Diğer Ülkelerde Yapılan Araştırmalar

Bu başlık altında yer alacak araştırmaları; görsel sanatlar eğitiminde sanat eleştirisine yönelik araştırmalar, görsel sanatlar eğitiminde görsel algıya yönelik araştırmalar ve görsel sanatlar eğitiminde öğrenmeye yönelik araştırmalar olarak gruplandırmak mümkündür.

Feldman (1992) “Varıetıes of Vısual Experience” adlı kitabında, görsel deneyimler ile ilgili olarak; “bazı örneklerle de kanıtlanacağı gibi, ciddi sanat çalışmalarının, eserden elde edilecek hazzı azalttığı yönünde görüşler vardır” demiştir. Ona göre, sanat eserini anlama sürecinde içine düştüğümüz korku, heyecan, kaygı, kızgınlık durumları sayesindedir ki, insan olarak, bunların nedenlerini bilmek isteriz. Yine ona göre, sanat eleştirisi sanatın içinde geliştiği ruh ve yaşam oluverir çünkü büyük eleştirmenler sahip oldukları zengin ve farklı estetik yetenekleriyle, bizim sanatı anlama ve ondan haz alma kapasitemizi geliştirir. Bu yönüyle sanat eleştirisi bir öğretme eylemidir. Sanat eleştirisinin bu hedefleri, insanoğlunun çokça dillendirilen eğilimi olan “iyi” ve “daha iyi” arasında sıralama yapmasının bir ön hazırlığıdır. Bu anlamda, “daha iyi” olana sahip olma isteğini hep içinde barındıran insanoğlundaki bu itki, sanat eleştirisinin ciddi bir disiplin olarak gelişimine katkıda bulunmuştur. Sanatsal şöhret ve saygınlık, bizim sanat eserleri hakkında sahip olduğumuz eleştirel yargılarımıza bağlıdır. Yani sanat eserleri arasında değer yönünden yapılan kıyaslama, bizim eleştirel yargılarımızın bir sonucudur. Bu yargılar sonucunda kabul edilen sanatçıların “büyüklüğü” sanat eserlerinin otantik olarak gelişmesine de yol açar. Böylece, sanat tarihi ve eleştirisi, sanat ile insan düşüncesi ve davranış kalıpları arasındaki bağlantıları görmemizi sağlar.

Mortimer (1989) “Critical Studies in Art and Design Educatıon” adlı kitabında; eleştirel çalışmaların öğretimi ile ilgili bazı belirlemeler yaptığı kitabında; sanat eleştirisi incelemesi sırasında birincil kaynak kullanımı ile ilgili, “ikincil kaynaklar ne kadar iyi üretilmiş ya da ne kadar özenli seçilmiş olursa olsun, birincil kaynakların çok daha uyarıcı nitelikte olduğu görülmektedir” ifadesini kullanmaktadır. Ona göre; ölçek, araç ve detaylar kadar, ‘mevcudiyet’ ve ‘durum’ kavramları da sanat deneyiminin önemli özelliklerindendir. Mortimer; ayrıca Avusturalya ve İsviçre’den de örnekler vermektedir. Avustralya’da okul gezileri ile ilgili yapılan araştırma, “aktif deneyim”in olduğu ziyaretlerde öğrenmenin arttığını göstermiştir. İsveç’teki araştırma ise, sergilerden kazanılanlar ile ziyaretçinin yaratıcı faaliyetleri arasında güçlü bir korelasyonun bulunduğunu göstermiştir gibi tespitler de bulunmuştur.

Ruggiero (2004) “The Art of Thinking” adlı kitabında; “eleştirel okuma, yazılan sayfada her görüneni pasif bir şekilde kabul etmeye karşı olarak, aktif, dikkatli okumadır” demiştir. Eleştirel okuyucu, ne okuduğunu değerlendirir ve yargılama standardı yazarın görüşüyle kendi görüşünün nasıl yakından örtüştüğü değil, fakat doğru

ve mantıklı olup olmadığıdır. Bunun sonucunda, eleştirel okuyucular manipülasyona ve aldatmaya diğer insanlardan daha fazla hazırlıklıdır. Ona göre eleştirel okumanın önemini ilk fark eden bizim çağımız değildir. Francis Bacon, neredeyse 400 yıl önce, uygunsuz okumanın tehlikesi hakkında uyarmış ve insanlara, yazılanı ‘tart ve düşün’ önerisinde bulunmuştur. 19. Yüzyılda ise, İngiliz devlet adamı Edmund Burke aynı görüşü farklı kavramlarla ifade etmiştir: “düşünmeden okuma sindirmeden yemeye benzer”; bu fikir bir yirminci yüzyıl bilgini tarafından geliştirilmiştir. Okuma muhakemedir. Uygun bir şekilde okuduğunda, basitçe hazmetmiyorsundur. Sayfada gözlerinin yakaladığını, otomatik olarak kafana iletmiyorsundur. Sayfada gördüklerin, zihnini çalışmaya, mukabeleye, yoruma, sorgulamaya, idrak etmeye, kıyaslamaya ayarlar. Okuduğumuz her şey böyle yoğun zihinsel etkinliği gerektirmez. Eleştirel okuma, yazarın okuyucuyu ikna etme eğilimi olduğunda, yani bir görüşü ya da fikri diğerlerine karşı savunduğu zaman en fazla anlamlıdır. Böyle durumlarda, dünyadaki en iyi fikir, diğerleri onun değeri hakkında ikna edilmedikçe düşük değerdedir. Sorunları çözmede eleştiri eşit şekilde önemlidir. Bir bakış açısı gayet mantıklı ve muhalif görüşler arasında ideal bir uzlaşma zemini olarak görünebilir; ancak hâlâ ince kusurlar içerebilir. Bazen, bunlar fikrin ancak eyleme dönüştüğü noktasında belirginleşir.

Arnheim (1974) “Art and Visual Perception” adlı kitaplarında; sanat ve görsel algılama ile ilgili olarak görmenin tanımını yapmıştır. Görme, duyusal öğeleri sadece mekanik bir şekilde kaydetme pratiğinden uzak, tümüyle yaratıcı bir şekilde gerçeği kavrama pratiği olarak düşünülmüştür. Ona göre; görme (seeing), gerçekliğe tümüyle öznel şekil ve anlamlar yüklemektir ve hiçbir sanat öğrencisi, sanatçıların dünyayı kendi imgeleri üzerinden yarattığını inkar etmeyecektir. Ancak Gestalt çalışmaları, karşılaştığımız birçok durumun kendine özgü karakterleri olduğunu söylmekte ve onları daha uygun bir şekilde algılamamızı talep etmektedir. Deneyimlerimizdeki bu nesnel öğeler, gerçeklik algılarımızın yeterli ve yetersiz olarak ayrılabilmesine olanak sağlıyor Fisher, (2005) “Critical Thinking and İntroductıon” adlı kitabında; eleştirel düşünmenin açık bir şekilde gözlemlerin yorumlanmasını ve değerlendirilmesini, haberleşmeleri(bağlantıları) ve diğer bilgi kaynağı çeşitlerini gerektirdiğini söyler. Bunun yanında, varsayımları düşünme, uygun sorular sorma ve çıkarımların ana hatlarını belirleme (yani konuları muhakeme ve tartışma vasıtasıyla) beceri gerektirmektedir. Bundan başka, eleştirel düşünen, neye inandığına karar vermenin ya

da bu çeşit muhakeme edilmiş ve yansıtıcı düşünceyi kullanmanın en iyi yolu olan birçok durumun varlığına inanır. Bunun için, eleştirel düşünen, uygun olduğu her zaman bu yöntemleri kullanma eğilimindedir.

Lowenfeld ve Brittain (1966) “Creative and Mental Growth” adlı kitaplarında; görsel algılamada mekânın etkisi ile ilişkili olarak, fazlasıyla karmaşık olan mekân anlayışını da algısal gelişmenin faktörlerine eklemesi gerektiğini düşünmektedirler. Onlara göre, çocuk için mekân hemen etrafındaki alanı ifade ederken ve öneme haizken, etrafındaki alan çocuk büyüdükçe genişler ve alanın algılanış şekli de değişir. Mekân, farklı mesafelerdeki nesneleri gözlemleyerek görsel olarak algılanabildiği gibi, görsel olmayan yollardan hareket ederek de kavranabilir. O zaman mekanda görsel uyum (oryantasyon) ile kinestetik uyum (ki görme engelli insanlar ve görme duyusunu kullanmayanlar başvurur) arasındaki farkı ayrıt ederiz. Her iki uyum da sanat anlatımını şüphesiz etkilemektedir.

Scaefer ve Simmern’in çalışması, “The Unfolding Artistic Activity”, hayatı sanatsal bir şekilde ele alabilmenin seçilmiş bir takım ayrıcalıklılara özgü değil, bir çift göz ile ödüllendirilen makul insanlar için de mümkün olduğunu göstermiştir. Psikologa göre, sanatı çalışmak insanoğlunu çalışmanın vazgeçilmez bir parçasıdır (Akt; Arnheim, 1974).

Eisner (2002) “The Arts and The Creation of Mind” adlı kitabında; görsel nitelikler hakkında konuşmak için bir dil geliştirmek, hem davranışsal hem de dilsel bir başarıdır demiştir. Ona göre görsel bir alanın nitelikleri hakkında konuşmak (mesela renkler ve şekillerin nasıl etkileşime girdiği hakkında) ,açık bir dilden ziyade kinaye aracılığıyla, algılanan niteliklerin ayırt edici hissini aktaran teşbihi ve kelimelerin icadını sıklıkla gerektirir. Sanatlarda, değerlendirme mevkisi içseldir ve sözde öznel yanımızı kullanılmamız için olanağa sahiptir. Bir anlamda, sanatlardaki çalışma omuz üzerinden bakmayı durdurmamızı ve dikkatimizi içe, neye inandığımıza ve ne hissetliğimize yönlendirmemizi sağlar. Bu eğilim, birey özerkliğinin gelişmesinin temelinde yatar. Eisner’a göre, etkili sanat eğitiminin başka bir sonucu da algının mükemmelleştirilmesidir(saflaştırılmasıdır). Etkili sanat eğitimi programlarında bulunan öğrencilerin duyarlılıkları saflaştırılmalıdır. İş görsel niteliklere ve onların ilişkisine geldiğinde, öğrenciler, estetik açıdan konuşursak; bu tür programlardan yararlanmayan akranlarından daha fazla görebilmeliler. Sanat eğitimi, gözlemin duygu hizmetinde gelişimiyle ilgilidir. Sanat eğitimi, sorgulamanın niteliksel biçimlerini

oluşturan iyice-damarlanmış farklılıkları devam ettirme yeteneğini geliştirmelidir denilebilir. Çocukların sanat çalışması bireysel değil toplumsal terimlerle gözden geçirilirse, şurası açıktır ki bir heykel ya da tablo üzerinde çalıştıklarında öğrendikleri basit bir şekilde bir araçla ilgilenirken öğrendikleri değildir; bu aynı zamanda bir topluluğun üyesi oldukça onların başkalarından ne öğrendiğinin bir işlevidir. Toplumsal normlar, davranış kalıpları, diğerleriyle konuşma ve yapılan çalışmayı paylaşma olanakları aynı zamanda öğrenme olanaklarıdır. Sadece sanatlarda değil bütün alanlarda olan ve öğrencilerin neyi, nerede ve nasıl öğrendiklerinin kaynağını sunan geniş toplumsal kavramsallaştırmaya konumlanmış öğrenme denir. Çocuk toplumsal ve maddi bir bağlamda konumlanır ve kültür olarak görülen bu bağlam öğretir. Öğrencilerin izlediği işaretler ve onları yönlendiren öncelikler bu kültürden etkilenir Schnotz ve Bannert’ın (2003) “Construction and İnterference in Learning from Multiple Representation” adlı makalelerinde; metin ve görsel öğrenme üzerine çeşitli araştırmalar yapmışlardır. Shah ve Hoffner’ın araştırmasından çıkarsamaları öğrencilerin görsel öğrenmeye ihtiyacı olduğuna dairdir. Onlara göre bir çok yazar şunu vurgular: öğrenciler aktif olarak kontrol edilebilir ürünle sonuçlanan görsel anlatımla çalışmalıdır. Ayrıca, temsil formları ile ilgili önceki bilgi ve stratejilere dayanan görsellerin aktif süreci, öğrenmenin desteklenmesi için çok önemlidir.

Sternberg (1994) “Thinking And Problem Solving” adlı kitabında; bilgi alımı ile ilgili olarak “bilgi alımının organizma tarafından daha aktif çabayı gerektirdiği halde; öğrenme, hafıza ve düşünme daha önemli bir rol oynar” Bunun için, öğrenme ve düşünmeyi bilgi alımında yardım eden olaylar ya da süreçler olarak düşünürüz.

Eisner (1997) “Educating Artistic Vision” adlı kitabında; okullarda konuşmanın etkisi hem daha uzun hem de daha çok olduğunu söyler. Diğer ifade biçimlerinin (görsel, canlandırma, müzik ve şiir yoluyla yapılan) insan deneyiminin artırılmasında önemli katkıları vardır. Okullarda onların ihmal edilmesi, eğitimin doğurganlığını sona erdiren bir belirtidir.

Armstrong (1994) “Designing Assessmen in Art” araştırmasında; eğitimciler ve sanat eğitimcilerini pek çoğunun, sanat çalışmalarının ve sanat öğretiminin planlanmasında dikkate alınması gereken benzer davranış kategorileri belirledilerlediğini söyler (Akt; Armstrong, 1994; Armstrong&Armstrong, 1977; Armstrong 1986; Bloom, 1956; Davis D.J. 1971; Gagne & driscoll, 1988; Kibler,

Barker & Miles, 1970; Krathwohl, Bloom, & Masia, 1964; Wilson, 1971,1988). Ona göre, davranış hiyerarşilerindeki benzerlikler ve sanat disiplinlerindeki davranışlar görsel sanatlarla bağlantılı yedi temel davranış birleşiminin temellerini oluşturur. Bu davranışlar: bilmek, algılamak, organize etmek, araştırmak, değer vermek, beceriyle kullanmak ve etkileşimdir. Bilmek, algılamak, organize etmek( düzenlemek) ve araştırmak baskın şekilde bilişseldir. Değer vermek ve etkileşim eğilimi, tutumları ve öznel olan duyguları kapsar. Beceriyle kullanmak, öğrencilerin fikirlerine somut şekiller vermelerini sağlayan motor becerilerin gelişimini içine alır.

Bilmek, Bilgi gizli olduğu için öğretmen bilgiyi ancak öğrenci açıkça söylediğinde, işaret ettiğinde, eşleştirdiğinde, çizdiğinde veya bildiğini gösterdiğinde değerlendirebilir.

Algılamak, Sanat eğitiminde görsel algılama farkındalığının geliştirilmesi temeldir. Öğrenci gördüğü faklılığı tanımladığında veya gözlemlediği detayları çizdiğinde değerlendirme yapmak mümkün olur. Algı,üst düzeyde yaratıcılığa, yorumlamaya ve karar vermeye katkıda bulunan görsel veri kaynağı sağlamayı mümkün kılan bir davranıştır. Algılama örnekleri aşağıda belirtilenleri içerir: Öğrenciler nesnelerin görünüşlerini fark ederler, Öğrenciler doğada ve sanatta görsel olarak gözledikleri şeyleri isimlendirirler, Öğrenciler; farklılıkları, doğadaki ve sanat eserindeki nitelikleri ve kullanılan araç gerecin etkilerini incelemek için yakından bakarlar, Belirli sonuçların ortaya çıkmasında rol oynayan görsel özellikleri tarif ederler.

Organize etmek (düzenlemek), Organize etme kategorisi görsel bilginin zihinsel süreçte düzenli bir şeklide sıralandırılmasıdır. Bilgiyi, düşünceyi anlamak için kodlamak veya sınıflandırmak; kavram oluşturmak; öğrenilmiş olanı uygulamak, kavramlar arasında ilişki kurmak; bilgiyi kullanarak sentez ve genellemeler yapmak, kavramlar, prensipler ve sonuçların değerlendirilmesi unsurlarını kapsar. Sanat eserinin yaratılmasında dahil edilecek hipotezlerin belirlenmesini; kompozisyonun incelenmesini, yorumlamayı ve sanat eserinin değerlendirilmesini; sanatı belirli dönemlere göre sınıflandırmayı; veya pek çok durumda doğru olan hayatın içinde var olan sanat fikrini içine alır. Öğretmen düzenlemeyi şu durumlarda fark eder: Öğrenciler sanatsal fikirleri basitten karmaşığa doğru farklı seviyelerde anlarlar, Öğrenciler kavramları yani fikirleri bir öğeyi, süreci, düşünceyi, kuralı veya özetleyici fikri diğer öğeden, süreçten, düşünceden, kuraldan veya özetleyici fikirden ayırarak anlarlar.

Örneğin öğrenciler Dalmaçyalı türünü Doberman türünden ayırmak için Dalmaçyalı türünün algılanmış tüm görsel özelliklerini sınıflandıracak ve “dalmaçyalıdır” kavramı için sözel etiket kullanacaklardır, Öğrenciler kuralları, prensipleri açıklarlar (bilgiyi sanatın kendinde bulunan kurallarla birleştirirler örneğin kâğıt üzerinde derinliğin yaratılması gibi), Öğrenciler, görsel sanatlar ve sanatçılar konusunda genel doğrular oluşturmak için kavramları ilişkilendirirler. Genellemeler birkaç kavramı veya prensibi anlamlı şekilde birbirine bağlamalıdır ve yaşça küçük öğrencilerde bunlar somut deneyimlere dayanmalıdır, Öğrenciler, verilmiş veya onlar tarafından tanımlanmış problemleri etkili bir şekilde çözebilen sanat eserleri yaratırlar, Öğrenciler kıstasları temel alarak yaptıkları çalışmalarını değerlendirirler (öz değerlendirme)

Araştırmak, Sanat eğitimi deney yapmayı, meraklı olayı, esnekliği, farklı düşünmeyi, erken yargıya varmamayı, yansımayı ve eleştirel düşünmeyi gerektirir. Araştırmak ile ilgili kanıtlar; Öğrenciler düşüncelerinde esnektirler ve daha umut verici bir yönde düşüncelerini değiştirmekte isteklidirler, Öğrenciler sorulara cevap vermeden önce düşünürler, Öğrenciler problemlere erken çözümler bulunması zorlamalarına direnirler ve farklı çözümler denerler, Fikirler ve hayaller üzerinde ayrıntılı olarak düşünürler, Öğrenciler bilgi edinmede oldukça meraklı ve araştırmacılardır, Orijinal fikirler ve çözümler bulma arayışındadırlar fakat çoğu bilinen fikirleri yeni yöntemlerle birleştirir, Fikirleri tutarlı sebeplerle desteklerler. Açık fikirlidirler; çoklu olasılıkları kabul eder ve sunarlar, Bir problemi farklı yönleriyle ele alabilirler ve çok sayıda “doğru cevap” ile gelirler.

Değer Vermek, Geleneksel olarak sanat eğitiminde öğrencilere onları saran doğal çevrede bulunan veya insan eliyle oluşturulan görsel güzelliklere ve sanat eserlerine karşı duyarlı olmaları öğütlenir. Değer vermek ile ilgili kanıtlar; Öğrenciler sanat yoluyla okul dışındaki deneyimlerini anlattıklarında, Sanata katılmayı zorunlulukların ötesinde bir hevesle tercih ettiklerinde, Kendi çalışmalarına ve diğerlerinin çalışmalarına saygı duyduklarında, Sanat hakkındaki fikirleri tartışmaya ilgi duyduklarında, Tartışılmış sanat eserleriyle ilgili kendi düşüncelerini geliştirmeye başladıklarında.

Beceriyle kullanmak, El becerisi (ustaca kullanmak) ürünün oluşturulması veya yapılandırılmasıdır (fikirlerin zihinde düzenlenmesi ve sunumunun tersidir). Eğer öğrenci araç gereci etkili olarak kullanmışsa çizgi ifadeye sahip olabilir. Burada değerlendirilen fikir değil el ustalığıdır. Öğrencinin koordinasyonu ve el becerisi,

hedefe ulaşmak için aletlerin kullanımında gerekli olan prosedürü takip edebilmesidir. Genellikle öğrenciler araç gerecin kontrollü kullanımında yeteneklilerdir çünkü aletleri sanat üretiminde tecrübe eder ve kullanırlar. Örneğin, öğrenciler çömleğin kil duvarını yeterli kalınlıkta yaparlar, Mürekkep ve kalem arasında eşit uzaklıklar bırakarak paralel vuruşlar yaparlar, Mumlu boyaları yeterli ölçüde ve ahenkli şekilde kullanırlar, Muşamba blokları çizimlerine uygun olarak düzgün bir şekilde keserler.

Etkileşim, Bununla birlikte sanat grubundaki öğrencilerin her biri birey olarak aletlerin ve materyalin bakımından ve ortak çalışma alanının düzeninden sorumlu olduklarını hissetmelidirler. Grup eleştirileri ve estetik üzerine yapılan konuşmalar bir düzen gerektirir ve bireylerin birbirlerine saygı göstererek bazı şeyleri tartıştıkları bu ortamlardan öğrenilecek çok şey vardır. Öğrenci -öğrenci etkileşimini desteklemek hedeflerin gerçekleşmesine yardım eder. Beklenen etkileşim ve işbirliği davranışları aşağıda belirtilenleri içerir: Sınıfın paylaşılmış çalışma alanlarındaki çalışma sonrası temizleme prosedürüne uyarlar, Öğrenciler birbirlerinin çalışmaları ve fikirleri hakkında yapıcı yorumlar yaparlar, Uygun olduğunda fikirlerini bir araya getirirler, Birlikte kullanılan materyallere ve aletlere dikkat ederler.