Öğretmenlerin Değerlendirme Uygulamaları ile Ġlgili ÇalıĢmalar

 Öğretmenlerin değerlendirmeye yönelik inançları ve uygulamaları arasındaki iliĢki ile ilgili yapılan araĢtırmalar,

 Öğretmenlerin değerlendirme uygulamalarını etkileyen faktörlerle ilgili yapılan araĢtırmalar,

 Öğretmenlerin değerlendirme uygulamalarını yürütürken karĢılaĢtıkları zorluklarla ilgili yapılan araĢtırmalar,

 Öğretmenlerin genel değerlendirme uygulamaları ile ilgili yapılan araĢtırmalara yer verilmiĢtir.

Öğretmenlerin değerlendirmeye yönelik inançları ve uygulamaları arasındaki ilişki ile ilgili yapılan araştırmalar

Öğretmenlerin sınıfta yürüttükleri değerlendirme faaliyetlerini birçok faktör Ģekillendirmektedir. Bu faktörlerden belki de en önemlisi öğretmenlerin değerlendirme faaliyetlerine yönelik inançlarıdır (Boz ve Uzuntiryaki, 2006; Brunning ve diğ., 2004; Calveric, 2010; Genç, 2005; Haney ve diğ., 1996; Koloi-Keaikitse, 2012; Levitt, 2002; McWaters, 2001; Nespor, 1987; Yalaki, 2004).

Öğretmenlerinin değerlendirmeye yönelik inançları ile derslerinde ki uygulamaları arasındaki iliĢkiyi belirlemeyi amaçlayan Genç (2005) araĢtırmasında bu iliĢkiyi belirleyecek bir ölçek geliĢtirmiĢ ve Fen öğretmenlerinin değerlendirme uygulamalarını etkileyen faktörlerle ilgili görüĢlerini tespit etmiĢtir. Verilerin toplanmasında kağıt kaleme dayalı geleneksel anket yöntemi ile web tabanlı online anket yönteminin ayrı ayrı kullanıldığı araĢtırma 408 Fen öğretmeni ile gerçekleĢtirilmiĢtir. ÇalıĢma sonucunda öğretmenlerin değerlendirmeye yönelik inançlarıyla sınıf içi uygulamaları arasında önemli bir iliĢki olduğu belirlenmiĢtir. Benzer olarak Calveric (2010)'te araĢtırmasında ilköğretim öğretmenlerinin değerlendirmeye yönelik inançları ile bu inançların sınıf içi değerlendirme uygulamalarını nasıl etkilediğini incelemiĢtir. Verilerin anket aracılığıyla toplandığı bu araĢtırma 79 ilköğretim öğretmeni ile yürütülmüĢtür. ÇalıĢma sonucunda öğretmenlerin değerlendirmeye yönelik inançları ile uygulamaları arasında önemli iliĢkiler bulunduğunu belirlenmiĢtir. Ayrıca öğretmenlerin merkezi değerlendirmeler ile yazılı sınavlara nazaran, otantik değerlendirme, kısa cevaplı değerlendirme ve performans değerlendirmelerin daha önemli olduğunu düĢündükleri belirlenmiĢtir. Genç (2005) ve Calveric (2010) tarafından bulunan sonuçların aksine Bol & Strage (1996) öğretmenlerin öğretim sürecindeki amaçları ile değerlendirme uygulamaları arasındaki iliĢkiyi inceledikleri araĢtırmaları sonucunda, öğretmenlerin derse yönelik amaçları ile değerlendirme uygulamalarının uyumsuz olduğunu tespit etmiĢlerdir. Ayrıca öğretmenlerin öğretimsel amaçları ile değerlendirme uygulamaları arasındaki çeliĢkinin farkında olmadıkları sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Öğretmenlerin değerlendirme uygulamaları ve değerlendirmeye yönelik inançlarını belirlemeyi amaçlayan bir diğer araĢtırmada ise Koloi-Keaikitse (2012) öncelikle öğretmenleri değerlendirmeye yönelik inançları açısından gruplandırmıĢ ve

sonrasında her bir grupta yer alan öğretmenlerin hangi türde değerlendirme uygulamaları yaptığını açıklamıĢtır. AraĢtırmacı ilk ve orta öğretim okullarında görev yapan 691 öğretmenle yürüttüğü ve verilerini anketle topladığı çalıĢmasında öğretmenleri değerlendirmeye yönelik inançlarına göre üç grupta toplamıĢtır. Ġlk grupta yer alan öğretmenler "gerçekçi" olarak tanımlanmıĢtır. Gerçekçi öğretmenler değerlendirme uygulamalarında genellikle geleneksel değerlendirme yaklaĢımlarını kullanırlar ve kolay puanlanan ve öğrencilerin baĢarılarının karĢılaĢtırılmasına imkan veren kağıt-kaleme dayalı objektif testlerle değerlendirme yaparlar. Ġkinci grup “bağlamsal” öğretmenler olarak tanımlanmıĢtır. Bağlamsal öğretmenler değerlendirme süreçlerinde genellikle alternatif değerlendirme yaklaĢımlarını kullanırlar. Bağlamsal öğretmenler sınıf içi değerlendirme uygulamalarında değiĢimler olduğuna ve çoktan seçmeli test, doğru yanlıĢ gibi geleneksel tekniklerin sadece ezbere dayalı bilgiyi ölçtüğünü ve üst düzey düĢünme becerilerini ölçemediğine inanırlar. Üçüncü grup ise “geliĢimsel” öğretmenlerdir. Bu gruptaki öğretmenler her öğrenciye geliĢim düzeyine göre farklı yollarla öğrenme ve değerlendirme fırsatı verilmesi gerektiğine inanırlar. Bütün öğrencilerin farklı öğrenme ihtiyaçlarına sahip olduğunu düĢünen geliĢimsel öğretmenler öğretim ortamlarında çoklu değerlendirme uygulamalarının yapılması gerektiğini savunurlar.

Özetlemek gerekirse; yapılan çalıĢmalar ve bu konudaki teorik açıklamalar (Boz ve Uzuntiryaki, 2006; Brunning ve diğ., 2004; Calveric, 2010; Genç, 2005; Haney, Czerniak, & Lumpe, 1996; Koloi-Keaikitse, 2012; Levitt, 2002; McWaters, 2001; Nespor, 1987; Yalaki, 2004) öğretmenlerin değerlendirme faaliyetlerini Ģekillendiren en önemli etkenlerden birisinin onların değerlendirme faaliyetlerine yönelik inançları olduğunu ve öğretmenlerin değerlendirme uygulamalarının onların değerlendirmeye yönelik inançlarına bağlı olarak değiĢebildiğini göstermektedir.

Öğretmenlerin değerlendirme uygulamalarını etkileyen faktörlerle ilgili yapılan araştırmalar

Brookhart (1997) geliĢtirdiği teorik modelle birlikte kavramsallaĢtırdığı sınıf-içi değerlendirme ortamının; öğretmenin konuya ve öğrencilere karĢı tutumu, kullandığı farklı değerlendirme yöntemleri, öğretmenin değerlendirme ilkeleri ile ilgili hazırlığı, değerlendirme ile öğretim sürecinin birleĢtirilmesi ve değerlendirme sonuçlarının sunulması olmak üzere beĢ farklı boyutunu tanımlamıĢtır. Görüldüğü gibi sınıf–içi

değerlendirme ortamının bütün boyutları doğrudan öğretmenle ilgilidir ve sınıfta yürütülen değerlendirme faaliyetlerinin etkililiği de bu faaliyetleri yürüten öğretmenlere doğrudan bağlıdır. Ġlgili alan yazında yapılan çalıĢmalar öğretmenlerin sınıf içindeki değerlendirme uygulamalarını pek çok faktörün etkilediğini göstermektedir. Bu faktörler arasında; öğretmenin değerlendirmeye yönelik inancı (Brunning ve diğ., 2004; Genç, 2005; Yalaki, 2004), değerlendirme yaklaĢımları hakkındaki bilgi düzeyi (Aydeniz, 2007; Cheng, 2006; Frey, 2009; Gelbal ve Kelecioğlu, 2007), okul imkânları (Abadiano & Turner, 2003), zaman (Buldur ve Tatar, 2009; Genç, 2005; Gilligan, 2007; Mintah, 2003; Watt, 2005) ve merkezi sınavlar (Birgin, 2010; Bol, 2004; Hilliard, 2000; McWaters; 2001; Sikka ve diğ., 2007) sayılabilir.

Merkezi sınavların öğretmenlerin değerlendirme uygulamalarına yönelik etkisiyle ilgili yapılan araĢtırmaların birinde McWaters (2001) ortaöğretim okullarında görev yapan fen öğretmenlerinin sınıf içi değerlendirme uygulamalarını belirlemeyi ve ulusal ve eyalet standartlarının bu uygulamalara olan etkisini incelemeyi amaçlamıĢtır. Verileri anket, gözlem, görüĢme ve doküman analizi yöntemleri ile toplanan araĢtırmanın nicel boyutu 450 fen öğretmeni ile yürütülmüĢtür. AraĢtırmanın nitel boyutu ise dokuz öğretmenle gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda öğretmenlerin kullandıkları değerlendirme türlerinin seçiminde; öğrencilerin öğrenme biçimleri, merkezi (eyalet) standartları ve değerlendirmenin amacı olmak üzere üç faktörün etkili olduğunu belirlemiĢtir. McWaters (2001)'in ulaĢtığı sonuçlara paralel sonuçların elde edildiği diğer bir araĢtırmada Bol (2004) öğretmenlerin ölçme değerlendirme uygulamalarını merkezi sınav sisteminin uygulandığı ortamda incelemiĢ ve araĢtırmasını yüksek lisans derecesine sahip 168 öğretmene anket uygulayarak ve beĢ öğretmenle de görüĢme yaparak yürütmüĢtür. ÇalıĢma sonucunda merkezi sınavların öğretmenlerin değerlendirme uygulamaları üzerinde önemli bir etkisi olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Aynı zamanda öğretmenlerin öğrencilerini değerlendirmekte alternatif değerlendirme tekniklerinden ziyade geleneksel ve kapalı uçlu ölçme araçlarını daha çok kullandıklarını belirlemiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre öğretmenler geleneksel tekniklerin öğrencileri merkezi sınavlara en iyi Ģekilde hazırladığını düĢündükleri için bu teknikleri tercih ettiklerini ifade etmiĢlerdir. Bu sonuç öğretmenlerin sınıftaki değerlendirme uygulamalarını merkezi sınavlara uyumlu olacak Ģekilde hazırladıklarını ortaya koymaktadır. Benzer olarak Sikka ve diğ. (2007) öğretmenlerin değerlendirmeye yönelik inançları ile uygulamaları arasındaki iliĢkiyi inceledikleri araĢtırmalarını dört

öğretmenle özel durum çalıĢması desenini esas alarak yürütmüĢler ve araĢtırma verilerini görüĢmeler aracılığıyla toplamıĢlardır. AraĢtırma sonucunda bütün öğretmenlerin merkezi sınavlar nedeniyle kendilerini baskı altında hissettikleri belirlenmiĢtir.

Öğretmenlerin değerlendirme uygulamaları bağlı olduğu bir diğer faktör ise onların değerlendirme yaklaĢımlarına yönelik bilgi düzeyleridir. Öğretmenlerin değerlendirme reformlarını hayata geçirmekte karĢılaĢtıkları zorlukların incelendiği araĢtırmalardan birinde Aydeniz (2007) fen derslerinde değerlendirme reformunun uygulanmasında zorluklara neden olan profesyonel ve yapısal, politik ve kültürel faktörleri incelemeyi amaçlamıĢtır. Liselerde görev yapan üç fen öğretmeni ile yürüttüğü araĢtırmasında değerlendirme reformunun uygulanmasında karĢılaĢılan zorlukları derinlemesine incelemiĢtir. AraĢtırma sonucunda politik ve kültürel faktörlerin öğretmenlerin değerlendirme uygulamalarını etkilediğini ancak asıl önemli faktörün öğretmenlerin naif pedagojik alan bilgileri olduğunu tespit etmiĢtir. Aydeniz (2007) araĢtırması sonucunda öğretmenlerin değerlendirmeye yönelik bilgi düzeylerinin düĢük olmasının onların değerlendirme uygulamalarını etkilediğini belirtmiĢtir. Aydeniz (2007)'in çalıĢma sonuçlarına paralel sonuçlar diğer çalıĢmalarda da tespit edilmiĢtir (Cheng, 2006; Frey, 2009). Frey (2009) ilköğretim, ortaöğretim ve liselerde görev yapan öğretmenlerin; biçimlendirmeye yönelik değerlendirmeyi nasıl tanımladıklarını, biçimlendirmeye yönelik değerlendirme uygulamalarını uygulamak konusundaki yeterliliklerini ve bu üç gruptaki öğretmenlerin biçimlendirmeye yönelik değerlendirme uygulamalarına yönelik tanımları ile uygulamaları arasındaki farklılıkları incelemeyi amaçlamıĢtır. Nicel ve nitel verilerin birlikte toplandığı araĢtırmasını 60 ilköğretim, 52 ortaöğretim ve 118 lise öğretmeni olmak üzere toplam 230 öğretmenle yürütmüĢtür. AraĢtırma sonucunda öğretmenlerin düzey belirlemeye yönelik değerlendirmeyle biçimlendirmeye yönelik değerlendirme kavramlarını tanımladıklarını ancak öğrencilerin öğrenme düzeylerinin artırılmasında bu değerlendirme türlerinin hangisinin kullanılabileceği ile ilgili derinlemesine bir anlayıĢa sahip olmadıklarını belirlemiĢtir. AraĢtırmacı aynı zamanda farklı eğitim kademelerinde görev yapan öğretmenlerin değerlendirme türlerine yönelik tanımlarında ve uygulamalarında farklılık olduğunu tespit etmiĢtir. Benzer Ģekilde Cheng (2006) araĢtırması sonucunda öğretmenlerin değerlendirmenin öğrencilerin öğrenmelerini geliĢtirmek için kullanılması gerektiğinin farkında olduklarını ancak çoğunun farklı değerlendirme türlerinden haberdar

olmadıklarını, farklı değerlendirme türlerinin önemini bilmediklerini ve öğretim süreci ile değerlendirme sürecini entegre etmekte yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadıklarını belirlemiĢtir.

Öğretmenlerin değerlendirme uygulamalarını merkezi sınavlar ve bilgi düzeylerinin yanı sıra öğretime ayrılan zaman, sınıftaki öğrenci sayısı, merkezi sınav baskısı, okul imkanları gibi birçok faktörün Ģekillendirmektedir. Bu faktörlerle ilgili yürütülen bir araĢtırmada Birgin (2010) sınıf öğretmenlerinin 2005 Ġlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programında öngörülen ölçme ve değerlendirme yaklaĢımlarını uygulama biçimlerini, karĢılaĢtıkları sorunları ve bu uygulamalarını etkileyen faktörleri tespit etmeyi amaçlamıĢtır. Verilerini anket, mülakat, sınıf içi gözlem ve doküman incelemesi metotları kullanarak topladığı araĢtırmasının nicel boyutunu 512 nitel boyutunu ise sekiz öğretmenle yürütmüĢtür. AraĢtırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin daha çok değer biçmeye yönelik değerlendirme yaptıkları ve öğrenme sürecini ve ürünü değerlendirdikleri belirlenmiĢtir.

Özetlemek gerekirse, öğretmenlerin derslerinde gerçekleĢtirdikleri değerlendirme uygulamalarını; değerlendirmeye yönelik inançları (Brunning ve diğ., 2004; Genç, 2005; Yalaki, 2004), değerlendirme yaklaĢımları hakkındaki bilgi düzeyi (Aydeniz, 2007; Cheng, 2006; Frey, 2009; Gelbal ve Kelecioğlu, 2007), okul imkânları ve ekonomik faktörler (Abadiano & Turner, 2003), merkezi sınavlar (Birgin, 2010; Bol, 2004; Hilliard, 2000; McWaters; 2001; Sikka ve diğ., 2007) gibi faktörler etkilemektedir.

Öğretmenlerin değerlendirme uygulamalarını yürütürken karşılaştıkları zorluklarla ilgili yapılan araştırmalar

Öğretmenlerin sınıf içinde yürüttükleri değerlendirme uygulamalarını değerlendirmeye yönelik inançlarının etkilediği bilinmektedir. Ancak öğretmenler değerlendirme uygulamalarını sadece kendi inançları doğrultusunda gerçekleĢtiremeyebilirler. Çünkü öğretmenlerin değerlendirme uygulamalarını gerçekleĢtirirken karĢılaĢtıkları zorluklar onların amaçladıkları gibi bir değerlendirme yapmalarına engel olabilir. Bu konuda yapılan araĢtırmalar; okul imkânları (Abadiano & Turner, 2003), zaman yetersizlikleri (Flowers ve diğ., 2005; Genç, 2005; Gilligan, 2007; Watt, 2005), öğrencilerin değerlendirme teknikleri ile ilgili bilgi eksiklikleri

(Birgin, 2010; Cheng, 2006; Flowers ve diğ., 2005), sınıfların kalabalık oluĢu (Acat ve Demir, 2007; Birgin, 2010; Gelbal ve Kelecioğlu, 2007) gibi değerlendirme sürecinde karĢılaĢılan birçok zorluğunda öğretmenlerin değerlendirme uygulamalarını etkilediğini göstermektedir.

Öğretmenlerin karĢılaĢtıkları zorluklar onların amaçladıkları değerlendirme uygulamalarını gerçekleĢtirememelerine ve alternatif değerlendirme yaklaĢımlarını daha az tercih etmelerine neden olabilmektedir. Bununla ilgili olarak Gilligan (2007) araĢtırmasında öğretmenlerin üst düzey düĢünme becerilerinin belirlenmesinde, alternatif ve geleneksel değerlendirme yaklaĢımlarından hangisinin daha etkili olduğunu düĢündüklerini belirlemiĢtir. Verilerini anket ve görüĢmeler aracılığıyla topladığı araĢtırmasını 68 öğretmenle yürütmüĢtür. AraĢtırma sonucunda öğretmenlerin üst-düzey düĢünme becerilerinin değerlendirilmesinde alternatif değerlendirme tekniklerinin geleneksel tekniklere göre daha etkili olduğunu düĢündüklerini ancak buna rağmen sınıf içindeki uygulamalarında geleneksel tercihleri daha çok tercih ettiklerini tespit etmiĢtir. Bu durumun ise alternatif değerlendirme tekniklerinin hazırlanmasının, uygulanmasının ve puanlanmasının zaman alıcı olmasından kaynaklandığı belirtilmiĢtir. Gilligan (2007)'ın sonuçlarına benzer olarak Flowers ve diğ. (2005) öğretmenlerin alternatif değerlendirmeye iliĢkin algılarını incelemeyi amaçladıkları ve 983 öğretmen ile yürüttükleri çalıĢmaları sonucunda öğretmenlerin alternatif değerlendirmeyi geleneksel yaklaĢımlara göre daha olumlu bulduklarını ancak bunun yanında öğretmenlerin çoğunluğunun bu yaklaĢımları çok fazla uygulayamadıklarını tespit etmiĢlerdir. Buna sebep olarak ise çok fazla kâğıt iĢinin olması, çok zaman harcanması, öğretmen ve öğrencilerin bu teknikler hakkındaki altyapı eksiklikleri ve kaynakların yetersizliği gösterilmiĢtir.

Öğretmenlerin değerlendirme uygulamalarını yürütürken karĢılaĢtıkları zorluklarla ilgili yapılan bir diğer araĢtırmada ise Cheng (2006) fen öğretmenlerinin derslerinde alternatif değerlendirme tekniklerini kullanım sıklıklarını ve karĢılaĢtıkları zorlukları belirlemiĢtir. Sekiz fen öğretmeni ile gerçekleĢtirilen çalıĢmanın verileri görüĢme yoluyla toplanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda öğretmenlerin alternatif değerlendirme yaklaĢımlarını kullanmak konusunda yeterli bilgiye sahip olmamaları, zaman yetersizliği ve öğrencilerin beceri ve yeteneklerinin düĢük olması gibi zorluklar yaĢadıklarını belirlemiĢtir. Benzer olarak Acat ve Demir (2007) 16 öğretmenle

yürüttükleri çalıĢmalarında verileri görüĢme yöntemi ile toplamıĢlardır. AraĢtırma sonucunda öğretmenlerin alternatif değerlendirme tekniklerini yeterince kullanamadıklarını bunun ise; alternatif değerlendirme tekniklerini kullanmak konusunda yeterli bilgiye sahip olmamalarından ve bu teknikleri uygularken zaman yetersizliği ve sınıfların kalabalık oluĢu gibi zorluklardan kaynaklandığını ifade etmiĢlerdir. Benzer zorluklar Gelbal ve Kelecioğlu (2007)'nun araĢtırmasında da vurgulanmıĢtır. AraĢtırmacılar öğretmenlerin alternatif değerlendirme tekniklerini uygulamak konusunda karĢılaĢtıkları zorlukların baĢında sınıfların kalabalık oluĢunun, zaman yetersizliğinin ve bu teknikleri hazırlamanın zor olmasının geldiğini tespit etmiĢlerdir.

Öğretmenlerin alternatif değerlendirme tekniklerini uygularken karĢılaĢtıkları zorluklarla ilgili yapılan bir diğer araĢtırmada Çakır ve Çimer (2007) Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin alternatif değerlendirme tekniklerini kullanmak konusundaki yeterliliklerini ve uygulamada karĢılaĢtıkları problemleri belirlenmeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmalarını il merkezinde, ilçelerde ve köylerde farklı okullarda görev yapan 20 Fen ve Teknoloji öğretmeni ile gerçekleĢtirmiĢlerdir. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmıĢ görüĢme yönteminin esas alındığı araĢtırmanın sonucunda öğretmenlerin alternatif değerlendirme tekniklerinin çoğunu kullanamadıkları belirlenmiĢtir. Bu tekniklerin kullanılmasında öğrencilerden, öğretmenlerden ve okul imkânlarından kaynaklanan nedenlerle problemler yaĢandığını tespit etmiĢlerdir. Özellikle, yeterli imkanlara sahip olmayan öğrencilerde ki isteksizlik ve ilgisizlik sıklıkla dile getirilmiĢtir. Ayrıca Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin konu hakkında yeterli derecede bilgi sahibi olmaları ve bazı öğretmenlerin yeniliklere karĢı göstermiĢ olduğu dirençte yeni ölçme ve değerlendirme sisteminin genel olarak okullarda uygulanamamasının temel nedenleri arasında gösterilmiĢtir. Benzer olarak Birgin (2010)'de araĢtırmasında öğretmenlerin alternatif değerlendirme tekniklerini derslerinde yeterince kullanamadıklarını ve bununda; öğretmenlerin alternatif değerlendirme yaklaĢımları hakkındaki bilgi eksiklikleri, yeterli hizmet içi eğitim ve uzman desteğinin sağlanmaması, değerlendirme formlarının fazla ve zaman alıcı olması, merkezi sınav baskısı, sınıf mevcutlarının kalabalık olması, okulların alt yapı ve araç-gereç eksikliği gibi sorunlardan kaynaklandığını belirtmiĢtir. Alternatif değerlendirme tekniklerinin kullanılmasında karĢılaĢılan zorluklarla ilgili yapılan bir diğer araĢtırmada Watt (2005) 11 farklı ortaöğretim okulundaki 60 matematik öğretmeni ile yürüttüğü araĢtırması

sonucunda öğretmenlerin genellikle geleneksel değerlendirme yaklaĢımlarını tercih ettiğini ve alternatif değerlendirme yaklaĢımlarını çok fazla kullanmadıklarını belirlemiĢtir. Öğretmenler zaman yetersizliği, puanlamaların objektif olmaması ve materyal eksikliği gibi birçok nedenden dolayı alternatif değerlendirme yaklaĢımlarını fazla kullanmadıklarını ifade etmiĢlerdir.

Özetlemek gerekirse; bu konuyla ilgili alan yazında yapılan çalıĢmalar; alternatif değerlendirme tekniklerinin zaman alıcı olmasından (Acat ve Demir, 2007; Birgin, 2010; Buldur ve Tatar, 2009; Cheng, 2006; Flowers ve diğ., 2005; Genç, 2005; Gelbal ve Kelecioğlu, 2007; Gilligan, 2007; Watt, 2005), ekonomik olmamasından ve okul imkânlarının yetersizliğinden (Birgin, 2010; Çakır ve Çimer, 2007; Flowers ve diğ., 2005; Genç, 2005; Watt, 2005), öğrencilerin bu tekniklerle ilgili yeterli bilgilerinin olmamasından (Birgin, 2010; Cheng, 2006; Flowers ve diğ., 2005) ve sınıfların kalabalık olmasından (Acat ve Demir, 2007; Birgin, 2010; Gelbal ve Kelecioğlu, 2007) kaynaklanan sorunlar nedeniyle öğretmenlerin derslerinde bu teknikleri yeterince kullanamadıklarını göstermektedir.

Öğretmenlerin değerlendirme uygulamaları ile ilgili yapılan araştırmalar

Brookhart (1994) öğretmenlerin değerlendirme uygulamalarıyla ilgili yaptığı araĢtırmada bu konuyla ilgili 1985‟ten 1994‟e kadar yapılan 19 çalıĢmayı incelemiĢtir. Brookhart (1994)'ın incelediği araĢtırmalardan 11‟i hem ilköğretim hem ortaöğretim öğretmenleri ile, 7‟si ortaöğretim öğretmenleri ile ve biriside sadece ilköğretim öğretmenleri ile yürütülmüĢtür. AraĢtırması sonucunda öğretmenlerin değerlendirme uygulamalarının genelde benzerlik gösterdiğini tespit etmiĢtir. Buna göre Brookhart (1994) öğretmenlerin;

 Sınıf geçmede kullanacağı kriterlerle ilgili öğrencileri bilgilendirdiğini,  Not vermede objektif olmak için çaba sarf ettiklerini,

 Ġlköğretimde informal gözlem ve bilgi kaynakları, ortaöğretimde ise kağıt- kaleme dayalı sınavları ve diğer yazılı delilleri kullandıklarını,

 Sınıf geçme notunu belirlemekte değiĢik kriterler kullandıklarını,

 Öğrencilerin baĢarısının belirlenmesindeki uygulamalarının değerlendirme uzmanlarının önerileriyle uyumlu olmadığını belirlemiĢtir.

Brookhart (1994)'ın araĢtırma sonuçlarına benzer olarak Bol (2004) çalıĢmasında ilköğretim öğretmenlerinin alternatif değerlendirme tekniklerini lisedeki öğretmenlere göre daha çok kullandıkları sonucuna ulaĢmıĢtır. Ayrıca öğretmenlerin değerlendirme uygulamaları ile ilgili yürütülen bir diğer araĢtırmada McWaters (2001) birçok öğretmenin öğrencilerini değerlendirmek konusunda çeĢitli değerlendirme yöntemleri kullandıklarını belirlemiĢtir. Ancak Brookhart (1994)'ın öğretmenlerin öğrencilerin baĢarısının belirlenmesindeki uygulamalarının değerlendirme uzmanlarının önerileriyle uyumlu olmadığını tespitine zıt olarak McWaters (2001) öğretmenlerin öğrencilerin öğrenmelerini belirlemekte uygun yöntemleri esas aldıklarını tespit etmiĢtir.

Öğretmenlerin değerlendirme uygulamaları ile ilgili olarak Türkiye'de yapılan araĢtırmalara bakıldığında Çakan (2004) araĢtırmasında ilköğretim ve ortaöğretim kademesinde görev yapan öğretmenlerin sınıf içi değerlendirme uygulamalarını ve kendilerini bu alanda nasıl algıladıklarını incelemeyi amaçlamıĢtır. 504 öğretmenle yürüttüğü araĢtırması sonucunda öğretmenlerin önemli bir kısmının kendilerini değerlendirme uygulamalarında yetersiz algıladıklarını tespit etmiĢtir. Ġlköğretim ve ortaöğretim öğretmenleri arasında güvenirlik ve geçerliğe dair uygulamalar, soru düzeyleri ve program sürecine dönük alınan tedbirler bakımından anlamlı bir farklılık bulunmazken, ilköğretim kademesindeki öğretmenlerin ortaöğretim kademesindeki öğretmenlere kıyasla kendilerini daha yeterli algıladıkları tespit edilmiĢtir. Diğer yandan ilköğretim öğretmenlerinin en sık çoktan seçmeli testleri, ortaöğretim öğretmenlerinin ise yazılı sınavları tercih ettiği belirlenmiĢtir. Öğretmenlerin değerlendirme uygulamaları ile ilgili yapılan bir diğer çalıĢmada Birgin (2010) sınıf öğretmenlerinin daha çok değer biçmeye yönelik değerlendirme yaptıklarını ve öğrenme sürecini ve ürünü değerlendirdiklerini belirlemiĢtir. Ayrıca öğretmenlerin alternatif değerlendirme yaklaĢımlarını istenilen sıklıkta kullanamadıklarını tespit etmiĢtir. Bu sonuca paralel olarak McMillan ve diğ. (2010) 161 öğretmen ve 3242 öğrenci ile yürüttükleri ve verilerini anket yoluyla topladıkları araĢtırmalarının sonucunda; öğretmenlerin çoğunluğunun biçimlendirmeye yönelik değerlendirme uygulamalarını derslerinde çok fazla kullanmadıklarını tespit etmiĢlerdir. AraĢtırmacılar aynı zamanda öğretmenlerin biçimlendirmeye yönelik değerlendirme uygulamaları ile sınıf düzeyi, konu, öğrenci yetenekleri ve cinsiyet arasında bir iliĢki olmadığını belirlemiĢlerdir.

Öğretmenlerin değerlendirme uygulamaları ile ilgili bir diğer çalıĢmada Buldur ve Tatar (2009) Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin alternatif değerlendirme yaklaĢımları hakkında ne düĢündüklerini ve öğrencilerini değerlendirmekte bu yaklaĢımları ne sıklıkta kullandıklarını tespit etmeyi amaçlamıĢlar ve 13 Fen ve Teknoloji öğretmeniyle yürüttükleri çalıĢmalarının verilerini gözlem formları ve görüĢmeler aracılığıyla toplamıĢlardır. ÇalıĢma sonucunda öğretmenlerin sıklıkla kullandıkları alternatif değerlendirme tekniklerinin baĢında performans görevlerinin geldiği, öğretmenlerin alternatif değerlendirme tekniklerini kullanırken karĢılaĢtıkları en büyük zorluğun ise zaman problemi olduğunu tespit etmiĢlerdir. AraĢtırma sonucuna göre öğretmenler, bu