Hat Sanatında Alevi-Bektaşi Temalı Eserler

“Sempre que uma ciência é ensinada, uma filosofia, até certo ponto, também é ensinada” (Matthews, 1994, p. 83). Este capítulo apresenta alguns entendimentos presentes na literatura relacionados à História e à Filosofia da Ciência no processo de ensino e de aprendizagem de Física. Dessa intenção geral, procura-se discutir o rumo que se dará a elas neste processo educacional.

Iniciando pela história da ciência, é possível dizer que ela tem pouco mais de cinqüenta anos como disciplina profissional independente (Kuhn, 1989, p. 143). Herbert Butterfield, em seu famoso livro de 1949, “The Origins of Modern Science”, chegou a negar que a história da ciência fosse uma verdadeira disciplina científica, ao escrever que a história da ciência “não foi transformada em história genuína e ainda está em um grau inferior de organização como o trabalho do analista e do cronista” (Butterfield, 1960, p. viii). Esta afirmação negava à própria disciplina da história da ciência o caráter de história no sentido corrente do termo, mas sim à condição de anais ou crônicas cujo objetivo seriam biografias e casos anedóticos ou pitorescos.

Segundo Kuhn (1989, p 144), ainda na década de setenta do século passado, a maior parte dos que escreviam história da ciência eram cientistas praticantes, por vezes eminentes, e, habitualmente, a história era, para eles, um produto lateral da pedagogia. Dessa forma, a história da ciência é história “científica” na sensação que é escrita por cientistas com um olhar para a elucidação da ciência contemporânea e, às vezes, chamada de história de “Whiggish” (Mathews, 1994, p. 54), palavra esta que é um adjetivo derivado de Whig36. A história de Whig foi aplicada pelos historiadores de ciências às histórias que começam de idéias modernas e tentam explicar como elas ocorreram, sem o compromisso de tentar entender as aproximações realizadas pelas gerações anteriores de cientistas conforme suas próprias condições e pré- concepções.

36 _{Designação inicialmente usada em 1931 pelo historiador Herbert Butterfield (Whitaker, 1979, p. 108; Brush, 1974,}

p. 1169) para criticar os historiadores que escreviam a história política inglesa como a história do triunfo da democracia liberal Whig sobre os Tories, e que julgavam cada personagem ou acontecimento como “bom” ou “mau” em acordo com o que tinham avançado ou não a causa Whig.

A respeito desse tipo de material elaborado, Kuhn (1994, p. 175) entende que ele é típico em manuais científicos por conterem apenas um pouco de história, seja num capítulo introdutório ou em referências dispersas aos grandes heróis de uma época anterior, em que tanto os estudantes como os profissionais sentem-se participando de uma longa tradição histórica. Contudo, ele ressalta, “a tradição derivada dos manuais, da qual os cientistas sentem-se participantes, jamais existiu” (ibid.).

A questão, então, é sobre a possibilidade de se chamar esse tipo de material histórico de história da ciência e, portanto, se por ele se faz uma inserção da história da ciência no ensino de física. Klein (apud Mathews, 1995, p. 173), por exemplo, refere-se a tal material como, ao ser selecionado pelos professores de ciências para outros propósitos pedagógicos e científicos, uma inserção “de forma, definitivamente, não histórica, ou até talvez, anti-histórica”, especificando-o como pseudo-história. Na pseuso-história, ou história simplificada, é onde “erros podem acontecer devido a omissões, ou onde a história pode ficar aquém do alto padrão de ‘verdade, toda a verdade, nada mais que a verdade’” (Mathews, 1995, p. 174). A pseudo-história trata mitos, lendas, sagas e literatura similar como verdades literais. Está em missão, em vez de busca, procurando suporte para teorias políticas ou religiosas contemporâneas em vez de comprometer-se com a verdade acerca do passado, destacando acontecimentos e dados não confirmados historicamente. Allchin (2004), porém, em relação a acontecimentos não confirmados historicamente, despreocupa-se com muitos mitos e os rotula de ‘falsas histórias’. Exemplos: a maçã que caiu na cabeça de Newton ou Arquimedes grita ‘eureka’ enquanto corria pelas ruas de Siracusa (Sicília, Itália). Para este autor, histórias falsas são como anedotas apócrifas e parecem inocentes de força persuasiva dos fatos que explicitam. Já a pseudo-história carrega idéias falsas sobre o processo histórico da ciência e da natureza do conhecimento científico, mesmo com base em fatos reconhecidos (ibid., p. 186). Segundo ele (ibid., p. 188), o problema da pseudo-história é que, embora ela pode não incluir nenhuma falsidade sincera, não significa que ela não possa ‘mentir’.

Entretanto, sabe-se que, num certo nível, a objetividade em história pode não ser alcançada. A história não se apresenta simplesmente aos olhos do espectador. Ela tem que ser fabricada. Há uma seleção de fontes e materiais, construção de perguntas, como também tomar decisões sobre a relevância das contribuições de fatores internos e externos para a mudança

científica. Todas essas questões, por sua vez, sofrem influência das visões sociais, nacionais, psicológicas e religiosas do historiador.

Matthews (1994, p. 78) cita vários episódios históricos em que seria um absurdo pensar que tudo o que aconteceu pudesse ser listado por historiadores, além de que cada evento poderia ser descrito de inúmeros modos, dependendo do lado que se encontra aquele que analisa e interpreta os dados. Muitas histórias americanas da “Abertura do Oeste”, da conquista de territórios mexicanos, da guerra de 1905 entre Espanha-EUA, da Guerra do Vietnã, e, assim, sucessivamente, são dirigidas por ideologias que torcem o registro histórico. Uma vez reconhecida a importância da ciência e de suas realizações, não é nenhuma surpresa que vários grupos políticos e ideológicos deveriam escrever histórias de ciência que mostram seus próprios grupos como campeões (ibid., p. 79). Indubitavelmente, mitos e ideologias abundam em histórias da ciência, da mesma maneira que ocorrem nas histórias políticas, sociais e religiosas. É cometer um erro ingênuo demais aceitar uma história em cuja descrição não haja fatores externos à ciência que afetem sua escritura como tal. Ademais, um ponto crucial é que nenhuma história pode contar tudo. O historiador sempre realiza escolhas/seleções daquilo que apresenta como “a história de ...”. Até mesmo isso tem que envolver uma sensação, um julgamento do que é provável ser útil. Nenhuma história da ciência é descrita de uma forma neutra. Num grau ainda maior, sofrem influência da Teoria da Ciência ou da Filosofia da Ciência que o historiador acredita. Conforme a paráfrase de Kant: “A filosofia da ciência sem a história da ciência é vazia; a história da ciência sem a filosofia da ciência é cega” (Lakatos, 1971, p. 91). Nesse sentido, da maneira como se discutiu anteriormente em seção específica do primeiro capítulo, Lakatos (ibid.) adota as reconstruções racionais, defendendo que a história da ciência é uma história de acontecimentos que são selecionados e interpretados de uma maneira normativa. Whitaker (1979, p. 109) afirma que isso deve ser particularmente verdade para o historiador da ciência que tem que suprimir (ou declarar irrelevante) qualquer coisa que pareça irracional na luz de sua filosofia da ciência.

Uma avaliação contraproducente das reconstruções racionais é dada por Kuhn (1974, p. 88), reivindicando que, se o historiador seleciona e interpreta o material dele de acordo com uma posição filosófica prévia, não há modo algum no qual os dados assim reconstruídos possam contradizer a metodologia de tal posição para mudá-la. Para ele (ibid.), a consideração importante é que a história há de ser construída sem violentar os dados disponíveis por seleção e

interpretação. Por exemplo, somente se forem empregados outros critérios internos do ofício do historiador, além dos de Lakatos (1971), as conclusões da investigação histórica podem contradizer e mudar a posição filosófica lakatosiana na qual o historiador começou. Isso porque deve se admitir que a tentativa efetiva de aplicar uma posição filosófica aos dados históricos pode mostrar que ela está estagnada. O que revela uma validez duvidosa do método de reconstrução racional. Ademais, opondo-se às reconstruções racionais lakatosianas, ressalta Kuhn (1970b, p. 316) que um historiador não deveria pedir aos leitores que apliquem “toneladas de sal”, nem acrescentar notas de rodapé assinalando que o que está dito no texto é falso37.

Allchin (2004, p. 181) mostra-se contra as reconstruções racionais da história ao dizer: “Para entender a natureza da ciência, deve-se entender como um cientista na verdade argumentou, não como ele poderia ter argumentado de acordo com alguns esquemas idealizados”. E afirma que é importante combater a pseudo-história, pois, enquanto se pode apresentar uma falsa história por uma ‘lente’ ideológica, pode-se caracterizar uma falsa natureza da ciência, o que leva a repensar o uso dessa história como apropriada para se compreender a ciência (ibid., p. 185). No entanto, embora argumente para uma necessidade de se minimizar ao máximo os perigos da pseudo-história, ele reconhece que toda narrativa sobre ciência é implicitamente explicativa sobre a natureza da ciência e conclui, “a pseudo-ciência da pseudo- história é sempre uma preocupação” (ibid., p. 188). Aliás, para Allchin (2004, p. 191), uma reconstrução histórica de uma ciência, feita em base de algum modelo epistemológico idealizado, é pseudo-história.

Um outro tipo de material que parece ser histórico foi rotulado por Whitaker (1979) de quasi-história, na qual não há tentativa de carregar uma completa verdade da história (p. 108). Material este que é diferente da pseudo-história e aparentemente semelhante a uma reconstrução racional (ibid., p. 109). Numa reconstrução racional, a história é escrita como se os cientistas tivessem sido estritamente racionais, dando a impressão de um modo no qual as idéias emergiram historicamente. Numa quasi-história, além das descrições das físicas se darem pela ordem lógica ao invés da ordem cronológica, não se admite que houve uma reconstrução racional (ibid., p. 110). Segundo o autor:

Não assumo que os escritores de quasi-história necessariamente têm qualquer intento filosófico, nem mesmo subconscientemente. Eu vejo a quasi-história,

mais freqüentemente, somente como resultado de um desejo muito extraviado para ordem e lógica, como uma conveniência para ensinar e aprender (Whitaker, 1979, p. 239).

Conforme o autor, um exemplo de quasi-história muito divulgado em livros didáticos é o caso da lei de Rayleigh-Jeans ser conhecida antes de Planck descobrir a sua própria lei, reivindicando que o malogro da lei de Rayleigh-Jeans da física clássica foi importante para a predição, com precisão, da lei da radiação do corpo negro que conduziu à ‘hipótese’ do quantum de Planck. Nesse exemplo, enquanto há incerteza se deveria ser assumido que Planck viu o trabalho de Rayleigh, está claro que este último não o influenciou de forma alguma pelas datas em que os distintos trabalhos foram publicados (Whitaker, 1979, p. 108). A quasi-história, portanto, é o “resultado de muitos e muitos livros cujos autores sentiram a necessidade de estimularem suas explicações de um episódio com um pouco de história, mas que reescreveram a história de tal forma que ela segue lado a lado com a física” (ibid., p. 109). Para Whitaker (ibid.), a quasi-história elimina a dimensão social e distorce a descrição de avanços científicos por propaganda e mito, podendo ser observada, em grande quantidade de exemplos, em livros que descrevem a evolução da física moderna.

Enquanto pelas formas narrativas descritas até aqui o estudante encontrar-se-ia num caminho de compreensão de uma pequena quantia de material que é histórico, ou pretende ser histórico, ou parece ser histórico, um possível caminho diferente é pela história da ciência dos historiadores.

Para o historiador da ciência, a narrativa histórica e a interpretação dos fatos históricos, como resultado do trabalho do historiador, não são totalmente objetivas (independente do historiador), nem totalmente arbitrárias. São guiadas por princípios éticos, como a imparcialidade. Assim como diz Le Goff (apud Martins, 2004, p. 138): “O historiador não tem o direito de prosseguir uma demonstração, de defender uma causa, seja ela qual for, a despeito dos testemunhos. Deve estabelecer e evidenciar a verdade ou o que julga ser a verdade”. A construção de uma visão objetiva é feita pouco a pouco, através do trabalho coletivo, em que por sucessivas revisões e correções se abandonam versões inadequadas, que conflitam com os resultados da investigação. Devem ser consideradas e respeitadas múltiplas dimensões para se alcançar, ou caminhar para, uma fidedigna história da ciência. Admitindo a ciência como uma atividade humana historicamente contextualizada, essas dimensões incluiriam aspectos como

financiamentos para a pesquisa, definidos como parte de políticas estratégicas governamentais; a formação e constituição da comunidade científica; a prática cotidiana de obtenção de dados empíricos, de suas interpretações, bem como as formulações teóricas; a publicação e aceitação da produção elaborada. Desse modo, é aceitável a afirmação de que se realizaria uma legítima inserção da história da ciência no ensino de ciências.

Para os modos nos quais a história da ciência tem sido inclusa nos cursos de ciências, ou pelo menos assim admitida a intenção, Mathews (1994, p. 70) identifica na literatura dois tipos de abordagens: uma abordagem ‘adicionada’ e uma abordagem integrada. Para a primeira abordagem, um curso de ciência é completado com uma história da ciência na qual há um padrão não-histórico propositadamente. Na segunda abordagem, a história da ciência é integrada no estudo do conteúdo de ciência. Por exemplo, a história tratará não somente dos conceitos, equações e experiências da época, mas qual idéia estava presente antes de uma outra qualquer, algo mais detalhado, que inclui, além dos argumentos científicos, os filosóficos e teológicos que impregnavam os cientistas em suas épocas. Essa abordagem procura envolver também os problemas com a formulação inicial de uma teoria, inclusive, influências políticas. Em síntese, a primeira abordagem, além de ser superficial comparada à segunda, também é mais maleável e adaptável segundo interesses do educador.

Existem defesas e críticas para ambas as inclusões. Mas antes de apresentá-las, é possível dizer que, só por uma questão de classificação pelo que se já discutiu, a história de Whiggish, a reconstrução racional e a quasi-história são exemplos de materiais não-históricos. Conseqüentemente, não se faria por algum deles o uso de história genuína da Ciência no ensino de física e, daqui a diante, quando uma história da ciência ou sua inserção for mencionada, estar- se-á referindo a uma aproximação à história dos historiadores, em acordo com a abordagem integrada do parágrafo anterior.

Dois pontos discordantes originaram-se nas discussões mais gerais sobre a inserção da história da ciência no ensino de ciências: um deles é a contribuição para o ensino e o outro se opõe a essa primeira visão.

A primeira visão argumenta que a História da Ciência contribui para o ensino porque:

(1) motiva e atrai os alunos; (2) humaniza a matéria; (3) promove uma compreensão melhor dos conceitos científicos por traçar seu desenvolvimento e

aperfeiçoamento; (4) há um valor intrínseco em se compreender certos episódios fundamentais na história da Ciência – a Revolução Científica, o darwinismo, etc.; (5) demonstra que a Ciência é mutável e instável e que, por isso, o pensamento científico atual está sujeito a transformações que (6) se opõem à ideologia cientificista; e, finalmente (7) a história permite uma compreensão mais profícua do método científico e apresenta os padrões de mudança na metodologia vigente (Matthews, 1995, p. 172).

Como um exemplo de discussão importante favorável a essa visão, Brush (1974, p. 1165) destaca o Seminário Internacional de Trabalho no Papel da História da Ciência no Ensino de Física, realizado no Instituto de Tecnologia de Massachusetts em julho de 1970. Supostamente, todos os participantes estavam de acordo que a história da ciência era útil no ensino, e o propósito do seminário foi de organizar passos concretos para colecionar e preparar materiais, diretrizes, e assim sucessivamente38, para professores que poderiam gostar de usar a história, mas que saberiam muito pouco a respeito (ibid.).

Já a segunda visão oferece um duplo ataque à contribuição acima. De um lado, historiadores opinam existir uma pobreza na história trabalhada em livros de ciência, como uma fabricação da história em defesa de uma ideologia científica atual. Esse ponto de vista afirma que a única história possível nos cursos de ciências é a pseudo-história ou história simplificada. De outro lado, cientistas propõem a não inserção devido ao valioso tempo que poderia ser dedicado à ciência formal e entendem que uma exposição da história da ciência pode enfraquecer as convicções científicas necessárias à conclusão bem sucedida da aprendizagem de uma ciência. (Matthews, 1994, ps. 71-72)

O principal proponente do primeiro ataque foi Martin Klein, defendendo que a única história da ciência possível nos cursos de ciência é a pseudo-história, anteriormente mencionada. Conforme Klein (apud Mathews, 1995, p. 173):

Uma razão pela qual é difícil fazer-se com que a história da física atenda as necessidades do ensino da física é a diferença fundamental que há entre a perspectiva do físico e a do historiador. (...) É tão difícil imaginar-se a combinação da riqueza de complexidade do fato, por que anseia o historiador, com o simples corte agudo do fenômeno que a física procura.

O argumento de Klein é que a história e a ciência são dois tipos diferentes de disciplinas que, reunindo-as no ensino, provavelmente uma violente a outra. Isso porque o cientista quer chegar à essência de um fenômeno e, nessa tentativa, ele precisa limpar todas

38 _{Os procedimentos incluíram discussões, recomendações, análises de livros, de filmes, de traduções de documentos}

características complicadas ou contingências peculiares ao tempo, espaço e personalidade do observador. E, para o historiador, isso é a essência da história. Se algum detalhe de eventos passados for eliminado, nada significante permanece. Desde que o real propósito do professor de ciência seja o de ensinar teorias modernas e técnicas mais eficazes, ao procurar introduzir materiais históricos, ele tem que fazer assim de um modo muito seletivo, levando do passado só o que parece ter significado no presente. O resultado disso pode ser uma série de anedotas fascinantes (e freqüentemente místicas), mas certamente não é nenhuma história como entende o historiador. (Brush, 1974, p. 1166)

Brush (ibid., p. 1170) ainda defendeu que, se os professores de ciências desejam usar a história da ciência, obtendo informações e interpretações de escritas contemporâneas de historiadores da ciência em lugar dos mitos e anedotas que uma geração de escritores de livros didáticos forneceu, eles ainda não podem evitar a influência de um tipo de ceticismo sobre objetividade. Esse ceticismo, relacionado ao problema da teoria que afeta a forma como os fatos e documentos históricos são vistos, pode ser explicado, por exemplo, pela história da interpretação dos dados antigos e da metodologia usada por Galileu associada às diferentes traduções de suas obras. Mathews (1995) exemplifica várias narrativas históricas contrastantes. Por um lado, historiadores apontavam Galileu como empirista e indutivista (à medida em que o positivismo ascendia), por outro lado, historiadores o apontavam como racionalista, ou mesmo como um experimentalista paciente e até por uma interpretação anarquista (Paul Feyerabend). Nesse sentido, Brush (1974, p. 1170) conclui que o professor de ciências que deseja usar materiais históricos para ilustrar como os cientistas realmente trabalham, encontra-se numa posição desajeitada. Aliás, pode-se dizer que, a respeito da natureza da metodologia científica, há substanciais discórdias entre os próprios filósofos da ciência na atualidade39. Diante disso, o problema do ensino de uma história de má qualidade é o entendimento de uma pseudociência que ela também pode gerar (Allchin, 2004). Conseqüentemente, surge a opinião de que se para alcançar um ensino de qualidade deve-se alimentá-lo com a história, este só pode ser de má qualidade. Portanto, é melhor não se usar a história do que usar a história de má qualidade. A defesa de Brush (1974) é para que somente um público maduro deva ter acesso à história da

39 _{Embora a história da ciência assim direcionada possa dar um quadro mais realista do comportamento dos}

ciência, sugerindo que ela pode ser de influência negativa sobre os estudantes por ceifar as