Genel Bakış…

A observação é para Marconi & Lakatos (2004, p.275), elemento básico da investigação científica, deve ser criteriosa, sistemática e controlada, bem como “possibilita um contato pessoal e estreito do investigador com o fenômeno pesquisado.” Neste estudo de caso sobre formação docente e práticas de ensino de Arte, a observação consiste em parte integrante da pesquisa.

A observação do trabalho docente teve o intuito de conhecer e analisar a organização do trabalho didático-pedagógico diante das diretrizes legais e os aspectos históricos e as concepções teórico-metodologicas que norteiam as práticas docentes do conhecimento artístico dos professores e confrontar as práticas de

ensino aos fundamentos epistemológicos e metodológicos traçados na proposta

curricular do curso de linguagens e códigos – Magister-UFC.

Reportando-se às afirmativas de Marconi & Lakatos: a observação “ajuda o pesquisador na identificação e obtenção de provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu comportamento no contexto da descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com a

realidade.” (2004, p.275).

Por isso o contato com a escola, com os professores e alunos no espaço

singular da sala de aula, foi de grande importância para as análises da pesquisa, uma vez que a sala de aula constitui-se no lócus de interações entre pessoas, que juntas partilham conhecimentos sociais e culturais, entrelaçam suas histórias de vida, suas percepções e concepções de mundo a partir da dialética das experiências

vivenciadas e todos estes elementos juntam-se no processo de “ensinagem” que é

para Anastasiou “a ação de apreender, não somente o conteúdo, mas também o

processo.” (2005, p.15).

Em função dessas assertivas, a observação in locus do trabalho dos professores egressos do Magister-UFC, na área de artes foi de primordial importância, com intuito de percebermos as formas de construções e reconstruções do conhecimento artístico cultural dos professores e alunos na ensinagem ou aprendizagem de arte.

A análise documental constituiu-se uma das etapas desta pesquisa, considerando que a formação docente de professores de artes, egressos do Programa MAGISTER tem seu nascedouro em documentos oficiais propostos pelo Ministério de Educação (MEC), pelos Conselhos Nacional (CNE) e Estaduais, bem

como a Lei de Diretrizes da Educação (L.D.B) No 9.394/96, pareceres, matrizes

curriculares e outros documentos emanados para regulamentação e orientação do Programa Magister, que propicia subsídios para responder aos objetivos pertinentes a esta pesquisa.

Analisaremos a organização do trabalho educativo dos professores a partir das diretrizes oficiais emanadas pelo Estado ou municípios, aqui representados pela SEDUC e os CREDES que os representam na rede estadual nos municípios pelas secretarias de educação. No caso do município de Fortaleza, a SEDAS (Secretaria de Educação e Assistência Social), cujas representações são realizadas pelos Distritos Regionais de Educação, num total de seis unidades (SER I, SER II, SER III,

SER IV, SER V, SER VI). Para manter-se o sigilo das identidades dos protagonistas sujeitos dessa pesquisa, não serão citados os distritos de educação aos quais pertencem os professores participantes destes estudos.

Recorreu-se à pesquisa bibliográfica que é o corpo que dá sustentação teórica e metodológica as investigações realizadas. Neste sentido nossas explanações foram ancoradas, no que nos diz Gil (p. 166) “quando se indaga acerca do comportamento passado”. Obteve-se segundo o autor, a percepção daquele que

responde, já os documentos “são capazes de oferecer um conhecimento mais

objetivo da realidade”. Portanto, o confronto das práticas educativas, das respostas dos sujeitos, das hipóteses levantadas, e das conclusões foram consubstanciado pela pesquisa bibliográfica.

1.4 As Entrevistas

As entrevistas aos professores e alunos nos possibilitaram entrelaçar fatos, idéias e concepções, levando-se a descobertas minuciosas, que ficaram nas linhas e entrelinhas das falas, dos murmúrios, dos gestos, dos silêncios, dos olhares que revelam a fala da alma. Sobre o exposto, Gil (2004, p.125) recomenda alguns cuidados por parte do pesquisador, que utiliza as entrevistas como fontes para obtenção de informações, como:

a) Só devem ser feitas perguntas diretamente quando o entrevistado estiver pronto para dar a informação desejada e na forma precisa;

b) Devem ser feitas em primeiro lugar perguntas que não conduzam à recusa em responder, ou que possam provocar algum negativismo;

c) Deve ser feita uma pergunta de cada vez;

d) As perguntas não devem deixar implícitas as respostas;

e) Convém manter na mente as questões mais importantes até que se tenha a informação adequada sobre elas; assim que uma questão tenha sido respondida, deve ser abandonada em favor da seguinte.

As entrevistas inicialmente foram realizadas somente com os professores, mas à medida que os registros das observações de campo foram ficando a cada dia de observação de campo mais moldados pelas ações pedagógicas dos professores,

ou seja, os professores escolhiam os dias de observação, os objetivos das aulas, os conteúdos, os encaminhamentos metodológicos, as formas de avaliação a partir de critérios pessoais e não das matrizes curriculares; o faziam de acordo com suas conveniências e interesses. Resolveu-se entrevistar também aos alunos, como forma de entrelaçar informações acerca dos objetivos a investigar, ressaltando que ainda o pesquisador é neste momento, uma espécie de vigia, tornando-se um elemento estranho à sala de aula. Fatos que revelam a separação cartesiana entre o ensino e a pesquisa, como também um descaso por parte das instituições oficiais em estabelecer uma política de valorização e acompanhamento ao trabalho destes educadores, um acompanhamento que permita um olhar reflexivo sobre as ações docentes no ínterim da sala de aula.

Esta política de estranhamento, do distanciamento, da relação vertical, autoritária onde as decisões partem sempre de cima para baixo, ou melhor, onde uns pensam e outros executam, têm gerado nos educadores o pior dos sentimentos: o medo. Traduzidos pela desconfiança, o medo de represálias, ao retalhamento às suas ações, o sentimento de culpa pelo fracasso educacional das últimas décadas, tais como: altos índices de evasão escolar, baixo rendimento nas aprendizagens dos alunos, o desinteresse dos alunos, enfim a baixa qualidade do ensino tem recaído a culpa nos professores, nos cabendo afirmar em todo o corpo, do corpo docente.

O sofrimento do educador causado pela baixa auto-estima traduz-se num sentimento de solidão na árdua tarefa de ensinar e educar, que a priori é uma tarefa coletiva, visto que é processo de solidariedade, de amor entre pessoas, que compõem a família, a escola e a toda a sociedade, unindo pensamentos e ações em prol de sociedade digna, voltada para uma cultura de paz, no que diz respeito às desigualdades sociais, pois enquanto uns acumulam bens e mais bens, outros mendigam o pão de cada dia. Numa sociedade que se organiza dessa forma, cultiva somente a violência. Portanto ancoramos nossas idéias às de Freire, que nos chama à reflexão:

Não há educação sem amor. O amor implica luta contra o egoísmo. Quem não é capaz de amar os seres inacabados não pode educar. Não há educação imposta, como não há amor imposto. Quem não ama não compreende o próximo, não o respeita. Não há educação do medo. Nada se pode temer da educação quando se ama. (1979, p.29).

Foi este por parte dos professores que os levou a sentirem-se vigiados em suas práticas, daí o cuidado de moldar as aulas, os alunos, o planejamento e outros aspectos do processo de ensinar e aprender arte. Foram providenciadas entrevistas aos alunos como forma de entrelaçar informações sobre os objetivos a serem desenvolvidos. As respostas dos alunos tiveram um papel fundamental nas análises, suas respostas possibilitaram os contrapontos e suas falas foram às luzes que faltavam na elucidação das dúvidas de novos questionamentos sobre os caminhos possíveis da importância da arte na educação.

Além das entrevistas de explicitação que buscaram conhecer as concepções epistemológicas e metodológicas dos professores, foi sempre o diálogo, o principal aliado, quer nas entrevistas dirigidas aos professores ou aos vinte alunos entrevistados, ou mesmo na fase da observação, trabalho de campo, realizado na escola, em especial, no locus da sala de aula. Utilizamos para o desenvolvimento das entrevistas perguntas que contemplassem as seguintes categorias de análises:

Formação Artístico-cultural dos professores; Ensino de Arte e suas concepções;

Organização do trabalho docente em arte;

Competências e habilidades do professor de arte nas linguagens artísticas. Por isso foram elaborados três roteiros preliminares de pesquisa até chegarmos às respostas das categorias de análise na pesquisa, tanto com os professores, como para os alunos. Nas entrevistas aos alunos foram abordamos quatro eixos de análises.

Experiências artístico-cultural dos alunos na escola e em outros espaços Narrativas das aulas mais interessantes

Aspectos do processo de ensino de arte: avaliação, recursos didáticos trabalhados, conteúdos que mais gostam de lecionar em arte, concepções. Domínio de competências e habilidades nas linguagens artísticas.

No capítulo um, abordou-se aspectos históricos e legais sobre o ensino de artes.

No segundo capítulo revisitou-se o programa de Formação do Magister aspectos históricos, propostas de formação, organização e estrutura da matriz curricular desenvolvida no curso de linguagens e códigos.

No terceiro capítulo traçou-se o perfil sociocultural e artístico dos professores e alunos.

No quarto capítulo foram apresentadas as práticas de ensino em arte, as concepções teóricas e metodológicas e competências e habilidades dos professores e em seguida apresentamos as considerações finais.