İÇ FAKTÖRLERİN ETKİSİ, PUTNAM’IN İKİ DÜZEYLİ OYUNU VE

Ninguém nasce feito. Vam os nos fazendo aos poucos, na prát ica social de que t ornam os part e. Não nasci professor ou m arcado para sê- lo, em bora m inha infância e adolescência tenham estado sem pre cheias de “ sonhos” em que rara vez m e vi encarnando figura que não fosse a de professor. “Brinquei” t ant o de professor na adolescência que, ao dar as prim eiras aulas no curso ent ão cham ado de “ adm issão” no Colégio Osvaldo Cruz do Recife, nos anos 40, não m e era fácil distinguir o professor do im aginário do professor do m undo real. E era feliz em am bos os m undos. Feliz quando puram ente sonhava dando aula e feliz quando, de fato, ensinava.

Eu tinha, na verdade, desde m enino, um certo gosto docente, que j am ais se desfez em m im . Um gost o de ensinar e de aprender que m e em purrava à prát ica de ensinar que, por sua vez, veio dando form a e sentido àquele gosto. Um as dúvidas, um as inquietações, um a certeza de que as coisas estão sem pre se fazendo e se refazendo e, em lugar de inseguro, m e sentia firm e na com preensão que, em m im , crescia de que a gente não é, de que a gent e est á sendo.

As vezes, ou quase sem pre, lam entavelm ente, quando pensam os ou nos perguntam os sobre a nossa t raj et ória profissional, o cent ro exclusivo das referências est á nos cursos realizados, na form ação acadêm ica e na experiência vivida na área da profissão. Fica de fora com o algo sem im portância a nossa presença no m undo. É com o se a atividade profissional dos hom ens e das m ulheres não tivesse nada que ver com suas experiências de m enino, de j ovem , com seus desej os, com seus sonhos, com seu bem- querer ao m undo ou com seu desam or à vida. Com sua alegria ou com seu m al- est ar na passagem dos dias e dos anos.

Na verdade, não m e é possível separar o que há em m im de profissional do que venho sendo com o hom em . Do que estive sendo com o m enino do Recife, nascido na década de 20, em fam ília de classe m édia, acossada pela crise de 29. Menino cedo desafiado pelas inj ust iças sociais com o cedo tom ando- se de raiva cont ra preconceit os raciais e de classe a que j unt aria m ais t arde out ra raiva, a raiva dos preconceitos em torno do sexo e da m ulher.

Com o não perceber, por exem plo, que de m inha form ação profissional faz parte bom tem po de m inha adolescência em Jaboatão, perto do Recife, em que não apenas j oguei futebol com m eninos de córregos e de m orros, m eninos das cham adas classes m enos afort unadas, m as t am bém com eles aprendi o que significava com er pouco ou nada com er.

Algum as opções radicais, j am ais sectárias, que m e m ovem hoj e com o educador, portanto com o político, com eçaram a se gestar naquele tem po dist ant e.

A Pedagogia do oprim ido, escrit a t ant o t em po depois daquelas part idas de fut ebol ao lado de Toinho Morango, de Reginaldo, de Gerson Macaco, de Dourado, cedo roídos pela t uberculose, t em que ver com o aprendizado j am ais interrom pido, que com ecei a f azer naquela época – o da necessidade de transform ação, da reinvenção do m undo em favor das classes oprim idas.

Um segundo m om ento desta trajetória, im portante tam bém , se dá quando o diretor do Colégio Osvaldo Cruz, Aluízio Arauj o, que m e recebera em seu colégio com o aluno gratuito, m e convidou para assum ir um as turm as de Português do então curso ginasial. Me lem bro ainda hoje do que significou para m im , entre assustado e feliz, entre tem eroso e ousado, dar m inha prim eira aula. O gosto que tive naquela m an hã de t ant os verões passados é o gost o que t enho hoj e nas aulas prim eiras que continuo dando, às vezes tem eroso tam bém .

Li m uito naquela fase. Varei noites com as obras de Ernesto Carneiro Ribeiro, com as de Rui Barbosa. Est udei gram át icos port ugueses, gram áticos brasileiros. Me experim entei em estudos de lingüística e recusei sem pre m e perder em gram atiquices. Dei aula de gram ática propondo aos alunos a leitura de Gilberto Freyre, de Graciliano Ram os, de Machado de Assis, de Lins do Rego, de

Manuel Bandeira, de Drum m ond de Andrade. O que buscava incansavelm ente era a boniteza na linguagem , oral ou escrita. Foi Vossler1, quem prim eiro m e cham ou a atenção para o problem a do m om ent o est ét ico da linguagem . Entre um ela vinha aproxim ando- se e ela vinha se aproxim ando, j am ais tive dúvida. Fiquei sem pre com a segunda hipótese.

Foram desses tem pos as prim eiras tentativas no sentido de desafiar ou de estim ular, de instigar os alunos, adolescent es dos prim eiros anos do ent ão cham ado curso ginasial, a que se dessem à prática do desenvolvim ento de sua linguagem – a oral e a escrit a. Prát ica im possível, quase, de ser vivida plenam ente se a ela falta a busca do m om ento estético da linguagem , a boniteza da expressão, coincident e com a regra gram at ical ou não. Busca da bonit eza da expressão a que se j unt e a preocupação com a clareza do discurso, com a precisão rigorosa do pensam ent o e com o respeit o à verdade. Est ét ica e ét ica se dão as m ãos.

Um tem po intensam ente vivido por m inha experiência docente àquela época era o que dedicava à discussão com os alunos de seus t ext os. Discussão colet iva de que part icipavam com vivo int eresse, em t orno de frases, de ret alhos de seus t rabalhos, que eu selecionava e na análise dos quais se abria t odo um horizont e t em át ico. Horizont e que ia da colocação pronom inal que envolve quest ões est ét icas, ao uso da crase; da sint axe do verbo Haver ao em prego do infinit o pessoal. Era analisando com os alunos seus t rabalhos concret os, sua experiência de redação, que eu ia, com indiscut ível facilidade, pondo sobre a m esa quest ões de sint axe cuj o est udo era previst o, na program ação dos cont eúdos, para um ano ou dois m ais adiant e. A sint axe em ergia esclarecedora da fala viva dos aut ores dos t ext os. Não era t ransplant ada das páginas frias de um a gram át ica. Da m esm a form a com o a procura da boniteza do discurso se dava com o bom gosto sendo provado na experiência concreta que os alunos faziam com sua linguagem , na com paração que eu estabelecia m uitas vezes entre a frase de um dos jovens autores e a de um Gilb erto Freyre ou de um Lins do Rego ou de um Graciliano Ram os.

Um a das conseqüências óbvias de um a prát ica assim era o gost o com que os alunos se ent regavam à escrit a e à leit ura. O gost o e a segurança.

O estudo da gram ática deixou de ser um desgosto, um obst áculo à convivência com os professores da linguagem . Em lugar de term os nela a prisão da criatividade, do risco, o espantalho à aventura intelectual, passam os a ter nela um a ferram enta a serviço de nossa expressão. Os estudos gram aticais deixaram de ser um instrum ento repressivo com que a cultura dom inante inibe os intelectuais populares e passaram a ser vistos com o algo necessário, incorporado à própria dinâm ica da linguagem . Por isso m esm o tais estudos só se justificam na m edida em que nos ajudam a libert ar a nossa criat ividade e não enquant o im pedidores dela.

Sem negar a gram ática, é preciso realm ente superar a sua com preensão colonial segundo a qual ela é um a espécie de cabo de eit o de nossa at ividade int elect ual.

Na infância e na adolescência havia t ido, ent re out ras, duas experiências com professoras que m e desafiavam a entender as coisas em lugar de m e fazer m em orizar m ecanicam ente pedaços ou ret alhos de pensam ent o.

Eunice Vasconcelos, no Recife, com quem aprendi m uito criativam ente a form ar sent enças e Cecília Brandão, em Jaboatão, que m e introduziu, na adolescência, a um a com preensão não gram at icóide da gram ática.

A m aneira sem pre aberta com o m e experim entei em casa, com direito posto em prática, de pergunt ar, de discordar, de crit icar, não pode ser desprezada na com preensão de com o venho sendo professor. De com o, desde os com eços de m inha indecisa prát ica docent e, eu j á m e inclinava, convict o, ao diálogo, ao respeit o ao aluno. Minha prát ica dialógica com m eus pais m e preparara para cont inuar a vivê- la com m eus alunos.

Com o desconhecer a im portância de m inhas prim eiras leituras de Gilberto Freyre para a m inha m aneira de ent ender a at ividade docent e e não apenas para a m inha preocupação com a elegância da form a?

O estilo arredondando de Gilberto, sem esquinas arest osas, aconchegant e, não apenas dá boas- vindas ao leitor e à leitora m as os convida a continuar com ele. Seu estilo m e predispôs a ter um a concepção plást ica de m inha prát ica docent e. A ent ender m inha at ividade docent e com o um at o dialógico, abert o e, t ant o quant o eu pudesse, bonit o.

Na verdade, não nasci m ar cado par a ser um professor a esta m aneira, m as m e tornei assim na experiência de m inha infância, de m inha adolescência, de m inha j uventude.

Out ro inst ant e, que durou dez anos, de grande im portância para a m inha form ação perm anente de educador, foi o de m inha passagem pelo Serviço Social da I ndústria, SESI , Departam ento Regional de Pernam buco2_.

Quando hoj e penso nos proj etos em que m e envolvi à frente da Divisão de Educação e, post eriorm ent e, na Superint endência Geral do órgão, percebo o quant o aprendi. Percebo o quant o m e foi fundam ental naquela época e continua sendo hoj e o exercício a que m e entregava e m e entrego de pensar a prática para m elhor praticar.

Não tem o afirm ar que aqueles dez anos j á dist ant es e o que neles pude fazer, sem pre com out ras gent es, foram um a font e para o desenvolvim ent o de grande part e das coisas que venho realizando. Não há dúvida, porém , de que, para que a prática a que m e dava se aprim orasse, era preciso que a subm et esse sem pre à análise crít ica de que result asse a ret ificação ou a rat ificação da m esm a. A prát ica precisa da t eoria com o a t eoria precisa da prát ica.

Educação e at ualidade brasileira, t ese com que, obt endo o segundo lugar num concurso na ent ão Universidade do Recife, m e tornei livre docente e doutor, foi um a expressão teórica daquele m om ent o. Educação e at ualidade brasileira anunciava Educação com o prát ica da liberdade bem com o a própria Pedagogia do oprim ido, este, na verdade, um livro m ais crít ico e m ais radical3.

Posso afirm ar que as práticas vividas ao longo daqueles dez anos reforçaram intuições que m e tornavam desde a j uventude e que viriam sendo confirm adas ao longo de m inha experiência profissional. Um a delas: você só trabalha realm ent e em favor das classes populares se você trabalha com elas, discut indo com respeit o seus sonhos, seus desej os, suas frust rações, seus m edos, suas alegrias.

I st o não significa que o educador- polít ico ou polít ico- educador se acom ode ao nível de m aior ou menor ingenuidade das classes populares, em dado m om ento. I sto significa não ser possível esquecer, subest im ar, negar as aspirações das classes populares, se a nossa é um a opção progressist a.

Nest e sent ido é que t rabalham em favor da reação t ant o o int electual que, dizendo - se progressist a, m enospreza o saber popular, quanto o que, dizendo- se igual- m ente progressista, fica, porém , girando em torno do saber popular, sem buscar superá- lo.

A serviço t am bém da reação se acha o int elect ual ou a int elect ual para quem os cont eúdos possuem um a força especial, um poder quase m ágico – um a espécie de “ Com plexo B” . Cabe ao professor m inistrá- los e ao aluno enguli- los. Puro engano!

Faz part e da im port ância dos cont eúdos a qualidade crít ico- epistem ológica da posição do ed ucando em face deles. Em outras palavras: por m ais fundam entais que sej am os conteúdos, a sua im portância efetiva não reside apenas neles, m as na m aneira com o sej am apreendidos pelos

2 _{Ver Paulo Freire. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992 e Ana Maria Freire,} no m esm o livro, p. 211, not a nº 5.

educandos e incorporados à sua prát ica. Ensinar cont eúdos, por isso, é algo m ais sério e com plexo do que fazer discursos sobre seu perfil.

As pesquisas, os est udos t eóricos que fiz, com efet iva colaboração de Elza, m inha prim eira m ulher, naqueles dez anos, viabilizaram o que veio a se cham ar m étodo Paulo Freire. No fundo, m uit o m ais um a com preensão dialét ica da educação do que um m ét odo de alfabet ização. Com preensão dialét ica da educação vivam ent e preocupada com o processo de conhecer em que educadores e educandos devem assum ir o papel crít ico de suj eit os cognoscent es.

Minha presença no Movim ent o de Cult ura Popular do Recife, de cuj a equipe fundadora faço part e e que teve no Prof. Germ ano Coelho o m aior e o m ais inquieto pensador bem com o m inha passagem com o professor à frente do então Serviço de Extensão Cultural da Universida de do Recife t êm que ver com a form ação que a prática vivida no SESI m e ofereceu, subm etida, com o foi, a um a rigorosa reflexão t eórica.

Foi desse universo de práticas que vim , em j unho de 1963, para Brasília, a convite de Paulo de Tarso, então m inistro da Educação, para coordenar o Program a nacional de Alfabet ização, ext int o pelo golpe de prim eiro de abril de 1964.

A partir daí, serão quase 16 anos de vida longe do Brasil, m as de vigorosa im portância na m inha cam inhada profissional.

Em prim eiro lugar é preciso dizer que não foi fácil educar a saudade do Brasil. Não foi fácil pôr lim ites a ela, sem os quais viraria nostalgia e tornaria a vida m ais difícil de ser vivida. E foi exatam ente na m edida em que aprendem os a conviver com a falta do Brasil que o tempo do exílio, assum ido, se fez um tem po de produção.

Centrado, prim eiro, no Chile, depois em Cam bridge, onde fui professor em Harvard e, finalm ente na Suíça, em Genebra, percorri o m undo. Meus livros, sobretudo a Pedagogia do oprim ido, com eçaram a ser tra duzidos para várias línguas, o que aum entava o núm ero dos convites que foram m e tornando um andarilho.

As experiências de que part icipei na África, na Ásia, na Europa, na Am érica Lat ina, no Caribe, nos Estados Unidos, no México, no Canadá, discutindo com educadores nacionais problem as fundam entais de seus subsistem as educacionais; m inha participação em cursos e sem inários em universidades norte- am ericanas, latino- am ericanas, africanas, européias, asiát icas; m eus encontros com lideranças de m ovim entos de libert ação na África, na Am érica Lat ina, t udo isso est á guardado em m inha m em ória não com o algo do passado, que se recorda com saudade. Tudo isso, pelo cont rário, est á bem vivo e bem at ua14_{. E quando sobre t udo isso penso, algo m e faz crer que} um a das m arcas m ais visíveis de m inha trajetória profissional é o em penho a que m e entrego de procurar sem pre a unidade entre a prática e a teoria. É neste sentido que m eus livros, bem ou m al, são relatórios teóricos de quefazeres com que m e envolvi.

Não nasci, porém , m ar cado par a ser um professor assim . Vim m e tornando desta form a no corpo das t ram as, na reflexão sobre a ação, na observação at ent a a out ras prát icas ou à prát ica de out ros suj eit os, na leit ura persist ent e, crít ica, de t ext os t eóricos, não im port a se com eles est ava de acordo ou não. É im possível ensaiarm os estar sendo deste m odo sem um a abertura crítica aos diferentes e às diferenças, com quem e com que é sem pre provável aprender.

Um a das condições necessárias para que nos t ornem os um int elect ual que não t em e a m udança é a percepção e a aceit ação de que não há vida na im obilidade. De que não há progresso na est agnação. De que, se sou, na verdade, social e polit icam ent e responsável, não posso m e acom odar às est rut uras inj ust as da sociedade. Não posso, t raindo a vida, bendizê- las.

Ninguém nasce feit o. Vam os nos fazendo aos poucos na prát ica social de que t ornam os part e.

4 _{Na Pedagogia da esperança m e estendo na análise destes e de outros m om entos de m inha}