bilgilerin doğruluk değerlerini etkileyebilir. Dolayısıyla doğruluk değeri ne tek bir değiĢkene, ne de pek çok değiĢkene bağlanabilir. Bunun yerine “bileĢke neden” doğruluk değerini daha tutarlı bir biçimde açıklayabilir.
BileĢke neden “baĢlangıç durumundaki koĢullara hassas bağlılık” ilkesini temele alır. Buna “kelebek etkisi” de denir. Bu ilkeye göre sonuç kendisini oluĢturan baĢlangıç durumundaki koĢullara bağlıdır. Bu koĢullar kendinden sonraki sonuçların oluĢmasını etkileyebilir. Buradan hareketle doğal ve toplumsal olguların sonuçları, baĢlangıç durumundaki koĢullara hassas ve birbirine zincirleme bir biçimde bağlı olduğu söylenebilir. Burada ne tek bir nedenden ne de pek çok nedenden bahsedilmektedir. BileĢke neden, doğal ve toplumsal olguların sonuçları, bu sonuçları oluĢturan ve birbirine zincirleme bağlı olgulardan oluĢabilir. Hem doğa hem de toplum bilimlerinde olgular sürekli olarak bir düzensizlik içinde olmaktadır. Bu durum yeni bir neden anlayıĢıyla açıklanabilir. Çünkü bileĢke neden pek çok nedenin adım adım birbiriyle birleĢip oluĢturduğu bir son neden olarak ele alınabilir (Sönmez, 2004: 51).
BileĢke nedenin diğer bir özelliği de, zorunlu ve yeter nedenler ile aracıların bir arada bulunmasıdır. BileĢke nedende, zorunlu ve yeter nedenler belli sıra, yer, zaman, yoğunluk, sayıda birleĢerek, aracılarla (katalizörler) sonucun oluĢmasını sağlayan neden olarak ele alınabilir. Zorunlu ve yeter nedenlerin nitelikleri ile aracılar değiĢince sonuçta nicelik ve nitelik açısından değiĢebilir. Zorunlu neden olmazsa olmaz nedendir. Yeter nedenler ise zorunlu nedenin sonucu oluĢturmasına yardım eden, sonucu nicelik ve nitelik acısından değiĢtiren nedenler olarak düĢünülebilir. Aracı ise, sonucun oluĢmasını hızlandıran ya da yavaĢlatan; fakat bundan etkilenmeyen değiĢkenler olarak
tanımlanabilir. Her olguda hem zorunlu hem de yeter neden ve aracılar bir arada olmayabilir. Bazen zorunlu neden bazen de zorunlu ve yeter nedenler bir arada olgunun ortaya çıkmasını sağlayabilirler (Sönmez, 2004: 52-53).
Bu bağlamda dizgeli eğitim modelinin felsefi altyapısını, temel sayıltısı “her Ģey olabilir” önermesine dayanan “olabilirlik felsefesi” oluĢturmaktadır. Her Ģey olabilir ise ve her tür bilgi Ģimdilik ise “Eğitim-öğretim sürecinde birey hangi önermelere öncelik vermelidir?” sorusu gündeme getirebilir. Sönmez‟e göre (2004: 54) eğitim ortamında doğruluk değeri yüksek olan önermelere öncelik verilmeli ve onlar Ģimdilik temele alınmalıdır. Bu doğruluk değeri yüksek olan önermelerin iĢlemediği koĢullarda, baĢka seçenekler iĢe koĢulmalıdır.
2.1.1.7. Dizgeli Eğitim Modeline Göre Düzenlenen Eğitim Programının Öğelerinde Bulunması Gereken Nitelikler
Pek çok eğitim teriminin herkesçe kabul gören tanımının olmadığı, bazı terimlerin alan uzmanlarınca farklı farklı anlamlarda kullanıldığı bilinmektedir. Macdonalt‟a (1965; Akt: Saylan, 1995: 6-7) göre Ģuanda, birçok eğitim terminolojisinin kullanılmasında tutarlı ve net bir ayrımın olmadığı bilinmektedir. Birisinin program tanımı, baĢkasının öğretim tanımı ile aynı olabilmekte, bu öğretim tanımı da bir baĢkasının öğretme tanımıyla eĢ anlamlı olabilmektedir. Bu durum eğitim terimlerinden biri olan program için de geçerlidir.
Program Caswell ve Campbell‟e (1935) göre öğrencilerin öğretmen rehberliğinde geçirdiği tüm yaĢantılar; Doll‟a (1970) göre öğrencilerin okulun kontrolünde sahip oldukları tüm yaĢantılar, Wilson‟a göre öğrenmeyi en üst düzeye çıkarmak için planlanmıĢ çabalar, Saylor ve Alexsander‟e (1979) göre genel amaçlara ve bunlara bağlı özel hedeflere ulaĢmak için, belirli bir gruba hizmet eden bir okulun sunduğu öğrenme fırsatlarının planı; Ertürk‟e (1972) göre belli öğrenci grubunu belirli bir zaman süresi içerisinde yetiĢtirmeye yönelik düzenli eğitim durumlarının tümü olarak tanımlanabilir (Akt: Saylan, 1995: 6-7).
Eğitim alanındaki program kavramı; eğitim programı, öğretim programı, ders programı, ünite programı gibi farklı adlarla kullanılmaktadır. Bu programlar içerisinde en kapsamlı olan eğitim programıdır. VarıĢ‟a (1978: 17) göre eğitim programı; Bir eğitim kurumunun çocuklar, gençler ve yetiĢkinler için sağladığı, milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleĢmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar. Öğretim, ders dıĢı
kol faaliyetleri, özel günlerin kutlanması, geziler, kısa kurslar, rehberlik, sağlık vb. hizmetler ve fonksiyonlar bu çerçeve içine girer.
ÇağdaĢ bir eğitim programının temel öğeleri; hedefler, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirmedir (Demirel, 2004a: 37). Olabilirlik felsefesine dayanan dizgeli eğitim modeline göre hedefler; biliĢsel, duyuĢsal, deviniĢsel ve sezgisel olarak dört alanda toplanabilir. Hedefler belirlenirken toplumsal gerçek, konu alanı, birey, doğa dikkate alınabilir. Bunlardan birine ters düĢen hedefler elenebilir. Bu belirleyicilerden geçen hedefler aday hedefler olarak düĢünülebilir. Belirlenen aday hedefler eğitim felsefesi, psikolojisi, sosyolojisi, ekonomisi süzgeçlerinden geçirilerek olası hedeflere dönüĢtürülebilir. Olası hedefler ise eğitim sisteminin girdileri (öğrencilerin hazırbulunuĢluk düzeyleri, eğitim için ayrılan para, zaman, araç-gereç vb) göz önüne alınarak yeniden gözden geçirilebilir ve sürecin sonunda belirlenen hedefler, öğrencilerin ulaĢmaları gereken kesinleĢmiĢ öğretim hedeflerine dönüĢebilir (Sönmez, 2004: 55).
Dizgeli eğitimde içerik; çağdaĢ bilimsel, sanatsal, felsefi bilgiyle donanık, öğrencilerin hazırbulunuĢluk düzeylerine uygun olmalıdır. Üstelik somuttan soyuta, kolaydan zora, bilinenden bilinmeyene, birbirinin ön koĢulu ve kendi içinde mantıksal tutarlılık olacak Ģekilde düzenlenmelidir (Sönmez, 2004: 56).
Dizgeli eğitim modelinde eğitim durumları hedef davranıĢların düzeylerine göre düzenlenebilir, bu düzeylere uygun öğretme-öğrenme strateji, yöntem, teknik ve taktiklere ve akıl yürütme yollarına yer verilebilir. Ayrıca öğrenme süreci içerisinde öğrencilerin derse etkin olarak katılmaları sağlanabilir. Öğrenme sürecinde öğrenciye ipucu, dönüt, pekiĢtireç ve düzeltmeler verilebilir. Dersin hedefine ve içeriğine uygun ders araç-gereçleri sınıf ortamına getirilip kullanılabilir. Öğrenme için gerekli ve yeterli süre öğrenciye sunulabilir. Öğrenciye demokratik bir öğrenme ortamında sevgi ile yaklaĢılabilinir. Her eğitim durumunda dinleme, görme, dinleme-görme, tartıĢma, yapıp gösterme, baĢkasına öğretme etkinliklerine yer verilebilinir. Her eğitim durumunun sonunda hedef davranıĢların öğrencilerce kazanılma düzeyinin tespit etmek amacıyla izleme türü değerlendirmelere yer verilebilir (Sönmez, 2004: 57).
ÇeĢitli doktora ve mastır tezlerinde, bazı araĢtırmalarda, değiĢik okul, sınıf ve derslerde denenmiĢ ve her deneme sonucuna bakılarak yeniden geliĢtirilmiĢ olan dizgeli eğitim modelinin temel ilkeleri aĢağıda maddeler halinde sıralanmıĢtır (Sönmez, 2004: 58):
1. Hiçbir kuram, öğrenme ve öğretmeyi tek baĢına tümüyle