Hizmette Fiyatlandırılma

Encerrado o período destinado à preparação teórico-conceitual dos estudantes, iniciou- se o período destinado à discussão das observações de campo (aulas 4, 5 e 6) – feita desde o início do semestre letivo pelos estudantes - e dos planejamentos de ensino. A partir do que havíamos vivenciado nos primeiros encontros, que contou com uma conduta dialógica e com

amplo interesse por parte dos estudantes em relação à análise de imagens, o professor- pesquisador constituiu duas expectativas: (i) de que o interesse e a postura comunicativa seriam mantidas e ampliadas; e (ii) de que o processo de produção e socialização de imagens dos Estágios começaria a se efetivar na rede social, fornecendo material empírico para o encaminhamento das aulas que se seguiriam.

A primeira expectativa se confirmou, uma vez que os estudantes mostraram-se bastante dialógicos nas aulas que se seguiram, expondo principalmente os problemas e conflitos pedagógicos que identificaram nas escolas que estavam frequentando. Os principais problemas encontrados pelos PEFI foram:

• Dificuldade de conseguir a autorização dos alunos para uso de suas imagens nos vídeos;

• Falta de interesse de muitos alunos pelas aulas de Educação Física;

• Turmas e alunos deixados a cargo de aulas livres (sem organização e intenção pedagógica definida ou explicitada pelo professor) há muito tempo;

• Ausência de uma participação efetiva de alguns professores de Educação Física na condução das aulas;

• Problemas de gestão escolar e/ou descaso por parte da cultura escolar com as aulas de Educação Física;

• O hábito consolidado em algumas escolas de realizar as aulas de Educação Física de forma condicionada à flexibilização do horário das aulas, de modo que uma parte do horário fosse cedido ao interesse de alguns grupos de alunos (para jogar futebol ou fazerem “aulas livres”)

A dificuldade de conseguir autorização dos alunos para uso de suas imagens nos vídeos aconteceu em uma escola específica e se tratou de uma situação episódica, que foi contornada pelos PEFI ao longo do semestre por meio de diálogos. Já as demais dificuldades encontradas pelos PEFI no período de observação das aulas (2, 3, 4, 5 e 6) tinham um caráter aparentemente mais sistêmico e "endêmico" na cultura escolar das instituições onde os Estágios foram realizados. Sistêmico pois eram fatores que se apresentavam inter- relacionados; interagiam entre si, denotando certa interdependência, além de constituir um quadro comum de desestruturação das condições de trabalho dos professores e dos PEFI em Educação Física.

Não estamos argumentando com isso que estes sejam os únicos fatores responsáveis pela condição de desestruturação pedagógicas da Educação Física, o que implicaria em

desconectar tais fatores, mais circunscritos ao "micro" universo escolar, das condições macrossociais e políticas que afetam de modo estrutural às condições de trabalho docente em todas as áreas do saber. Contudo, reconhecemos que os fatores do cotidiano escolar também ocupam certa independência em relação aos aspectos macrossociais que afetam o trabalho docente, constituindo elementos relevantes no que diz respeito à viabilidade ou à invalidação da realização de propostas inovadoras ou diferenciadas no âmbito das práticas pedagógicas da Educação Física.

Dessa forma, o principal desafio imposto aos PEFI era conseguir avançar de um estado que se assemelhava ao que Machado et al. (2010, p. 133) denominam de "não aula43" para um processo mais sistematizado de desenvolvimento de um conteúdo junto aos alunos do Ensino Médio, além de lidar com o desinteresse explícito de uma parcela dos alunos em relação às aulas de Educação Física. As ideias iniciais sugeridas pelos PEFI para lidar com tais demandas foram formuladas em sala de aula a partir de um debate coletivo. As sugestões dos PEFI foram:

• Apresentar conteúdos diferenciados;

• Organizar o planejamento de ensino sistematizado, com objetivos claros, mas que pudesse ser flexibilizado ao longo das aulas para se adequar às "situações problemas" que pudessem surgir;

• Estabelecer uma relação mais comunicativa e dialógica com os alunos do ensino médio;

• Estimular os alunos a coparticipar dos processos de tomada de decisão e condução das aulas.

O principal ponto a ser destacado durante o período de observação foi a consolidação da atitude dialógica e colaborativa que estava se solidificando entre os PEFI, além de uma evidente incorporação dos preceitos teóricos apresentados nas primeiras aulas, que passaram a ser utilizados como uma ferramenta analítica das situações observadas nos campos de Estágio. Exemplo disso pode ser observado na reprodução do diálogo a seguir, que ocorreu em uma das aulas da disciplina:

43

Resumidamente podemos dizer que os autores caracterizam a “não aula” quando: no tempo-espaço designado/reservado para que a prática pedagógica do professor ocorra, este não intervém de forma objetiva- intencional; não há em questão o desenvolvimento de um conteúdo específico e/ou de uma determinada habilidade; a prática pedagógica se confunde com outros momentos nos quais os alunos simplesmente se divertem (recreio ou aula vaga), sem que haja qualquer diretividade do professor com intenções pedagógicas de aprendizagem..

Mônica: Eu tenho observado, professor, que os alunos, tipo assim, são muito antenados na

postura que o professor da escola tem. Lá na escola mesmo teve um menino lá que falou assim: “Vai trabalhar, seu vagabundo”. Falou pro professor. Gente, ah não...eu fiquei chocada! E o professor nem aí. Deu risada. Tá certo que tinha um clima, assim, de brincadeira. Mas, tá louco, era um deboche, sabe?

Mara: Sobre a questão dos signos em uma aula, eu observo o seguinte: A gente, na postura

de professor, tem que estar atento aos sinais dos alunos. Só que, no exemplo da Mônica, ocorreu o inverso. Os alunos é que estavam atentos à postura do professor, aos signos que ele estava expressando. Isso acabou acarretando uma atitude de falta de respeito. Com as atitudes dele [do professor], ele acabou indicando isso, uma atitude de que não está atento às aulas, que não se compromete, e acabou gerando isso, essa falta de respeito por parte do aluno, que o chamou de vagabundo. E o professor aceitou sem se ofender. Nós precisamos observar que nós também estamos sendo observados.[...] Nós não percebemos os signos que nós somos em uma aula, o que estamos representando para o aluno [grifo nosso]. O professor põe o foco apenas no aluno, mas não se atenta para o fato de que também estamos sendo interpretados.

(Diário de campo, 25/3/2015) Esta fala nos chama a atenção para a aparente incorporação de uma "atitude semiótica" sendo expressa pela estagiária, tanto em seu linguajar, que já apresenta conceitos e termos da Semiótica, como – e principalmente – na forma como ela concebe a situação pedagógica em questão, captando a ação dos signos para além da linguagem verbal, nas atitudes dos professores (agindo como signos) e dos alunos (expressando as relações interpretantes que fazem a partir do que captam da conduta dos professores). Além disso, a situação descrita expressa uma compreensão muito interessante que vinha se forjando entre os PEFI, qual seja, o reconhecimento de que suas condutas são de ordem sígnicas, são comunicantes, representam e afetam as aulas, mesmo em seus aspectos não verbais, como destaca a fala da estagiária Mara.

De um ponto de vista semiótico, esta passagem também evidencia como as três formas de relações interpretantes se interconectaram: (i) o interpretante energético, expresso na reação do aluno que, em uma ação de ironia, chama o professor de “vagabundo”; (ii) o interpretante emocional, o sentimento de choque da estagiária; e (iii) o interpretante lógico – a análise de Mara sobre a situação ocorrida.

Essas e outras interações dos PEFI expressaram mais do que as impressões captadas a respeito dos campos escolares. Havia um intento de expansão mútua das relações interpretantes que ali se forjavam. Ou, dito de outra maneira, os processos comunicacionais buscavam interferir no processo de significação que vinha se estabelecendo, buscando ampliá- lo.

A comunicação mútua estabelecida ganhou ares colaborativos também no uso da rede social, quando foram socializados os planos de ensino. Em certa data combinada entre todos, os PEFI postaram seus planejamentos de ensino na rede social para que todos pudessem acompanhar o planejamento de cada grupo e, num momento seguinte, em aula, apresentaram sugestões e críticas aos colegas. Esta foi a segunda chave de interação entre os PEFI e que proporcionou uma clima colaborativo entre os grupos, pois muitos PEFI manifestaram-se sobre os planejamentos alheios apenas na rede social, na imensa maioria das vezes atribuindo novas ideias aos planos de outros colegas.

Por outro lado, não aconteceu conforme prevíamos a segunda expectativa que carregávamos em relação ao uso de um canal de comunicação em rede, ou seja, de que o processo de produção e socialização de imagens dos Estágios na rede social começaria a ganhar volume e intensidade. Durante o período de observação apenas um grupo de PEFI postou uma foto (Figura 5) na rede social.

Figura 5 – Primeira fotografia postada na rede social pelos PEFI

A foto em questão, apesar de ser a única postada no período de observação, assumiu um relevante papel no desenvolvimento da disciplina, porque se tratava de uma primeira produção dos estudantes, contendo qualidade artística, como uma boa composição, um bom enquadramento, intencionalidade na seleção do filtro preto-e-branco, o que mobilizou comentários e análises de outros PEFI da turma no intuito de problematizar a situação

retratada na foto – em especial a figura do aluno agachado ao lado de fora da quadra. Com isso, gerou-se um interessante debate sobre as situações de exclusão que atravessam o universo da Educação Física escolar, bem como dos meios para superá-la.

Diante dos fatos relatados, é possível dizer que, até o final do mês de março, quando se encerrava o período de observação nas escolas, a participação dos PEFI na rede social foi quantitativamente pequena e restringiu-se, na maioria dos casos, em responder às atividades solicitadas pelo professor, em especial aquelas de análise de imagens – com exceção da situação do compartilhamento da foto destacada acima, em que os comentários foram voluntários, sem que tivessem sido solicitados pelo professor-pesquisador.

Neste sentido, se havia um crescente envolvimento dialógico nos encontros presenciais, ainda não havia ocorrido um movimento intenso de produção e compartilhamento de imagens e comentários na rede social da internet. O que constatamos é que se, num primeiro momento, o uso da leitura de imagens em sala de aula “disparou o gatilho” para uma maior expressão dos PEFI, tal efeito durou pouco e rapidamente houve certa estagnação do uso da comunicação em rede no meio digital. Isto foi revertido apenas com a realização de uma avaliação por parte do professor em sala de aula, que comunicou aos PEFI que a participação deles no ambiente virtual seria considerada no conceito (nota) que eles receberiam ao final da disciplina.

Com isso, podemos refletir que a atitude colaborativa que se desencadeou entre os PEFI no âmbito dos planejamentos e das observações não nos pareceu um efeito apenas do novo modelo comunicacional, um efeito meramente tecnológico, como por vezes se apregoa na literatura sobre cultura digital e cibercultura (LEVY, 1999; LEMOS, 2010). Afinal, havia muitas interações colaborativas em sala de aula, sem a presença do uso dos meios de comunicação em rede, e no início do semestre ocorreram poucas interações colaborativas na rede social de forma voluntária – apenas quando induzidas pelo professor-pesquisador. Este é um aspecto que abordaremos em maior profundidade na análise dos dados (ver tópico 7.5).