Bireylerin ulaĢmak istedikleri sonuç yada maksat olarak tanımlanan amaç, (TDK, 2009) bireyin davranıĢları için yön belirler ve ilerlemelerin tespiti için ölçme aracı olarak kullanılır (Demir, 2011). Amacın özelleĢmiĢ bir formu olan baĢarı amaçları, Ames (1992) tarafından; “davranıĢın amaçlarını belirleyen bütünleĢmiĢ inanç, yükleme ve duygu formları” olarak tanımlanmıĢtır. Öğrencilerin öğrenme öğretme sürecindeki baĢarı amaçlarını açıklayabilmek amacıyla baĢarı amaç oryantasyonu teorisi geliĢtirilmiĢtir. Midgley ve diğ. (1998) baĢarı amaç oryantasyonunu öğrencilerin davranıĢta bulunmak için sahip oldukları sebep veya amaçlar olarak ifade etmiĢtir. Diğer bir deyiĢle baĢarı amaç oryantasyonu teorisi öğrencilerin baĢarılı olmak için izledikleri yolun nedenleriyle ilgilenir (Kaplan & Maehr, 2007).
BaĢarı amaç oryantasyonları ilgili alan yazında ilk zamanlarda ikiye ayrılmıĢtır. Birçok alternatif isimle; öğrenme-performans amaçları (Dweck, 1986), görevle-ilgili, egoyla-ilgili amaçlar (Nicholls, 1984) ve hakim olma-performans amaçları (Ames & Archer, 1988) sınıflandırma yapılmıĢtır (Ames, 1992). Bu farklı sınıflandırmalar içinde en sık kullanılanı öğrenme amaçları ve performans amaçları terimleridir (Pintrich, Conley & Kempler, 2003). Öğrenme ve performans amaç oryantasyonları baĢarılı olma amacı bakımından farklılık göstermektedir. Öğrenme amaç oryantasyonunu benimseyen öğrenciler; konuyu derinlemesine öğrenmeyi, kendini geliĢtirmeyi, ilerleme kaydetmeyi ve belirlediği standartları aĢmayı amaçlar. Performans amaç oryantasyonunu
benimseyen öğrenciler ise baĢarısını diğer arkadaĢlarıyla karĢılaĢtırır, sınıfta en iyi performansı gösteren, en yüksek notları alan kiĢi olmayı ister ve sınıfın en iyisi olmayı hedefler. Bu tip oryantasyonu benimseyen öğrenciler konuları gerçekten öğrenmekten ziyade baĢarılı görünmeyi amaçlar (Pintrich, 2000b).
BaĢarı amaç oryantasyonları için kullanılan bu ikili sınıflandırma Elliot & Harackiewicz (1996) tarafından üçe çıkarılmıĢtır. BaĢarı amaç oryantasyonlarının üçlü modele çıkarılmasının nedeni ikili modelin çok genel olması ve araĢtırma sonuçlarının karmaĢıklığa yol açmasıdır (Elliot & Church, 1997; Middleton & Midgley, 1997). Buna göre performans amaçları ikiye bölünerek, performans–yaklaĢma ve performans- kaçınma olarak adlandırılmıĢtır. Görüldüğü gibi üçlü sınıflandırmada performans amaçları, yaklaĢma ve kaçınma olarak ikiye ayrılırken, öğrenme amaçları tek boyuttadır. Elliot & McGregor (2001) ise baĢarı amaç oryantasyonları ile ilgili yeni bir sınıflandırmaya gittikleri araĢtırmalarında öğrenme amaçlarını da öğrenme-yaklaĢma ve öğrenme-kaçınma olarak ikiye ayırarak dörtlü bir kategorilendirme yapmıĢlardır. ġekil 2.7'de Elliot & McGregor (2001) tarafından ortaya konulan 2*2'lik amaç oryantasyonunun yapısı gösterilmektedir.
Tanım
Öğrenme Performans
Değer
Pozitif
(BaĢarıya yaklaĢma) Öğrenme-YaklaĢma Performans-YaklaĢma Negatif
(BaĢarısızlıktan kaçınma)
Öğrenme-Kaçınma Performans-Kaçınma
ġekil 2.7 2*2'lik amaç oryantasyonunun genel yapısı (Elliot & McGregor, 2001) ġekil 2.7' den de görüldüğü gibi öğrencilerin baĢarı amaç oryantasyonları; öğrenme-yaklaĢma, öğrenme-kaçınma, performans-yaklaĢma ve performans-kaçınma olmak üzere dörde ayrılmıĢtır.
2.4.1 Öğrenme-YaklaĢma Amaç Oryantasyonu
Öğrenme-yaklaĢma amaç oryantasyonlu öğrenciler yeterlilik düzeylerini geliĢtirme amacını benimserler (Ames, 1992). Bu öğrenciler için anlamlı ve tam
öğrenmek önemlidir ve bu öğrenciler zorluklarla karĢılaĢtıklarında direnç gösterme ve görevden vazgeçmeme, derinlemesine öğrenme yaklaĢımlarını tercih etme, yüksek öz yeterliğe sahip olma ve akran gruplarıyla iĢbirliği içinde çalıĢmaya gönüllü olmak gibi özellikler gösterirler (Kaplan & Maehr, 1999). Nicholls (1989) öğrenme-yaklaĢma amaç oryantasyonlu bireylerin; (a) uyumlu baĢarı davranıĢları geliĢtirme, (b) çaba sarf etme (c) çok zor olmayan görevleri tercih etme, (d) içsel motivasyona sahip olma, (e) performansı geliĢtirme ve destekleme (f) baĢarısızlık durumunda azimli olma gibi özelliklere sahip olduklarını ifade etmiĢtir. (Akt: Lemyre, Roberts & Ommundsen, 2002). Öğrencilerin öğrenme-yaklaĢma amaç oryantasyonları ile öz yeterlik, öz düzenleme, öğrenme yaklaĢımları, zorluklarla baĢa çıkma gibi birçok duyuĢsal özellikleri arasında iliĢkiler vardır (Kaplan & Maehr, 1999; Graham & Golan, 1991).
2.4.2 Öğrenme-Kaçınma Amaç Oryantasyonu
Öğrenme-kaçınma amaç oryantasyonlu öğrenciler yeterlilik düzeyini geliĢtirememekten ve konuları tam öğrenememekten kaçınma eğilimindedirler. Öğrenme-kaçınma oryantasyonlu öğrenciler için eksik öğrenme, yanlıĢ anlama ve görevlere hakim olamamaktan kaçınmak önemlidir (Pintrich ve diğ. 2003).
Öğrenme-kaçınma amaç oryantasyonunu benimseme düzeyi ile öğrencilerin biliĢsel stratejileri ve ders puanları arasında bir iliĢki bulunmazken, içsel motivasyonlarıyla öğrenme-kaçınma amaç oryantasyonunu benimseme düzeyleri arasında negatif bir iliĢki bulunmuĢtur. Ayrıca bu öğrenciler sınav kaygısı, endiĢe gibi olumsuz duyguları daha sıklıkla taĢırlar (Kaplan & Maehr, 1999).
2.4.3 Performans-YaklaĢma Amaç Oryantasyonu
Performans-yaklaĢma amaç oryantasyonu, öğrencilerin yeteneklerini diğerlerine kanıtlama eğiliminde olmaları ile ilgilidir (Ames, 1992). Performans-yaklaĢma oryantasyonlu öğrenciler için yüksek not almak ve diğerlerinden iyi olmak önemlidir Pajares & Cheong, 2003) . Performans-yaklaĢma amaç oryantasyonlu öğrenciler sosyal karĢılaĢtırmalara önem verirler ve arkadaĢlarından daha iyi olmak isterler. AraĢtırmacılar performans amaçlarının yüzeysel öğrenme yaklaĢımları ile iliĢkili olduğunu ve bu amaca yönelimli öğrencilerin görevleri yapmak esnasında zorluklarla karĢılaĢtıklarında kolaylıkla pes ettiklerini belirtmiĢlerdir (Kaplan & Maehr, 1999).
2.4.4 Performans-Kaçınma Amaç Oryantasyonu
Performans-kaçınma amacını benimseyen öğrenciler; sınıfta gülünç duruma düĢmekten ya da yetersiz görünmekten kaçınma eğilimindedirler (Pajares & Cheong, 2003). Performans-kaçınma oryantasyonlu öğrenciler için en düĢük notu almamak ve tembel görünmemek önemlidir (Elliot & McGregor, 2001). AraĢtırmacılar performans- kaçınma amaç oryantasyonlu öğrencilerin öz yeterliklerinin düĢük olduğunu ve bu öğrencilerin yüksek sınav kaygısı yaĢadıklarını belirtmiĢlerdir (Middleton & Midgley 1997).
Öğrencilerin baĢarı amaç oryantasyonları onların akademik hayatları açısından oldukça önemlidir. Çünkü araĢtırmacılar öğrenme amaç oryantasyonlu öğrencilerin zorluklarla karĢılaĢtıklarında daha güçlü olduklarını, zor etkinlikler aradıklarını, bunun tersine performans amaçlarına sahip öğrencilerin ise zorluklarla karĢılaĢtıklarında daha düĢük direnç gösterdikleri, zor etkinliklerden kaçındıkları ve daha az çaba ile baĢarıya ulaĢmak istediklerini ifade etmektedirler (Ames, 1992; Dweck, 1986). Burada dikkat çekilmesi gereken önemli bir nokta ise bireylerin tek bir amaç oryantasyonuna mı yoksa birden çok amaç oryantasyonuna mı sahip olduklarıdır. Pintrich (2000a) bu konuda çoklu amaçlardan bahsetmiĢ ve bazı durumlarda öğrencilerin birden fazla amaç oryantasyonuna sahip olabileceklerini belirtmiĢtir. Buna örnek olarakta bazı durumlarda öğrencilerin hem konuyu gerçekten öğrenmek hem de arkadaĢlarına göre daha iyi performans sergilemek isteyebilmesini göstermiĢtir. Diğer yandan Dweck & Leggett (1988) öğrenme ve performans amaçlarının doğru Ģekilde koordine edildiğinde öğrencilerin baĢarılarını artırabileceğini ifade etmiĢtir.
Bazı araĢtırmacılar baĢarı amaç oryantasyonlarının kiĢinin karakteristik bir özelliği olduğunu ve değiĢiminin mümkün olmadığını ifade ederken (Dweck & Leggett, 1988) bazı araĢtırmacılar ise bu oryantasyonların değiĢebileceğini ifade etmiĢlerdir (Ames, 1992; Church ve diğ., 2001). Bu konu ile ilgili olarak Ames (1992) öğrenme ortamının ve öğretmenlerin öğrencilerin baĢarı amaç oryantasyonlarını etkilediğini savunmuĢtur. Ames (1992) öğrencilerin baĢarı amaç oryantasyonlarını benimseme düzeyleri üzerinde; öğrenme etkinliklerinin, değerlendirme uygulamalarının, sınıf içi kuralların belirlenmesinde öğrencilere verilen sorumlukların, öğrencilerin gruplar halinde ya da bireysel olarak çalıĢmalarının etkili olduğunu ifade etmiĢtir. Bu faktörlerden birisi olan değerlendirme uygulamaları faktörü, öğrencilerin öğrenme
düzeylerinin belirlenmesinde kullanılan değerlendirme yöntemlerini, kriterlerini ve standartlarını içermektedir. Ames (1992) öğrenme amaç oryantasyonlu öğrencilerin yetiĢmesi için değerlendirme uygulamalarının bireysel ilerlemeye ve performansı değerlendirmeye odaklı olması gerektiğini aynı zamanda sürecin değerlendirilmesini ve sosyal karĢılaĢtırmalardan kaçınılması gerektiğini ifade etmiĢtir.
2.5 Öğrencilerin Değerlendirmeye Yönelik Algıları
Öğrenciler okuldaki yaĢantılarının çoğunluğunda olduğu gibi nasıl değerlendirildikleri ile ilgilide bir görüĢe sahiptir (Dorman & Knightley, 2006). Öğrencilerin nasıl değerlendirildikleri ile ilgili görüĢleri onların motivasyonlarını doğrudan etkilemektedir. Öğrencilerin değerlendirme görevlerine yönelik algılarının onların motivasyonları üzerindeki önemli etkisine rağmen öğrencilerin bu görevlere yönelik algılarını sistematik olarak ortaya koyan çalıĢmalara çok az rastlanıldığını vurgulayan Cavanagh ve diğ. (2005) öğrencilerin değerlendirmeye iliĢkin algılarını belirlemekte kullanılacak bir ölçek geliĢtirdikleri araĢtırmalarında değerlendirme görevleri ile ilgili beĢ boyut belirlemiĢlerdir. Bu boyutlar; planlanan öğrenmeyle uyumlu olma, otantiklik, öğrenci ile konsültasyon, Ģeffaflık ve öğrenci farklılıklarını dikkate alma olarak isimlendirilmiĢtir. Bu boyutlara iliĢkin bilgiler aĢağıdaki gibidir:
1.Planlanan öğrenmeyle uyumlu olma: Öğrenciler kendilerine verilen değerlendirme görevlerinin konularla, kazanımlarla ve öğrenme süreci ile uyumlu olduğunu düĢünürler.
2. Otantiklik: Öğrenciler kendilerine verilen değerlendirme görevlerinin günlük hayatlarıyla iliĢkili olduğunu düĢünürler.
3. Öğrenci ile konsültasyon: Öğrenciler kendilerine verilen değerlendirme görevleri ile ilgili bilgilendirildiklerini ve sürece katıldıklarını düĢünürler.
4. ġeffaflık: Öğrenciler kendilerine verilen değerlendirme görevlerinin açık ve anlaĢılır olduğunu düĢünürler.
5. Öğrenci farklılıklarını dikkate alma: Öğrenciler kendilerine verilen değerlendirme görevlerini tamamlamada bütün öğrencilerin eĢit Ģansa sahip olduğunu düĢünürler.
AraĢtırma sonuçları (Alkharusi ve diğ., 2013; Cavanagh ve diğ., 2005; Dorman & Knightley, 2006; Gulikers ve diğ., 2006; Struyven ve diğ., 2005) ve ilgili alan yazın (Ames, 1992; Brookhart, 1997; McMillan & Workman, 1998; Stiggins & Chappuis, 2005) öğrencilerin değerlendirme görevlerine iliĢkin algılarının; sınıf-içi değerlendirme ortamı algıları, baĢarı amaç oryantasyonları, öğrenme yaklaĢımları, öz yeterlikleri gibi birçok duyuĢsal değiĢkenle doğrudan ilgili olduğunu göstermektedir.
2.6 Ġlgili AraĢtırmalar