İsrail’in Lübnan’ı İşgal Etmesi ve İran - Suriye İttifakında Yeni Bir Aşama

Não cabe aqui uma discussão sobre todo o processo de alfabetização, que foi desenvolvido na sala de reforço. Selecionei alguns pontos relevantes em função do problema de pesquisa.

Para compreender a dimensão afetiva no processo de alfabetização temos que recorrer aos conceitos de Wallon, que já foram expostos no referencial teórico. Relembrarei, brevemente, alguns conceitos desta teoria para elucidar este capítulo; eu o faço concordando com Mahoney:

“A escola, assim como nossa sociedade, desvaloriza, nega a emoção nas suas práticas, como se esta impedisse a consecução de seus objetivos. E esse descaso pode ser um dos muitos fatores responsáveis pelo fracasso escolar”. (Mahoney, 1993).

É importante lembrar que o ator desta pesquisa quase desistiu de frequentar o curso de alfabetização, como ele explicita:

“Eu não estava acompanhando, os outros tinham mais tempo de

escola que eu, aí eu comecei _{a faltar”.}

Sua atitude faltosa, o que levaria ao fracasso escolar, nos leva a entender que o mesmo não estava sendo contemplado no seu saber e nos conteúdos administrados na sua sala de origem, o que o levou a ser convidado a frequentar a sala de reforço. Possivelmente, se essa atitude não fosse tomada, a sua desistência se consolidaria, engrossando as estatísticas da evasão escolar.

Diante deste contexto, penso que, para atingir um aprendizado satisfatório, é fundamental que a relação professor e aluno, assim como o conteúdo programático, sejam mediados pela afetividade. A afetividade engloba a emoção e sentimento e faz parte da constituição da pessoa, assim como a cognição e o ato motor. Se o indivíduo é constituído por esses elementos, acredito que seja fundamental o professor desenvolver um olhar

afetivo e promover estratégias de aprendizagem que contemplem todos esses aspectos no decorrer do processo de escolarização, visando atingir uma aprendizagem significativa e libertária. Almeida deixa clara a importância da mediação:

“A mediação do professor será tanto mais eficaz quanto maior for o número de linguagem de que dispõe. Os recursos da literatura, da dramatização, da música são possibilidades que servem para canalizar as emoções em favor do pensar, bem como para ampliar a cultura, e é dever da escola oferecer à criança e ao jovem, sem discriminação, o que há de melhor na cultura”. (ALMEIDA, 2010b, p. 127).

O uso da literatura não é novidade, mas também não é usual, pois a maioria das escolas prioriza a realização de tarefas (perguntas e respostas), a cognição, o pensamento lógico, a razão. Na minha prática pedagógica, eu escolhi a literatura por acreditar que é atemporal; sendo assim, está mais próxima da natureza humana em qualquer época ou lugar. É um canal lúdico para tocar a emoção e, simultaneamente, evocar a memória e mobilizar a cognição, momento fértil para despertar o aprendizado se utilizada como recurso para mediar o conteúdo programático. Ela aborda de uma forma singela a vida e a morte, o belo e o feio, a bondade e a maldade, a solidariedade, vitórias, derrotas, o amor e o ódio, a alegria e a tristeza, as leis da natureza, os desejos, as dificuldades humanas, enfim ela retrata com fidelidade o ser humano em todas as suas nuances.

As falas de Raimundo em processo de alfabetização evidenciam a presença e o poder da literatura como recurso de mediação e por que razões elas ocorreram na sala de reforço e não na sua sala de origem.

Começarei pelo primeiro dia que o recebi no grupo de reforço em alfabetização. No primeiro contato com o grupo, foi lida a crônica “Vergonha do nome (ACIOLI). A escolha pela leitura de uma crônica para mediar a apresentação de educando e educador nos remete à fala de Wallon:

“O meio nada mais é que o conjunto mais ou menos durável de circunstâncias nas quais se desenvolvem existências individuais. Ele comporta, evidentemente, condições físicas e naturais, que são, porém, transformadas pelas técnicas e pelos usos do grupo humano correspondente (...)”. (WALLON, 1986, p. 170).

Como podemos perceber, Raimundo continua no mesmo espaço escolar, mas inserido em uma sala de aula diferenciada, pois o que vai mediar a relação professor e aluno, aluno e aluno, professor, aluno e conteúdo programático é a técnica “inovadora” da contação de história, dentre outros recursos permeados pela afetividade. Essa técnica foi utilizada para abrir um espaço potencial para dialogar, acessar a emoção e o pensar, o que de fato aconteceu. Os alunos e a professora contaram a história do seu nome e na esteira revelaram fragmentos da sua história de vida, elementos importantes para a seleção pertinente do conteúdo programático. Dar voz ao aluno e utilizar-se de elementos da sua realidade para planejar o conteúdo programático e as atividades é um ato de afeto, pois a sua realidade está sendo considerada e contemplada na transmissão do conhecimento sistematizado.

A abordagem do nome próprio no primeiro contato não foi por acaso, pois como afirma Garcia:

“O nome próprio possui um estatuto particular na língua, o de ser puro significante caracterizado pela afinidade do nome próprio com a sua marca (...)”. (GARCIA, 1991, p. 192).

O nome próprio identifica o indivíduo desde o seu nascimento, é a sua marca inalienável no mundo e está repleto de historicidade. Aproveitando esta riqueza que o nome representa, foi apresentado o alfabeto móvel, para que o sujeito, pelo toque das suas mãos, percebesse a estrutura de cada letra, as sua semelhanças, diferenças, e escrevesse seu nome e o dos colegas. Nesta atividade, Raimundo exterioriza:

A letra M e W são as mesmas, professora? (...) Ah tem diferença sim, a M é mais aberta e o W é mais fechado.

A letra M é diferente da letra N porque o M tem mais perna que o N. A letra d é diferente da b, a barriga de uma é prum lado, a de outra é pro outro.

Por que o uso do alfabeto móvel? Quem nos responde primeiro é Cazade & Compagnon:

“Não é possível ignorar esse simbolismo do alfabeto que se expressa na anatomia das letras e que, não por acaso, é similar à do corpo (...). (CAZADE & COMPAGNON, 1987, p. 173-182).

Acredito que a primeira resposta esteja aí! Muitas letras do alfabeto são semelhantes às partes do corpo humano, o que provoca uma aproximação legítima, pra não dizer uma fusão entre letra e corpo. Observei que essa aproximação de ambos afeta o educando de uma forma tão agradável e significativa que o convida a não só escrever o próprio nome, mas escrever

outras palavras. Afetado por esta descoberta, ele percebe que as palavras, o pensamento e o sentimento se materializam no alfabeto móvel e no mundo em que vive. Nessa atividade fica clara a conexão do cognitivo, afetivo, motor e a pessoa.

Mahoney, ao responder à pergunta: O que o conjunto cognitivo oferece para a constituição da pessoa? Também oferece elementos para justificar seu uso:

“Oferece um conjunto de funções responsáveis pela aquisição, pela transformação e pela manutenção do conhecimento por meio de imagens, noções, ideias e representações. Transforma em conhecimento a mistura combinada de coisas e ação, que constituem a experiência concreta. O concreto, a experiência bruta, é indispensável para a elaboração do conhecimento”. (MAHONEY, 2010, p. 18).

A segunda resposta está contemplada pela autora, então constatei que apesar de ser adulto, Raimundo precisou experienciar as letras e a construção de palavras no concreto, pois sabemos que o seu cotidiano profissional, social e pessoal está calcado no concreto; sendo assim, na escola, não poderia acontecer diferente, pois cabe a ela como espaço legítimo de aprendizagem contemplar a realidade do aluno, as suas dificuldades e o seu conhecimento acumulado. Observei que o contato constante do educando com o alfabeto móvel, com a palavra geradora e com o seu conhecimento prévio possibilitaram que o educando fosse vendo, escrevendo e lendo seu mundo. Nessa relação dinâmica de aprendizagem, os conjuntos funcionais se inter-relacionam.

Nesta mediação lúdica do alfabeto, da contação de história e do diálogo foram surgindo outras palavras geradoras, que foram sendo trabalhadas,

possibilitando a Raimundo se apropriar e exteriorizar os seus conhecimentos da leitura e escrita. Para ilustrar este momento, vou traçar um paralelo do personagem João, 7 (sete) anos, em processo de alfabetização (da história O Menino que Aprendeu a Ver (ROCHA, 1998, p. 28, 29, 31)) e Raimundo, de 55 (cinquenta e cinco) anos, também em processo de alfabetização. Ambos, embora com idade e vivendo fases diferentes da vida, estão vivenciando uma situação de aprendizagem muito semelhante, como ilustra o trecho abaixo:

(...) “Quando João chegou em casa foi logo falar com o pai:

- Papai, o que é que está acontecendo? Cada vez que eu vou pra escola pintam nas placas, nos livros, nos pacotes, nas paredes, as letras que estou aprendendo.

O pai de João explicou:

- É que você está aprendendo a ver, João.

- Mas eu já sei ver, papai, desde que eu era pequenino.

- Não, meu filho, você agora está aprendendo a ver o que você está aprendendo a ler. Entendeu?

Joãozinho coçou a cabeça: - Não entendi nada...” (...)

“(...) João saía da escola e se punha a procurar.

E assim João viu surgir nas placas e nos postes, no ônibus e nos postes, tudo que ele aprendia. (...)”.

Raimundo, assim como João, foi afetado pela beleza do mundo das letras que impregna o mundo da vida. As letras “unidas” se transformam em palavras com significado e nos transmitem uma informação. Ele começa a ler

de uma forma sistematizada o que já via no seu dia a dia, como nos mostram os trechos abaixo:

“Não vejo um poste que não leio!

As pessoas falam: o que você tá vendo aí? Eu tô vendo? Eu tô é lendo!”

“Fui comprar frutas com meu filho no Ceasa e li as placas dos

carros, tinha Araraquara, Sorocaba, Rio de Conta, Salvador – Salvador

começa com S e termina com O. O nome mais bonito que achei foi

Araraquara, tem muito R”.

Não é por acaso que o sujeito percebeu e reconheceu as letras no seu cotidiano. Na sala de aula, trabalhando o alfabeto, foi sugerido ao aluno que observasse as placas de rua por onde costumava passar, as embalagens de produtos que consumia, os jornais de propaganda e outros, o nome do ônibus que utilizava e isso de fato ocorreu. O educador deve oferecer os instrumentos para que o aluno se aproprie e estes devem ser aplicados na sua realidade. O educando precisa vivenciar concretamente o que aprendeu na escola, e nada é tão concreto como a realidade.

A realidade é um referencial legítimo para que os conhecimentos apreendidos pelo aluno vão adquirindo visibilidade e sentido. Nas palavras de Mahoney:

“Cabe ao ensino oferecer pontos de referência, pré-requisitos para que a aprendizagem se concretize na direção de conceitos cada vez mais diferenciados e abstratos”. (MAHONEY, 2010, p. 20).

O espaço escolar é destinado ao aprendizado sistematizado da leitura e escrita, mas é na interação social que esses conhecimentos vão se revelando, se abstraindo e se confirmando para o educando, principalmente para o jovem e adulto.

Esta fala explicita a manifestação do ato motor no aluno.

“Tô em tempo de quebrar o pescoço dentro do carro de tanto que tô lendo placa, tava passando um ônibus Perus. Perus começa com P, né professora? (o filho dirige o caminhão)

A fala “quebrar o pescoço” evidenciou que o ato motor possibilitou a expressão da emoção e a exteriorização da cognição que se objetivou na leitura da placa. Os conjuntos funcionais se inter-relacionaram, possibilitando ao sujeito acessar o seu mundo interno e externo, sendo assim:

“(...) Henri Wallon considera que o movimento corporal humano não é apenas deslocamento voluntário do corpo ou de partes do corpo no tempo e espaço, mas é uma atividade de relação da pessoa consigo mesma, com os outros e com o meio, na qual são construídos e expressos conhecimentos e valores”. (LIMONGELLI, 2010, p. 59).

A ânsia de ler o mundo é um agradável convite para que Raimundo se relacione com o seu conhecimento adquirido, com sua realidade e com o outro. É nessa relação dinâmica que a trama do conhecimento se entrelaça com a trama da vida, ambos vão se completando se transformando e se renovando. Podemos perceber que o educando, no espaço da sala de aula, pede para que o conhecimento construído neste espaço e “encontrado” no mundo seja confirmado pela escola e pela professora.

“A presença do outro humano nesse processo de aprendizagem é primordial e indispensável. A atração que a criança sente pelas pessoas que a rodeiam é uma das mais precoces e das mais poderosas”. (WALLON, 1995, p. 161).

Não é só a criança que precisa do outro para aprender, mas o adulto, embora tenha uma “consciência” mais clara de sua identidade, de sua realidade, de seus valores, de suas possibilidades e de seus limites precisa que seu conhecimento seja legitimado, isso mostra a credibilidade que o aluno deposita em ambos.

Na roça, Raimundo domava animais e atualmente ele está domando as letras com tanta propriedade que se dispõe a ler para o outro, como verificamos no trecho abaixo:

“Tava no açougue e li coxão mole, aí chegou uma senhora bem mais velha, perguntou; tem patinho? Eu olhei na placa e li patinho, e falei:

tem patinho também! Isso é bom demais”.

“É no entrelaçamento com o motor e o cognitivo que o afetivo propicia a constituição de valores, interesses, necessidades, motivação que dirigirão escolhas, decisões ao longo da vida”. (MAHONEY, 2010, p. 18).

Raimundo se utiliza do seu conhecimento de leitura e se relaciona com propriedade com o mundo. Ele vai até o açougue e localiza, pela leitura da placa, a carne que quer comprar e, ainda por meio da leitura, responde à pergunta da senhora: tem patinho? Tem patinho também! Ele é despertado pelo prazer de ler para si e ler para o outro, ou seja, de posse do conhecimento da leitura, decodifica para o outro parte do universo letrado que até há pouco

tempo lhe era estranho . Raimundo, agora, se assume como um leitor letrado e autônomo.

Essa autonomia é estendida para a leitura e assinatura de documentos e escolha de sabores, como mostram as falas abaixo:

“Antes, quando eu ia assinar um cheque dava uma suadeira, agora

de uns dias pra cá eu tô mais concentrado, _{eu assino”.}

“Quando eu fui comprar mercadoria no Ceasa eu li na caixa: Fruta Reginaldo”.

“É bom quando você lê: 3 caixas de morango”

“Tem banheiro juntinho de homem e mulher, se você não sabe ler

você se ferra todinho_{, pode entrar em banheiro errado”.}

“Tô ficando xarope, tudo que eu pego no mercado eu olho o nome e a data de validade, quando você vê oferta, você tem que ficar esperto com a data de validade, antes eu não olhava, agora eu olho, tô lendo né!

“Quando eu ia comprar bolo no mercado eu não lia, agora eu leio: bolo de fubá e sei o sabor que estou levando”.

Raimundo vai paulatinamente dominando e fazendo uso saborosamente da técnica de leitura e escrita nas suas relações de trabalho e pessoais, esse movimento nos lembra Soares (2013):

“(...) dos indivíduos já se requer não apenas que dominem a tecnologia do ler e do escrever, mas que saibam fazer uso dela, incorporando-a a seu viver, transformando-se assim seu “estado” ou condição, como consequência do domínio dessa tecnologia”. (Soares, 2013, p. 29).

A humanidade vive na era tecnológica. O uso da tecnologia está presente em quase todos os lugares do mundo. Sendo assim, o indivíduo analfabeto é aquele que mesmo alfabetizado não sabe fazer uso dessa técnica nas suas relações, está praticamente “excluído” socialmente. É papel da escola e tão somente da escola promover uma alfabetização significativa que facilitará a inserção social do indivíduo. Nas palavras de Leite:

“a função da escrita se concretiza por seus usos sociais, ou seja, o que dá sentido à alfabetização é a possibilidade de os indivíduos envolverem-se com práticas sociais por meio da escrita, reconhecendo que o mero domínio do código não garante o envolvimento com essa prática”. (LEITE apud LEITE, 2013, p. 35).

Para o educando se envolver com as práticas sociais de leitura e escrita é fundamental que ele perceba que as suas dificuldades e o seu conhecimento prévio sejam contemplados no conteúdo programático. É de igual importância que a mediação entre aluno, conteúdo e professor seja permeada por uma prática afetivamente positiva, ou seja, respeitar o ritmo do aluno, as suas limitações biológicas, se houver e as suas dificuldades em relação ao tempo e a permanência na escola, assim como as dificuldades na realização de tarefas são imprescindíveis para uma aprendizagem satisfatória. Esta dinâmica vai ampliando seu conhecimento, aumentando sua autoestima e despertando-lhe sensações de tonalidades agradáveis, convidando-o a buscar outras formas de leitura na vida e na escola. Em nosso caso, esta busca pode ser confirmada na fala de Raimundo:

“Hoje de manhã sentei no banco da praça, peguei o jornal e li governo do Estado, ai eu perguntei pro meu amigo: tá certo? Ele

E, também, no diálogo travado com a professora:

Após Raimundo ler a poesia, Ipê amarelo, construída pelo grupo – sala:

Raimundo: Aquele livro lá em cima tô com sede!

Professora: O senhor falou aquele livro lá em cima? Em cima de onde? Raimundo: Aquela sala lá em cima cheia de livros que de vez em quando a gente vai.

Professora: Ah, a sala de leitura!

Raimundo: É isso mesmo! É pra nois lê eles se Deus quiser! Professora: Vocês estão gostando das poesias?

Raimundo: Pra mim tá dando vida, tá clareando, porque nois tá lendo. Lá fora se tiver poesia a gente vai saber!

Leite (2013), em seus estudos com esta população afirma:

“(...) o trabalho pedagógico deve utilizar uma estratégia que possibilite, ao aluno de EJA, ampliar suas habilidades com as práticas de leitura e de escrita; tal processo deve permitir que tenha condições de usufruir melhor das possibilidades sociais e culturais que a escrita permite. Neste sentido, ao desenvolver um trabalho a partir das demandas iniciais apresentadas pelos alunos e de forma afetivamente positiva, criam-se as condições para que novas demandas sejam apresentadas pelos professores nas etapas posteriores do trabalho pedagógico. Assim, muitos jovens e adultos procuraram a EJA motivados, inicialmente, para realizar, com sucesso, o exame de habilitação para motorista, mas acabaram descobrindo a importância da leitura de jornal ou das obras da nossa literatura (...)”. (LEITE, 2013, p. 53).

Raimundo não precisou esperar a etapa seguinte para se aventurar na leitura de ler jornal e livro. De posse dos primeiros aprendizados da leitura e

escrita já leu a manchete de jornal e pegou emprestado um livro na sala de leitura.

Esse desempenho me leva a pensar o quanto o conteúdo programático e a mediação afetiva contribuíram para esta evolução. A busca pela palavra geradora carregada de sentido existencial e emocional, norteando a construção de versos poéticos, a contação de histórias, as atividades desenvolvidas vinculadas aos conteúdos contextualizados em sala de aula formam um leque de atividades que, se forem afetivamente e adequadamente desenvolvidas, desencadearão o sucesso na aprendizagem e a formação de um aluno leitor.

É importante frisar o valor da literatura na aprendizagem das séries iniciais, mesmo com jovens e adultos, e acredito que principalmente com esse segmento, pois muitos deles não tiveram quem lhes contasse uma história ou declamasse uma poesia ou cantasse uma cantiga. É resgatando a criança interior que se desperta o homem cidadão.

“Não são as letras, as sílabas e as palavras que fascinam. É a estória. A aprendizagem da leitura começa antes da aprendizagem das letras: quando alguém lê e a escuta (...) com prazer. “Erotizada” – sim erotizada! – pelas delícias das leituras ouvidas, a criança se volta para aqueles sinais misteriosos chamados de letras. Deseja decifrá-los, compreendê-los porque eles são a chave que abre o mundo das delícias que moram no livro”! (ALVES, 2002, p. 41).

Raimundo ouvindo prazerosamente histórias, poesias e contando os seus “causos”, lendo a poesia construída por ele e pelo grupo, reconheceu-se sujeito da sua aprendizagem, capaz de ler o que ele produziu e ler outros livros e jornais. Sentindo-se um sujeito leitor, encontrou a chave para abrir as

inúmeras portas da leitura, da escrita e da literatura que o levarão a se conhecer interiormente, conhecer a sua realidade, interagir com o meio social e conhecer outros mundos imaginários e reais. Ele está a caminho para “saciar” a sua sede de ler e escrever! Convicto de que se apropriou do código da leitura, ele afirma:

“Tô lendo mais que moeda de um centavo”. “Virei o bicho, agora tô lendo tudo”.

“Papagaio véio não aprende a falar, mas aprende a voar, eu tô

voando”.

Raimundo apreendeu as letras e está em estado de letramento. Relembrando a definição de letramento por Soares:

“Letramento: Estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita cultiva = dedica-se à atividade de leitura e escrita exerce = responde às demandas sociais de leitura e escrita”. (SOARES, 2012, p. 47).

Raimundo interioriza as letras, cria asas e começa a voar. Ele conquista um novo lugar no mundo no seu mais amplo sentido (um mundo letrado, ele como sujeito e cidadão). Essa conquista foi fruto de uma prática permeada pela afetividade, promovida pela escola e pela professora. Esta considerou o seu