhenting av erfaringer fra skolene som kan overføres til nye
«kull» av lærerspesialister i fylket. Den første skoleeieren har prioritert lærerspesialistene blant søkere til etterutdanning gjennom satsingen Kompetanse for mangfold,22 og oppfordret fylkets
lærerspesialister til å søke denne satsingen.
Etter det første semesteret av pilotperioden fortalte lærerspesialistene ved de to skolene at de hadde deltatt på møter om ordningen i regi av skoleeier. Den ene lærerspesialisten etterlyste på dette tidspunktet bedre tilrettelegging for samarbeid med andre lærerspesialister i fylket. Dette, sa hun, var
22 Kompetanse for mangfold: Satsing for å støtte ansatte i barnehager og skoler med målsetting om at flest mulig barn og elever med minoritetsbakgrunn skal fullføre og bestå utdanningsløpet.
https://www.udir.no/laring-og-trivsel/kompetanse-for-mangfold/ (lesedato: 20. oktober 2017)
en sterk motivasjon for at hun opprinnelig søkte stillingen. I oppstart av ordningen hadde hun og rektor videre sett for seg at utformingen av rollen i større grad skulle løses i nettverk for samarbeid i fylket.
Lærerspesialistene ved den andre skolen sa at det hadde vært flere møter i skoleeierregi enn de selv strengt tatt opplevde at de hadde bruk for. Selv ønsket de gjerne å samarbeide og drive
erfaringsutveksling med andre lærerspesialister i samme fag, men dette hadde det blitt lite anledning til under møtene som så langt var arrangert fra fylkeskommunens side. «Vi har bruk for å møte dem som jobber med realfag. Men det blir kanskje litt fjernt når vi kommer inn på andre fag,» sier den ene av disse spesialistene. «Det er nok derfor vi ikke har vært klare for å møtes så veldig ofte.»
Den ene skoleeieren administrerer ordningen etter modell 1 (økt lønn), mens den andre administrer ordningen etter modell 2 (kombinasjon av økt lønn og frikjøpt undervisningstid). Skoleeier som har fulgt modell 1, ser frem til å gå over til modell 2 når ordningen gjøres permanent fra skoleåret 2017/2018, fordi skoleeier mener at denne ordningen er best tilrettelagt for lærerspesialistene.