Demokrat Parti’nin Dış Politikasının Niteliğ

Eu sempre baseio minha aula, primeiramente, no Plano de Ensino. Eu preparo em cima do que os meus alunos precisam. O primeiro item que eu observo é

isso, o que é para ser dado durante este bimestre. Então, primeiro eu parto do plano de ensino, que somos nós mesmas que preparamos, fazemos a seleção dos conteúdos. Depois eu vou atrás de um material que eu acho que é interessante para trabalhar aquele assunto.

(ER - Denise)

(...) se eu percebo que eles estão gostando, que eles querem mais, eu aprofundo mais o assunto, vou em busca de outras atividades, às vezes peço algum trabalho sobre aquele assunto, vou além. Agora, se eu percebo que eles estão todos bocejando, dormindo e conversando, aí você já parte pra outra coisa pra ver se chama a atenção.

(ER - Denise)

Às vezes eu apresento um assunto pra eles e pergunto se eles entenderam né, tem salas que falam assim... entendemos, assim, desse jeito tá bom, ou então, se eles falam que têm mais dificuldade eu pergunto, então, como seria melhor. Eu quero saber como eles aprendem melhor, então assim, é uma coisa que eu tenho discutido.

Conforme afirmado anteriormente, é papel do professor planejar ações que promovam o desenvolvimento do aluno, o que inclui, também, a organização do Plano de Ensino. Ao dizer que fundamenta sua prática no Plano de Ensino, Denise utiliza o advérbio “sempre” para enfatizar a freqüência com que realiza tal ação. Embora Denise pré-estabeleça um currículo no início do ano, ela não o segue até o fim sem realizar alterações. A docente observa, bimestre a bimestre, quais são os conteúdos selecionados para aquele período e trabalha com eles, pois considera que “esses” são os assuntos de que “os alunos precisam”. Os conteúdos selecionados pela docente são aqueles exigidos pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, denominados “Marcos Referenciais”, os quais são baseados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). No entanto, Denise não aceita passivamente todas as determinações da Secretaria da Educação, na medida em que reflete e analisa a viabilidade de se ensinar determinados conteúdos para suas turmas, excluindo-os ou remanejando-os para outras séries, quando acha que não deva trabalhá-los no momento sugerido pela Secretaria da Educação.

Embora Denise não considere as exigências da Secretaria da Educação como uma história sagrada (CLANDININ & CONNELLY, 1995) e, assim, não aceite todos os direcionamentos impostos por este órgão, pude constatar, durante a observação das aulas, que a professora atribui grande importância ao cumprimento dos Marcos Referenciais. Por outro lado, como não seguir as determinações da Secretaria da Educação no que diz respeito aos conhecimentos a serem ensinados, já que é este órgão o responsável pelas orientações aos professores de todo o Estado? Acredito que a Secretaria da Educação lance os referenciais

para que os professores criem e tracem suas próprias diretrizes e, assim, Denise busca atender às especificidades de cada turma junto a seus alunos, já que cada sala de aula é única e tem suas particularidades.

Apesar de o currículo ser pré-estabelecido, ele se apresenta flexível, na medida em que Denise usa sua intuição para perceber se os alunos aprovam ou não aquilo que estão aprendendo. Para ela, os alunos são como um “termômetro” do processo de ensino- aprendizagem. Ela, em seu papel de docente, seleciona os conteúdos e as atividades. Eles, na posição de alunos, dão ‘a palavra final’ quando mostram que “estão gostando, que querem mais”, ou quando não aprovam “estão todos bocejando, dormindo e conversando”. Assim, quando eles demonstram interesse naquilo que está sendo estudado, ela aprofunda mais o assunto. Denise aproveita este ensejo para dar oportunidade aos alunos de buscarem conhecimento por si próprios quando lhes “passa um trabalho”. Com este trabalho, o aluno acessa conhecimentos além dos previstos pelo Plano de Ensino e, assim, ele extrapola os limites estabelecidos inicialmente e colabora para a construção de um currículo mais flexível. Apesar de considerar que a organização e o cumprimento do Plano de Ensino são características primordiais de um bom professor, Denise tem a crença de que currículo é o fluir dos fatos (CONNELLY &CLANDININ, 1995). Para Connelly e Clandinin (1995), a noção de currículo transcende o ambiente escolar. Currículo é a interação entre pessoas42_,

coisas e processos dentro e fora dos muros da escola, já que, para estes estudiosos da educação, viver é uma experiência educativa. Assim, currículo não são os conteúdos ou atividades pré-estabelecidas, mas aquilo que é experienciado de fato.

É interessante notar que, para Richards & Pennington (1998, apud BARCELOS, 2006a), o programa fixo é considerado um dos fatores contextuais que podem interferir nas crenças dos professores. No entanto, neste estudo, o currículo estabelecido pela Secretaria da Educação não se configura como determinante para a prática da professora, já que, por ter a crença de que o currículo é flexível, realiza sua crença na prática, estabelecendo, assim, uma relação de causa-efeito (RICHARDSON, 1996).

Outro aspecto constatado em diversos excertos é o de que Denise busca realizar atividades a que os alunos respondam positivamente. Ela tenta cativar os alunos, prender a atenção deles e incentivá-los a se envolver com o processo de ensino-aprendizagem. Quando não há envolvimento, ela muda o conteúdo, a atividade, o assunto que está sendo tratado. Em relação a esse aspecto, Graden (1996) defende que, muitas vezes, os professores podem deixar

42 _{Pessoas: professores, alunos, diretores, coordenadores, funcionários etc. Coisas: livros, materiais, propostas}

de lado aquilo em que realmente acreditam pelas necessidades motivacionais de seus alunos. Dessa forma, as práticas que, muitas vezes, não são consideradas benéficas, mas se mostram eficientes, podem ser consideradas fatores contextuais que podem interferir nas crenças e nas ações.

Partindo desse pressuposto, buscar o envolvimento dos alunos, por um lado, configura-se como um aspecto positivo na prática da professora. Por outro lado, questiono esse posicionamento no seguinte aspecto: devemos seguir somente o que os alunos gostam e aprovam? E dos conhecimentos que os alunos não aprovam, o professor deve abrir mão? Para que o professor escolha quais conhecimentos são essenciais ou não, ele deve ter muita clareza dos objetivos e das implicações pedagógicas de suas escolhas, já que a função primordial do professor é criar necessidades nos alunos. Assim, considero importante aceitar a opinião do aluno em relação aos assuntos a serem estudados e aos contextos de aprendizagem, no entanto, cabe ao professor analisar e decidir o que é primordial ser estudado ou não. Digo isso porque, muitas vezes, acessar tipos de conhecimentos aos quais ainda não estamos habituados exige esforços que não geram prazer naqueles que estão aprendendo, mas dificuldades e sofrimento (TELLES, 2007). Barcelos (2006b) aponta que, mesmo para os alunos bem sucedidos, o processo de aprendizagem é considerado árduo. Dessa forma, conhecimentos os quais os alunos não estão acostumados a acessar e que são imprescindíveis para o processo de ensino-aprendizagem, podem ser rejeitados pelos mesmos por exigirem muitos esforços e não proporcionarem prazer. Acredito que nesse caso o professor possa usar sua experiência e criatividade para proporcionar aos alunos atividades as que tenham interesse em realizar, principalmente quando se referem a assuntos ou conteúdos que os discentes consideram complicados ou menos interessantes.

Ao refletir acerca de minhas crenças e práticas, compreendo que as crenças e estilos de aprendizagem de meus alunos influenciam e modificam minhas crenças e ações. Um exemplo desta relação interativa (RICHARDSON, 1996), foi relatado no primeiro capítulo deste texto: a interação verbal deixou de ser o único aspecto valorizado durante as aulas pelo fato de perceber que os alunos demonstravam querer aprender de outras maneiras a língua inglesa. Outro aspecto constatado durante este estudo, diz respeito aos tipos de atividades realizadas durante as aulas. Pelo excerto abaixo, é possível perceber que as expectativas dos alunos influenciam as decisões tomadas durante as aulas

(SR – Roberta)

Como você pode ver, eu havia acabado de fazer a leitura de um texto que falava sobre o que uma adolescente tinha feito no final de semana. Então, estava explicando para eles que queria que fizessem um texto

semelhante, contando o que tinham feito no final de semana ou na semana anterior. Foi quando aquele aluno disse que estava cansado de ler e escrever textos, que era tudo sempre igual. Então eu pensei: o que posso fazer pra melhorar, já que tem aluno que não está gostando da aula? Como já estava no final da aula eu disse: Então vamos mudar!

Hoje vocês não precisam escrever o texto. Todo mundo ficou super feliz né. Pra aula seguinte, eu preparei uma atividade diferente. Peguei uma música, dessas que eles gostam... Falava da história de um casal de namorados que tinha brigado porque o moço tinha feito várias coisas erradas e que agora a namorada não quer perdoá-lo. Depois que estudamos a história que a música conta, pedi pra eles pensarem no que o namorado tinha feito pra ela não querer mais ficar com ele e escreverem no caderno. Saiu cada coisa! As vezes a gente tem que mudar aquilo que planejou ou os alunos ficam entediados e não fazem mais nada.

Nesse contexto, a relação que se estabelece entre minhas crenças e as de Denise no que diz respeito ao currículo, configura-se como interativa (RICHARDSON, 1996), já que as necessidades motivacionais de nossos alunos modificam nossas crenças e ações em sala de aula. Nesse sentido, as crenças dos professores acerca das expectativas de seus alunos são um dos fatores contextuais que interferem em suas crenças e práticas, modificando a forma que pensam e agem em sala de aula (BORG, 2003). Tanto Denise quanto eu acreditamos ser importante, também, que o professor ouça a voz de seus alunos quanto às suas estratégias de aprendizagem. Paiva (2005) explica que “o professor pode contribuir para formar aprendizes mais bem sucedidos e autônomos, conscientizando-os sobre seus processos cognitivos” (p. 7). Levando-se em consideração que a maneira de aprender dos alunos também é um dos fatores contextuais que podem interferir nas crenças dos professores e, conseqüentemente, no processo de ensino-aprendizagem (BARCELOS, 2006a) nossas crenças interagem com as dos alunos e, ao mesmo tempo em que modificam as crenças dos alunos, são modificadas por elas.

4.1.6. Conhecimentos essenciais: o que o professor deve saber