Ayn-i Cem

Nesta seção, procura-se discutir uma forma de estruturar os raciocínios dos estudantes de ciências por meio do Instrumento Analítico-Pedagógico Lakatosiano. O que nem todas as quatro pesquisas anteriores (Laburú e Arruda, 1998; Laburú et al., 1998; Silva e Laburú, 2002; Laburú e Niaz, 2002) assim definiram esse Instrumento. Isso, porém, é mera convenção. O que interessa é que as quatro pesquisas acima apresentaram e testaram o mesmo instrumento de análise, corroborando-o em aulas regulares de física ao investigarem discussões nos conceitos de calor e temperatura e, em outras ocasiões, no conceito de velocidade angular.

Tais pesquisas divulgaram que existem certas condições de contorno que devem ser respeitadas para que esse Instrumento seja factível de ser aplicado. Em síntese, tais condições exigem: o levantamento e exploração das idéias e opiniões dos alunos, respeitando seus esforços nas construções das preposições; posteriormente a essa livre reflexão e criatividade individual, realizar um debate de idéias e de argumentos contrários, a controvérsia, estimulando

as razões por meio de juízos justificados, e os porquês, em situações de contradições empíricas e conceituais, representadas dentro do vocabulário construtivista pelos conflitos cognitivos ou, simplesmente, pela exploração do pensamento crítico.

Obedecidas essas condições, é possível encontrar determinadas posições “teóricas”29 dos estudantes que entram em conflito ou rivalizam com a curricular, que o professor procura estabelecer. Como nessas posições estão envolvidos e comprometidos os pensamentos dos alunos, o Instrumento Analítico-Pedagógico Lakatosiano foi elaborado por meio de uma analogia entre as heurísticas dos programas de pesquisa de Lakatos e as idéias dos alunos diante das teorias científicas. A função principal dessa analogia é permitir uma qualificação das idéias dos alunos, estruturando-as como se fossem programas. Além disso, como segundo referencial teórico desse Instrumento, fez-se necessário uma complementação com o auxílio das condições de Posner et al. (1982) para efeitos analíticos, isto é, para averiguar o quanto os pensamentos dos alunos se encontram comprometidos nos programas. Essas condições são de: Insatisfação – os cientistas e os estudantes tendem, provavelmente, a não fazer grandes mudanças em seus conceitos, enquanto estiverem satisfeitos com as suas concepções prévias; Inteligibilidade – condição na qual o indivíduo compreende a sintaxe, o modo de expressão, o significado, o sentido, os temos e os símbolos utilizados pela nova concepção. Requer, também, que se construa e identifique representações, imagens e proposições coerentes, internamente consistentes e inter- relacionadas, sem, contudo, acreditar necessariamente que elas sejam verdadeiras. Assim sendo, para que um novo conceito comece a ser explorado, é preciso que ele faça um mínimo de sentido para o aprendiz (Strike e Posner, 1992); Plausibilidade – condição na qual os novos conceitos adotados são, pelo menos, capazes de resolver os problemas aceitos para com outros conhecimentos (ecologia conceitual) correlatos, assumidos pelo sujeito. O indivíduo, conseqüentemente, acredita que os novos conceitos são verdadeiros. A plausibilidade de uma idéia pode ser identificada por expressões como as do tipo: é difícil de imaginar... é difícil de pensar... eu poderia imaginar... eu entendo... aquilo faz sentido para mim... aquilo não poderia estar certo...etc. (Hewon e Thorley, 1989); Frutificação – condição que abre a possibilidade de

29 _{Talvez o termo posição “teórica” esteja além dos esquemas que os alunos apresentam para interpretar os}

fenômenos e que formam um conhecimento de senso comum. Todavia, segundo Driver et al. (1985), os esquemas podem ser entendidos como “teorias” compartilhadas, como será mais bem discutido à frente.

que novos conceitos sejam estendidos a outros domínios, revelando novas áreas de questionamento (Laburú e Arruda, 1998).

Na prática, sugere-se estruturar as idéias que normalmente permeiam o ambiente de discussão de sala de aula em três formas básicas. São elas: programa alternativo (baseado nas concepções alternativas), programa científico (resultado da instrução) e fase transitória (em que as duas formas anteriores estão mescladas, podendo demonstrar uma posição não definida, mas duvidosa). É segundo essas três formas que se encontram comprometidos os pensamentos dos alunos. Através da analogia com a teoria de Lakatos, os dois “programas” são posições cognitivas relativamente estáveis, em que determinados conceitos, vinculados a uma ecologia conceitual, possuem características de núcleos protegidos de refutações empíricas ou de argumentos contrários. Em continuidade à analogia, essas proteções ocorrem por meio de um modificável cinturão protetor, constituído de criativas idéias auxiliares dos alunos, as quais surgem em momentos de discussão para fortalecer suas concepções centrais (núcleos).

Mais detalhadamente, os raciocínios dos alunos são organizados dentro das seguintes formas analíticas:

• Programa alternativo (PA) – de acentuada estabilidade, este programa surge naturalmente da fala dos alunos, em conseqüência da abertura, aos mesmos, do livre debate e da manifestação espontânea de suas posições e ajuizamentos – aqui se incluiriam as concepções alternativas ou de senso comum.

• Programa científico (PC) – este programa, resultado da instrução, caracteriza-se pela articulação consistente dos conceitos e conteúdos curriculares pelos alunos, num nível e domínio satisfatório, pretendido pelo professor.

• Fase transitória (FTr) – uma outra forma de raciocínio, denominada de fase transitória, também surge como resultado da instrução, do ensino sistemático. Classificam-se nessa fase todos os discursos construídos pelos alunos que estão pouco diferenciados de um pensamento de senso comum, sendo, porém, possível observar em maior ou menor medida, tentativas por parte do aluno do emprego dos conceitos científicos, mesclando-os com as concepções alternativas. Em outras palavras, o raciocínio do aluno está tentando apropriar-se dos conceitos científicos, mas continua conservando vínculos com elementos conceituais do programa alternativo. Para efeitos analíticos, esta fase também situa as

falas dos alunos que expressam indecisão ou que não podem ser claramente definidas30 num dos programas anteriores31. Por isso, esta forma de pensamento é pouco estável e frágil.

Para justificar essas definições, os próximos comentários buscam clarear as razões que permitem os raciocínios dos alunos assemelharem-se a programas. Primeiramente, o ponto de partida para a elaboração do Instrumento Analítico-Pedagógico Lakatosiano é contribuir com o educador científico em saber porque, para certos alunos, determinadas concepções (entendidas num programa alternativo), por exemplo, são defendidas ou se mantém com força de argumentação contrária às posições do programa científico que o professor pretende ensinar. Mais especificamente, a preocupação comum é entender porque o aprendiz, alicerçado em (ou mesmo, pelo contrário, por inexistirem para ele) ontologias, metodologias, valores e compromissos epistêmicos e conceitos, distintos do programa científico, busca argumentos para que suas explicações de senso comum continuem predominando. Chinn e Brewer (1998) chegaram a elaborar uma taxionomia numa investigação que revelou que dentre oito formas de resposta aos dados anômalos, sete protegem a teoria pré-instrucional do aluno. Qual a estrutura de raciocínio que está por trás dessa resistência? Apresentar uma maneira de entender esse comportamento é o objetivo do Instrumento Analítico-Pedagógico Lakatosiano em discussão.

Como a essência desse Instrumento é a analogia já mencionada, que, por sua vez, induz um olhar para a dinâmica de construção do conhecimento em sala de aula através dos “óculos” dos programas PA e PC, alguns comentários se fazem necessários. Inicialmente, essa analogia tem aproximações fracas e fortes.

Para as fracas, destacam-se os seguintes pontos:

• Enquanto, num programa de pesquisa lakatosiano, os protagonistas estão alicerçados em decisões metodológicas; no ensino médio, a mudança conceitual envolve somente exploração das concepções – sem que necessariamente atinja métodos e valores epistêmicos de maneira mais permanente e profunda e sem que haja o abandono total do uso das concepções alternativas (Villani et al., 1997; Mortimer, 1994). As decisões

30 _{Em razão da técnica para a coleta de dados que normalmente se utiliza nessas pesquisas: filmagens de discussões}

e/ou provas escritas. Nessas situações os argumentos são limitados aos registros e, portanto, é possível encontrar um raciocínio mal esclarecido que dificulta a precisão de sua classificação num programa.

31 _{Neste caso, talvez, o termo transitório seja impróprio; melhor seria dizer fase indefinida. Mas, em diversos casos,}

metodológicas são responsáveis pelo progressivo desenvolvimento das teorias, contrastando com as concepções alternativas dos PAs, pois, como adverte Chi (1991), elas mantêm-se inalteradas no tempo.

• Outro ponto divergente está nos interesses do cientista e do aprendiz. O primeiro se preocupa com o aprimoramento de ideais explicativos e profissionais. O segundo comumente volta seus interesses para a obtenção do diploma ou para a aprovação dos exames.

• As crianças, diferentemente dos cientistas, não se dão conta32 _{de que duas ou mais teorias}

podem competir para explicar um corpo de dados (Chinn e Brewer, 1998, p. 642).

• Os alunos não agem de maneira a realizar hipóteses auxiliares, como no sentido dado pelos programas de pesquisa de Lakatos, a fim de desenvolver um programa de idéias; o que fazem é criar explicações auxiliares. Por um outro olhar, desse último comentário surge um ponto forte, discutido logo a seguir, quando se concorda que ambas, hipóteses ou explicações auxiliares, são utilizadas para salvaguardar as concepções nucleares.

Já para as aproximações fortes há dois comentários: um referente ao núcleo do programa e, outro, ao cinto de proteção.

O núcleo firme pode ser encontrado por meio da observação do comprometimento dos alunos com suas concepções, que dificulta a transferência, ou mesmo, a aceitação de outras. Através dessa maneira de ver, o professor tem a possibilidade de definir que elementos da ecologia conceitual são responsáveis pela inerente ontologia, crenças metafísicas, valores e compromissos epistemológicos do programa PA – os quais, por estarem fortemente coerentes com o programa, dão-lhe inteligibilidade, plausibilidade, satisfação e frutificação, resultando em recalcitrâncias à aceitação do programa PC. A analogia com o núcleo firme dos programas de Lakatos é aqui sustentada por investigações que suportam a tese geral de que os processos de pensamento científico (Brewer e Samarapungavan, 1991; Carey, 1985), ou de resposta aos dados anômalos (Chinn e Brewer, 1993 e 1998), são similares para os cientistas e as crianças. Ambos resistem a mudanças em suas concepções nucleares, nas quais depositam suas crenças e convicções. Assim, a heurística negativa de Lakatos (que especifica o núcleo de um programa de pesquisa considerado irrefutável) é caracterizada também nas concepções

espontâneas em ciências. Com relação à analogia com o cinto de proteção, pode-se partir do seguinte princípio: toda concepção que, então, resiste a mudanças, resiste auxiliada por argumentos, sugestões, opiniões, que, no mínimo, possuem certa ligação lógica com ela e fazem sentido para aquele que a defende, portanto, a protege. Assim, as idéias ou explicações auxiliares que surgem nas discussões fazem parte de um processo geral de pensamento com o objetivo de digerir as objeções do programa científico pretendido pelo professor, conservando, com isto, as representações fundamentais nas concepções alternativas.

Como se discutiu acima, a relação de algumas características dos programas de pesquisa de Lakatos com a dinâmica do desenvolvimento discursivo, em sala de aula, é uma aproximação; ou de acordo com Villani et al. (1997), uma analogia. Porém, é preciso discutir ainda mais essa transferência dos conceitos de programas de pesquisa de Lakatos, cuja teoria epistemológica tem o objetivo de esclarecer a natureza e o processo do desenvolvimento do conhecimento científico, para o campo das atividades pedagógicas. Ao usar a palavra programa, faz-se um paralelismo, como em Blanco e Niaz (1998, p. 330), ainda que limitado, entre o processo de desenvolvimento das teorias pelo cientista, e a aquisição individual do conhecimento pelos cientistas (Niaz 1998, p. 108). Mais especificamente, inserido em um processo discursivo com função dialógica33 (Wertsch, 1991), estabelece-se que o emprego das concepções alternativas pelos estudantes assemelha-se à estratégia de mudança conceitual lakatosiana no que se refere à apresentação de núcleos irrefutáveis e cinturão protetor, como já foi dito. Portanto, assim como as teorias científicas são imaginadas na estrutura de um programa de pesquisa, as concepções alternativas dos alunos são tratadas como fazendo parte de um “programa” (denominado aqui de PA) em que métodos, conceitos, valores e pressupostos epistemológicos diferenciam-no do programa científico que se quer ensinar. É preciso enfatizar que falar em métodos, conceitos, valores e pressupostos epistemológicos e ontológicos para um programa que englobe as concepções alternativas dos alunos, provavelmente, se evidenciam pela falta ou inexistência de métodos claros e consistentes. Quanto aos conceitos, o melhor seria defini-los como concepções e, no que diz respeito aos valores e pressupostos epistemológicos e ontológicos, estes poderiam ser considerados implícitos, para a maioria dos aprendizes.

Por fim, um último comentário se refere à palavra “teóricas” do terceiro parágrafo desta seção, designada para as concepções alternativas dos alunos. Aí se permite uma aproximação por “teorias” compartilhadas (Chinn e Brewer, 1993, p. 3; Chi, 1991; Nersessian, 1989; Carey, 1985; Clement, 1982; McCloskey et al., 1980; Viennot, 1979), visto que elas concorrem em termos explicativos com as científicas. Em termos cognitivos, para Strike e Posner (1992), as concepções alternativas cumprem o papel de paradigmas. Para Chi (1991), tal identificação se dá, pelo menos, para certos conteúdos, à medida que determinados critérios são levados em consideração, como os do tipo: consistência através dos estudos e dos conceitos, robustez e resistência através das idades e da escolaridade e mesmo, através de períodos históricos. Em Driver et al. (1985), é possível encontrar o termo esquema que descreve a idéia de teoria compartilhada pelos alunos. Esse termo identifica um elemento estável da estrutura cognitiva armazenada na memória, denotando diversas significações que estão nela armazenadas e inter-relacionadas. Para os estudantes, esses esquemas servem para interpretar os fenômenos que eles encontram em suas idéias diárias e que formam um conhecimento de senso comum. Em sua natureza, tal conhecimento difere do conhecimento científico, de várias maneiras. Por exemplo, difere nas entidades ontológicas (Chinn e Brewer, 1998, p. 630; Pozo et al., 1992) e não apresenta regras explícitas ou consistentes (Greca e Moreira, 1998, p. 322), por outro lado, afirma que existe a oportunidade de achar pensamentos com formatos científicos nas crianças mais velhas, em adolescentes e adultos leigos, quando se concebem estes pensamentos como formas de argumentação. Portanto, advertindo sobre a limitação que o termo “teoria” pode vir a denotar (Jenkins, 2000, p. 607; Greca e Moreira, 1998, p. 117; Lawson, 1998; diSessa, 1998), é nesse sentido que aqui se interpreta esse termo para as concepções dos alunos.

Após a apresentação dessa visão teórica que o Instrumento Analítico- Pedagógico Lakatosiano fornece a respeito das analogias entre as heurísticas negativa e positiva dos programas de Lakatos (1970), é preciso dizer que este trabalho fundamenta-se mais nas recomendações de Niaz (1998), discutidas na próxima seção, pois vão mais adiante do que essas analogias. No entanto, as condições de Posner et al. (1982) serão usadas aqui para efeitos analíticos conforme o Instrumento Analítico-Pedagógico Lakatosiano sugere.