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A educação trabalha com a projeção, mas ao mesmo tempo deve ser sensível ao imprevisível, porque senão não aceita o acontecimento,

não aceita a novidade, o que escapa ao projeto. (Jorge Larrosa Bondia)36

Com base nos fundamentos do método geral proposto por Peirce, é possível superar muitas das dicotomias existentes na produção de conhecimento em Educação e Educação Física, como as recorrentes fragmentações entre saber prático e saber acadêmico, entre investigador-cientista e investigador-professor, ou ainda entre teoria e prática. Nesse sentido, como apontou Gomes da Silva (2012), o diálogo entre as premissas do método científico peirceano e os pressupostos dos meios de investigação conhecidos como Pesquisa-Ação ou Investigação-Ação tem muito a contribuir com as pesquisas que se desenvolvem junto a contextos educativos específicos e que miram, por seu turno, a mudança de determinadas condutas e hábitos consolidados no âmbito das práticas pedagógicas adotadas na realidade escolar.

De um ponto de vista histórico, podemos situar que a Pesquisa-Ação surgiu nos anos de 1960 (PEREIRA, 1998), visando superar as lacunas entre ensino e pesquisa, no sentido de melhor direcionar as pesquisas educativas para efetivamente contribuírem com a atividade docente. Precisamente por isso, nós tomamos aqui a perspectiva da Pesquisa-Ação, em especial na linha desenvolvida por Stenhouse (1993) e Elliot (1993; 1998), de modo inter- relacionado ao método semiótico de pesquisa; pois, as chamadas pesquisas de intervenção pedagógicas (ANDRÉ, 1995), buscam conquistar mudanças de atitudes e comportamentos nos indivíduos e grupos participantes.

Para Stenhouse (1993), as pesquisas educacionais tradicionais expressam resultados como generalizações estatísticas que não se mostram adequadas ao contexto específico e multifacetado que envolvem as ações educacionais. Por isso, o autor sugere que a pesquisa educativa deva ser realizada no contexto de um projeto educativo, em contextos escolares específicos, para que daí se possam extrair princípios e ações enriquecedoras do trabalho educativo. A premissa fundamental desse autor é que a ação educativa possa ser tomada como hipotética e experimental, verificando sua validade na prática diária, e que a investigação possa ser realizadas pelos professores.

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BONDIA, J. L. O papel da educação é subverter as regras. [abr. 2013] Entrevistador: CARINGE, C. Entrevista concedida ao site Portal Aprendiz UOL em 09/04/2013. Disponível em http://portal.aprendiz.uol.com.br/arquivo/2013/04/09/o-papel-da-educacao-e-subverter-as-regras/. Acesso em: 4 abr. 2015.

Ademais, para Stenhouse (1993, p. 41-42), a investigação é considerada "uma indagação sistemática e continuada, planejada e autocrítica, que se submete à crítica pública e a comprovações empíricas". Para tanto, deve-se considerar no ensino a presença da dúvida, já que o evidente não é passível de investigação. Nesse sentido, a prática pedagógica é convertida em laboratório, inclusive para que se examinem seus inconvenientes pedagógicos, do contrário não seria possível superá-los. Assim, os professores devem assumir também a identidade de pesquisadores. Nessa direção, aponta o autor que a Investigação-Ação pode aperfeiçoar a prática educativa sob duas condições: (i) oferecendo hipóteses possíveis de serem verificadas em aula por parte do professor; e (ii) oferecendo descrições de casos ricas em detalhes, de modo a proporcionar um contexto comparativo com os próprios casos.

Como se pode observar, são inúmeros os pontos de contato entre os princípios que subjazem a perspectiva da Pesquisa-Ação em Stenhouse (1993) e o método semiótico de Peirce. Segundo Gomes da Silva (2012, p. 53), são pontos de convergência entre o pensamento de Peirce e Stenhouse:

o currículo e os objetivos de ensino como hipotéticos; a educação como processo sem meta final; a dúvida como geradora da investigação e do ensino (pois o que evidente deles não precisa); o conhecimento deve ser

discutível para que possa ser comprovado (pois o indiscutível é

incomprovável); a rejeição da autoridade,da tradição e da opinião admitida na busca do conhecimento; a investigação como apreensão da experiência; o empreendimento público, crítico e autocrítico; o entendimento de que as generalizações deve ser testadas (e não "aplicadas") em casos individuais – portanto, as teorias são hipotéticas; e que a investigação deve gerar implicações para a prática futura.

Portanto, concebemos que a Semiótica “potencializa” a Pesquisa-Ação, na medida em que a investigação pragmaticista, baseada na lógica geral dos signos, corrobora com o princípio guia da Pesquisa-Ação de que conhecimento e a ação são inseparáveis, de que são interdependentes. Também a Semiótica, assim como a Pesquisa-Ação, concebe que a realidade é processo, conjunto de relações e, como tal, deve ser investigada em seus movimentos próprios, ou no fluxo de relações que produz.

Para Elliott (1998, p. 69), autor que deu continuidade aos trabalhos de Stenhouse, a Pesquisa-Ação é “o estudo de uma situação social com vistas a melhorar a qualidade da ação dentro dela”. Trata-se, portanto, de um tipo de estudo que requer o envolvimento e a participação do pesquisador na situação pesquisada.

Nesta direção, a Pesquisa-Ação possui características específicas e que foram sintetizadas por Zeichner e Diniz-Pereira (2005), nos seguintes aspectos: tomar a presença de

pesquisadores articulados de modo cooperativo e/ou participativo; buscar melhorias ou mudanças nos sujeitos e situações envolvidas; efetivar-se por meio do estudo da situação em que o próprio pesquisador está envolvido, considerando o desenvolvimento de ações concretas, mantendo-se o rigor crítico e metodológico.

Para alcançar tal rigor, a metodologia da Pesquisa-Ação educacional dever atender a três dimensões essenciais: pressupor uma pesquisa participativa/colaborativa; buscar a transformação da realidade; e orientar-se para processos formativos. Com base nas proposições de Pereira (1998) e Elliott (1993), Betti (2009) afirma que as características mais relevantes da Pesquisa-Ação são: ser uma estratégia associada à formação das pessoas envolvidas; centrar-se em atuações históricas e situações sociais que são percebidas pelos professores como problemáticas e passíveis de mudanças; buscar compreender o que está ocorrendo a partir da perspectiva dos implicados no processo; reelaborar discursivamente as contingências da situação e estabelecer as inter-relações entre elas.

Todas essas dimensões relacionam-se de maneira dialógica a partir de outra característica fundamental: as espirais cíclicas de reflexão-ação (ELLIOT, 1993; TRIPP, 2005; FRANCO, 2005). Sua implementação metodológica inicia-se por meio de uma ação planejada colaborativamente, visando superar algum problema pedagógico que se pretende investigar, seguido de uma implementação desta ação junto ao campo, sua descrição e reflexão/avaliação coletiva, retornando-se posteriormente ao (re)planejamento e novas ações, com a finalidade de compreender a natureza processual das práticas e os elementos emergentes da ação que resultam em avanços e/ou limites ao problema pedagógico inicial e outros que podem emergir do campo. Uma ideia do ciclo de ação-reflexão-ação pode ser observada no esquema abaixo:

Figura 3 – Diagrama do ciclo básico da investigação-ação Fonte: Tripp (2005, p. 446)

Através desse ciclo básico, a Pesquisa-Ação estabelece tempo e espaço para integrar de maneira relevante o pesquisador aos demais participantes, permitindo que as relações se tornem mais familiares e mais aprofundadas. Disso resultam conhecimentos interpessoais mais significativos, além de maior apreensão da realidade em movimento, considerando-se aspectos cognitivos e emocionais – objetivos e subjetivos – das novas situações vividas pelos participantes do trabalho.

Portanto, na Pesquisa-Ação educacional “o objetivo não é simplesmente resolver um problema prático da melhor forma, mas, pelo delineamento do problema, compreender e melhorar a atividade educativa” (BETTI, 2006, p. 103). Este é o caso desta pesquisa, que buscou, por meio de (inter)ações entre os participantes (PEFI), e também das (inter)ações dos PEFI com o professor-pesquisador, realizar experiências com o uso das mídias no âmbito do componente curricular de Estágio Supervisionado do curso de licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ), na busca por elementos que permitiam não apenas transformar as práticas pedagógicas desenvolvidas nessa disciplina, mas, principalmente, compreender o processo de significação dos estudantes em relação às interlocuções pedagógicas realizadas nos Estágios em Educação Física.