AVRUPA BİRLİĞİ ÜLKELERİNDE EĞİTSEL/ MESLEKİ YÖNLENDİRME YAPILARININ AMARTYA SEN’İN

KAPASİTE YAKLAŞIMIYLA ANALİZİ4

Prof. Dr.Şermin KÜLAHOĞLU

Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi E-posta: skulahoglu@uludag.edu.tr

ÖZET

Bu çalışmada, eğitsel/mesleki yönlendirme yapılarının, Amartya Sen’in kapasite geliştirme yaklaşımı açısından ele alınması amaçlanmıştır. Bir toplumun eğitim sistemi, sosyal adaletin (adaletsizliğin) önemli bir göstergesidir. Kişilerin eğitim düzeyleri genellikle, mesleki geleceklerinin belirleyicisi olduğu için yönlendirme sürecindeki eşitsizliklere duyarlı olmak gerekir.

“Eğitim sisteminde eğitsel/mesleki yönlendirme yapıları sosyal adalete katkıda bulunabilecek biçimde nasıl düzenlenebilir?” sorusu üzerinde düşünmek için Amartya Sen’in kapasite kuramı, özgün ve yenilikçi bir çerçeve sunmaktadır. Sen‘in kuramında, toplumsal kaynaklara erişebilme, en önemli özgürlük tiplerinden biridir. Toplumun; eğitim, sağlık vb. için yaptığı düzenlemelerin, biçimsel özgürlüklerin ötesinde, o özgürlüklerden gerçekten yararlanma kapasitesi geliştirmesi üzerinde durur. Bir kişinin mevcut kaynaklara erişebilme kapasitesi, o kişinin başarması mümkün olan çeşitli işlevleri yerine getirebilme olanaklarını genişleten bir tür özgürlüktür.

Bu çalışmada Avrupa Birliği ülkelerinin eğitim sistemlerinin kapasite genişletme (capacitant) özelliği, Amartya Sen’in sosyal adalet, yani bireylere açık olan gerçek olanaklar bakışıyla analiz edilmiştir. Avrupa ülkelerinin eğitim sistemlerinin kapasite geliştirme açısından güçlü/zayıf yönleri, eğitim kaynaklarını gerçekten etkili kılacak dönüştürme faktörlerinin ne ölçüde mevcut olduğu, irdelenmiştir.

Avrupa Birliği ülkelerinin eğitim sistemlerinde, herkes için ortak/eşit eğitim süresi, üst eğitim kurumuna geçiş aşamaları, eğitim alanlarına yöneltme, öğrencileri eleme/ayrıştırma politikası gibi özellikler açısından, ayrıştırıcı (séparation model) ve bütünleyici (intégration model) olmak üzere iki yönelim görülmektedir.

Anahtar sözcükler: Avrupa birliği Ülkeleri, Eğitim sistemleri, Amartya Sen Kuramı, Kapasite geliştirme GİRİŞ

Eğitim düzeyi genellikle, iş hayatındaki konumun belirleyicisi olduğu için kişlerin okul karşısında eşitsiz konumları üzerinde durulması önemlidir. Eğitim sürecinin özellikle kritik geçiş dönemlerinde (ortaöğretime geçişte, ilk yöneltme aşamasında ve yükseköğretime geçişte) yapılan seçimlerin, öğrencinin mesleki geleceği üzerinde büyük etkisi (bazen geri dönüşsüz) olabilmektedir. Kalıtsal eşitsizlikleri onarma ve fırsat eşitliği sunma açısından, okulun bir sosyal hareketlilik aracı olduğu düşünülürse, eğitim sürecinin olabildiğince adil koşullarda gerçekleşmesi önemlidir.

Ülkelerin eğitim sistemlerini sosyal adalet bakışıyla ele almak için şans eşitliği konusunda A. Sen kuramı, bireylerin değer verdikleri yaşam çizgisini seçmek için sahip olabilecekleri gerçek olanaklara vurgu yapar. Eğitime uyarlandığında, gerçekten yenilikçi bu yaklaşım, bireylerin eğitim sürecinde gerçek özgürlüklerle (yani gerçekten ulaşılabilen seçeneklerle) ilgilenerek, eğitim sisteminin sağladığı biçimsel özgürlüklerin ötesine bakmayı sağlar. Eğitim sistemlerinin kapasite geliştirici (capabilty) özelliği, bireylere açık olan gerçek olanaklar bakışıyla analiz edilir. Sen kuramında, asıl olan, her öğrencinin yararlanması için yürürlükte olan eğitim kaynakları değil, daha çok bu kaynakların gerçek olanak oluşturma açısından değeri, yani kişilerin bu kaynaklardan seçimlerine göre yararlanabilme olanağıdır.

Bu çalışmada Avrupa birliği ülkelerinin eğitim sistemleri A. Sen’in kapasite geliştirme özelliği açısından karşılaştırılmaktadır. Avrupa birliği ülkelerinin eğitim sistemlerini farklı yönleriyle (ilköğretimde eşitsizlikleri analiz etmek, zorunlu eğitimin işleyişi, iş pazarına yansımaları) karşılaştırmış olan araştırmaların ortaya çıkardığı bazı tipolojiler mevcuttur. Burada, eğitim sistemlerini karşılaştırmış olan bu çalışmaların sonuçlarının sentezi yapılacaktır. Analiz çerçevesi olarak Sen kuramından yararlanılmıştır.

Aşağıdaki bölümde, öncelikle eğitim sistemlerini karşılaştırma analizinin dayandırılacağı kuramsal çerçeve, yani yapabilirlik (capability) kuramının konuya ilişkin temel kavramları ele alınacaktır.

1. EĞİTİM, SOSYAL ADALET ve KAPASİTE GELİŞTİREBİLİRLİK 1.1 Yapabilirlik (capability) kuramının tanımı ve temel kavramları

Sen’in « capabilités » kuramı (1985, 1992, 1993) bireylerin yaşamlarında sahip oldukları gerçek olanakları ilgi odağına alan ve sosyal adalet açısından yenilikçi bir analiz şeması sunmaktadır. Sen’e göre, dikkate alınacak eşitsizlikler, yalnızca kaynak veya hak eksikliğiyle ilgili değildir, aynı ölçüde gerçek seçenek ve olanak yokluğuyla ilişkilidir. Böylece dikkatleri, kaynak eşitsizliği (burada eğitim kaynakları) olgusundan, olanakların eşitsizliği olgusuna yönelterek, bu kuram eğitim alanında sosyal adalet üstüne çalışmaları yenilemiştir.

Ekonomist olan Sen, diğer iyilik hali ve sosyal düzenleme kuramlarının ve özelikle şu iki yaklaşımın eksik yanlarını ortaya koyarak kuramını oluşturmuştur: Faydacı (utilitarizm) ve John Rawls’ın temel kaynaklar kuramı (Sen, 1992).

Faydacı kurama göre, sosyal adalet düşüncesi, kişinin kendini iyi hissetmesiyle ilgilidir, zira bir durumun doğruluk özelliği, ilgili kişilere sağladığı iyilik haline bağlıdır. Kişilerin iyilik hali, tercihlerin doyum sağlama yönünde yararlılık düzeyine ilişkin psikolojik aşamalar olarak tanımlanır. Bu kuram, mükemmel sosyal performans ortamında herkesin, kendi yararını aramasının sağlanacağını savunur. Kişisel yararını en üst düzeye çıkarması için ona mükemmel şans verilerek, sosyal yararlanma arttırılabilir. Toplumda herkesin temel (marjinal) çıkarları eşitlendiği zaman, belli bir şans eşitiliğini destekleyen ve adil bir toplum haline gelinebilir. Bu kuram eğitime uygulanacak olursa, Meuret (2000) göre, bu « adalet ölçüsü, gençlere eğitimde ek bir hizmet sunulması ve ondan elde edilen kazanımın herkes için belli bir eşiğin üstünde olması” şeklinde belirlenir. (s. 238). Sen (1992) yararı değerlendirmek için bireylerin yararlanma düzeylerini ölçmek ve karşılaştırmak gerektiğini belirterek, bu bakışı eleştirir. Zira, bunu yapmak için, arzuların yoğunluğunu karşılaştırmak gerekir. Bu yaklaşımda, bireylerin en az düzeyde tercih ettikleri için düşük düzeyde yararlılık sağladıkları şeklinde algılama riski vardır.

4 Bu makale, aşağıdaki iki proje kapsamında yapılmış olan çalışmalardan üretilmiştir:

1. Külahoğlu, Ş. (2012).Türk ve Élaboration et validation d'un cadre comparatif d'analyse des dispositifs d'orientation scolaire et professionnelle : perspective internationale. Subventions de développement Savoir. Université Laval, Fondements et pratiques en éducation Proje kapsamında Türkiye sorumlusu olarak görev yapılıyor. Proje Yürütücüsü: France Picard. Proje no: 553743 Projenin başlangıç tarihi: Haziran 2012. Süresi: 2 yıl

2. Külahoğlu, Ş. (2013).İran eğitim sistemlerinde yükseköğretime geçişi yönlendiren yapıların karşılaştırmalı analizi . Proje Yürütücüsü Proje no: KUAP(E)2013/58. Projenin süresi: 7.Ekim.2013- 7 Eylül 2015.

32

Rawls’ın çalışmaları Sen’e göre, gerçek bir ilerlemedir. Zira yalnızca kişilerin başarılarıyla (örneğin, bir yararlanma düzeyine ulaşılmış olmasına) değil, aynı zamanda, bütünsel bir özgürlükle ilgilenmektedir. A Theory of Justice (Rawls, 1971), eserinde yazar, bir toplumun, bireyler arasında tüm temel kaynak ve hakları eşitlediği zaman adil olarak algılanabileceğini belirtir. Yani toplum kaynakların dağılımında eşitlikten, en az donanımlı kesime öncelik tanımakla sorumludur.

Bununla birlikte, Sen’e göre (1992), bu kuram yalnızca özgürlük olanaklarıyla ilgilenmesi ve ulaşılabilirliği dikkate almaması yönünden eksik kalır. Sonuçta, insanlar arası farklılıklar nedeniyle, kaynaklara gerçekten özgür biçimde ulaşma becerisinde çeşitlilik söz konusudur. Bu durumda, iki birey için aynı temel kaynakları sağlamak, onların bu kaynaklardan kendilerine uygun biçimde yararlanmak konusunda eşit özgürlüklere sahip olmalarını garanti etmez. Fransa’da eşitlik adına, “pozitif ayrımcılık” ilkesi olarak yapılmış bir düzenleme örnek alınacak olursa; Paris’te Politikaları Araştırma Enstitüsü ile yapılmış olan Eğitimde öncelikli bölge (zone d’éducation prioritaire -ZEP) anlaşmaları çerçevesinde dezavantajlı mahalle gençlerinin yararına, üst SED düzeyi gençlerle aynı temel haklara sahip olmaları (mesleki eğitim enstitüsüne -IEP- girebilmek) pozitif ayrımcılık uygulansa bile, bu statüsü yüksek okula girişin diplomaya ulaşma konusunda aynı şansa sahip olmayı garanti edeceğini hiçbirşey göstermez. IEPin “klasik” öğrencisi, sonuçta, iyi sonuçlar elde etme şansına daha çok sahiptir, zira genel olarak “sosyal ve kültürel sermayesi” ZEP çıkışlılardan daha yüksektir.

Sen’in kapasite geliştirme kuramı (1985, 1992, 1993) kaynak ve olanakların eşitliği konusunun ötesine giderek, bireylerin özgürlük alanları, gerçek olanakları konularıyla ilgilenir. Sen’e göre, bir yaşam biribirine bağlı , eylem ve durum olarak yapılanmış olan “işleyiş” bütünlüğünden oluşmuştur. İşleyiş (fonctionnement/operation) düşüncesi, bireyin başarabileceği çeşitli işleyiş kombinasyonlarını –durum ve eylem- temsil eder.

1.2. Yapabilirlik Kuramının Eğitime Uyarlanması

Sen kuramını somutlaştırmak için ele alınması gereken birinci konu, yukarıdan aşağıya doğru işleyiş (fonctionnements), yapabilirlik (capability) ve seçenekler (choix) sorgulamasıdır. İşleyişte, bireylerin kaynaklara ulaşabilmede etkin olma yeterliği açısından gerçek olanaklarını analiz etmek önemlidir. Sonuçta, kaynaklara ulaşılabilirlik üzerine odaklanmış bir devlet politikası, fırsat eşitliğini garantilemek için kaynak yaratmayı yeterli görmez. Zira bu durumda, bireylere yalnızca biçimsel bir özgürlük sağlanmış olacaktır. Oysa yapabilirlik (capability) kuramının temeli, biçimsel ve gerçek özgürlüğü ayırt etmek üzerinedir. Biçimsel özgürlükten, gerçek özgürlüğe geçmek için devlet politikalarının, belli bir şans eşitliğini teşvik etmek amacıyla kullanıma açtıkları kaynakların, bireyler için gerçek olanak yaratmasını garantilemeleri gerekir. Bu biçimsel olanaklardan (veya kaynaklardan) gerçek olanaklara veya yapabilirliğe (capability) geçiş, dönüşüm faktörleri sorusunu gündeme getirir.

Robeyns (2000), Bonvin ve Farvaque (2007) çalışmaları, eğitimde üç temel tip dönüşüm faktörü bulunduğunu ortaya koymaktadır:1/Bireysel (bireysel özellikler ve kapasiteler); 2/Sosyal (bireyin içinde yetiştiği sosyo-kültürel bağlamın etkisi, eğitimde bu faktörler, rollerin, statülerin, cinsiyet kimliğinin vb. sosyal tanımlamasıdır);3/Çevresel (biçimsel haklar dışında mevcut olan eğitsel olanaklar);

Bu çalışma kapsamındaki analizin başvuru odağını öncelikle, çevresel tip dönüştürme faktörü oluşturacaktır. Gerçekten kapasite geliştirici olmak isteyen bir eğitim sistemi, hem kullanıma koyduğu kaynaklar, hem de dönüştürme faktörleri üzerinde harekete geçmelidir. Burada Fransa’dan bir örnek olarak, liselerin mesleki/teknik eğitim programlarından (technical baccalaureate) mezun olan gençlerin yükseköğretime geçiş hakları verilebilir. Alanları ne olursa olsun, lise diploması sahiplerinin, üniversiteye geçiş yapabileceklerine ilişkin bir yasal düzenleme mevcuttur. Oysa uygulamada, mesleki/teknik program mezunu bir gencin, en çok talep edilen ve sıkı elemelerle öğrenci kabul eden alanlara girebilme ve güçlü bir akademik temel gerektiren bu alanlarda eğitimini başarıyla sürdürme şansı, zayıftır, hatta yoktur. Bir düzenlemenin (yani bir kaynağın) bireyin olanakları üzerinde gerçek bir etkisinin olabilmesi için, devlet politikalarının çevresel döüştürme faktörleri üzerinde de çalışması gerekir. Örneğin, üniversiteye gitmek isteyen teknik eğitim öğrencilerinin, lise eğitimi sırasında akademik bilgilerini güçlendirmek veya daha iyisi, üniversiteye girişte, destek kursları sunmak seklinde bir seçenekler sistemini yürürlüğe koyması düşünülebilir. Bir eğitim politikası, eğer öğrencilerin kaderini değiştirmek ve gerçekten şans eşitliği yaratmak istiyorsa, yürürlüğe koyduğu düzenlemelerin ötesinde, her birey için bu kaynağı yakalayabilme şansının gerçekten var olmasını garanti altına almalıdır.

2. AVRUPA EĞİTİM SİSTEMLERİ KARŞILAŞTIRMALARI

Burada, Avrupa birliği ülkelerinde, zorunlu eğitimi düzenleme eğilimleri ve eğitimin sosyal modelleri üzerine yapılmış olan çalışmalar ele alınarak, bu çalışmaların sonuçları, Sen kuramınının temel kavram ve önermeleri açısından değerlendirilecektir.

2.1 Zorunlu Eğitim Düzenlemeleri Üzerine Çalışmalar

Günümüzde, PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) ve PISA (Program for International Student Assessment) gibi ülke içindeki eğitsel eşitsizlikleri belirlemek amacıyla, öğrenci yeterliklerini değerlendiren uluslararası standart ölçümlerin varlığı, eğitim sistemlerini karşılaştırmaya yönelik çalışmaların işini kolylaştırmaktadır.

Mons (2004) büyük ölçüde PISA sonuçlarına dayanarak, öğrenci çeşitliliğini yönetme tarzlarında ortaya çıkan, en önemli farklılıkları açısından, Avrupa’da dört eğitim modeli ayırt etmektedir. Bu gruplamada, erken yaşta yapılan elemelerle (sıklıkla ilkokulun sonunda) öğrencileri ayrıştırmayı ve bu yoldan homojen gruplar yaratmayı amaçlayan ayırma modelleri ile (separation model), lise düzeyine kadar ortak bir eğitimi öne çıkaran bütünleştirme modelleri (integration model) birbirinden ayrılmaktadır. Tek bir ayrıştıma modeli (Germen ülkeleri) üç ayrı bütünleştirme modelleri (üç farklı zorunlu ortak eğitim organizasyonu) vardır. Her eğitim modeli, belli bir coğrafik-kültürel bölgeye aittir.

Avrupa Birliği ülkelerinde gözlenen dört farklı eğitim modeli şunlardır:

1. Ayırma ((separation) modelleri –Germen ülkeleri: Almanya, Avusturya ve isviçre 2. Bütünleştirme (integration) modelleri

a. İzleme Odaklı (Tracking /intégration à la carte) model- İngiltere- Lise düzeyinde tracking/dépistage b. Yapıya odaklı (Uniforme intégration( Form Focused /compréhensif formel) Model-Güney Avrupa ülkeleri: Fransa, Italya, ispanya ve Yunanistan

c. Bireyseleştirilmiş (individualized integration) Model - Kuzey Avrupa ülkeleri (Danimarka, Norveç, Finlandiya)

Kıta Avrupa ülkeleri, (Almanya, Avusturya ve isviçre) erken yaşta eleme ve öğrencileri oldukça katı biçimde ayrılmış olan alanlara ayırma yönünde aynı modeli benimsemiş görünmektedirler.

Bütünleştirme modelleri arasında, üç alt grup yer almaktadır:

 İzleme/Tarama yoluyla bütünleştirme (modèle d’intégration à la carte/« dépistage/ tracking) modeli, zorunlu süreçte

herkes için aynı eğitimi hedefleyerek, liseye başlarken, izleme yoluyla bir ayrıştırma uygular. Öğrencinin düzeyine göre farklı dersler sözkonusudur. Anglo-saksons ülkeler (Birleşik krallık), bu modeli benimsemiştir.

 Yapılandırılmış bütünleştirme (uniform integration) modeli de aynı şekilde, herkes için aynı okulda uzun bir ortak eğitimi

öne çıkarma eğilimi yansıtmaktadır, ama bu zor amacı gerçekleştirme olanaklarının sınırlılığından dolayı, elemeler öne çıkabilmekte ve bazen de zorunlu eğitimin sonunda küçümsenmeyecek sayıda öğrenci, hiçbir mesleki yeterlik (kalifikasyon) kazanmadan eğitimini tamamlamaktadır. Güney Avrupa ülkeleri (Fransa, Italya, İspanya ve Yunanistan) bu modeli uygulamaktadırlar.

33

 Bireyselleştirilmiş bütünleştirme (individualized integration) modeli, gerçek bir kapsayıcı (comprehensive) okulu

destekleyerek ve okul güçlüğü olan öğrenciler için destek yapıları düzenleyerek, herkes için aynı eğitim mantığını en üst düzeyde hayata geçirmektedir. Kuzey Avrupa ülkeleri (İsveç, Norveç, Danimarka, Finlandiya) her öğrenciyi ortak bir ritimle geliştirme ve genetik eşitsizlikleri onarma konusunda gerçek bir kararlılık sergileyen politikalarıyla bu modeli seçmiş durumdadırlar. PIRLS ve PISA değerlendirmelerinde elde ettikleri iyi sonuçlar, sosyal eşitsizliği azaltmaya dönük bu eğitim düzenlenmesi ile açıklanabilir.

Eğitim sistemlerinin özelliklerini daha iyi ortaya koyabilmek için, ülkeleri zorunlu eğitim yapılarının ötesinde, sistemlerinin sosyal yönlerini de inceleyereke daha bütünsel yaklaşımla ele almak gerekmektedir.

2.2. Eğitim Sistemlerinin Sosyal Yönlerine İlişkin Modeller

Eğitim sistemlerinin sosyal yönleri üzerine çalışmalar (Maurice, Sellier et Silvestre, 1982) şu üç konudaki değerlendirme raporlarını ele almışlardır: Eğitim raporları, organizasyon raporları ve endüstri raporları. Bu araştırmalara göre, eğitim politikaları, ülkelerin endüstriyel organizasyonu dikkate alınmadan, analiz edilemez ve anlaşılamaz. Soyutlanmış, tek boyutlu analizlerden sakınmak için sosyal ve ekonomik yapıların bütününü dikkate almak gerekir.

Yalnızca zorunlu eğitim düzeyinde kalmak, meslek eğitimini göz ardı etme riskini yaratır. Uluslar arası karşılaştırmalar yapan çalışmaların çoğunun genel eğitimi dikkate aldıkları görülmüştür. (Dubet, Duru-Bellat et Vérétout, 2010). Oysa, meslek eğitimi, gençlerin niteliksel düzeylerini yükseltmek ve eğitim sisteminden erken çıkışları sınırlamak için bir çözüm olarak görülmektedir.

Torben Iversen et John D. Stephens (2008), iktidarın kaynak sağlama (Gosta Esping-Andersen, 1999) ve kapitalizmin organizasyonu ve politik partilerin uzlaşmaları (Hall et Soskice, 2001) gibi çeşitli yönlerden tarihsel farklılıkları nedeniyle kapitalizmin çeşitliliği içinde, insan kaynağı eğitiminin üç ayrı biçiminin ortaya çıktığını ileri sürmektedir.

1. Genel eğitim sistemine ve eğitimin endüstrinin ihtiyaçlarına yönelik yeterlikler geliştirmesine, okul öncesinden yükseköğretime kadar, yüksek düzeyde yatırım yapma/ kaynak sağlama özelliği gösteren sistemler. Bu grup, iş dünyasına dönük etkin politikaları (sosyal demokrat politikanın öncelikleriyle uyumlu iş pazarı politikası) ve iş olanaklarını koruma özelliği ile dikkat çekmektedir.

2. İş pazarının ve endüstrinin ihtiyaçlarına dönük meslek eğitimini yüksek düzeyde koruma ve genel eğitim sistemine daha düşük düzeyde yatırım yapma özelliği gösteren sistemler Muhafazakar-sağ politikaların öncelikleriyle uyumlu pazar ekonomisi söz konusudur.

3. Genel yeterliklere yönelik, özel sektörün eğitime desteği yüksek, iş dünyasının özel yeterlik taleplerine oldukça az bütçe ayıran sistemlerdir. Bu sistemde, kamu eğitimi, kaynak dağılımı ve iş pazarını geliştirmek için de düşük bir bütçe ayrılmıştır. Liberal Pazar ekonomisi söz konusudur.

3. BAZI EĞİTİM MODELLERİ DİĞERLERİNDEN DAHA ÇOK KAPASİTE GELİŞTİRİCİ OLABİLİR Mİ?

Green ve arkadaşlarının (2006) eğitim politikaları ve sosyal bütünleşmeyi, Verdier’nin (2008) yaşam boyu eğitim alanında devlet girişimlerini, De Velde’nin (2008) bireylerin sosyalleşme sürecini destekleyen eğitsel düzenlemeleri incelediği Avrupa karşılaştırmaları çalışmalarından çıkan sonuçlar, Sen kuramı ışığında, ülkelerin kapasite geliştirme politikaları açısından aşağıdaki farklı modelleri ayırt etme olanağı sağlamaktadır. (Olympio, 2008).

3.1 İskandinav Ülkeleri: Tam Kapsayıcı Model (pure comprehensive model)

Eğitim sistemleri üzerine yapılmış çalışmaların çoğu, İskandinav ülkelerinin (Finlandiya, isveç, Norveç, Danimarka) kapsayıcı (comprehensive) okulun sembolünü oluşturdukları konusunda fikir birliği içindedirler (Mons, 2004 ; Green ve ark., 2006 ; Iversen et Stephens, 2008 ; Verdier, 2008). Bu ülkelerin temel eğitimi, Sen kuramının adalet ilkesi açısından, en kapasite geliştirici (capacitant) model özelliği göstermektedir. Herkes için aynı okul ilkesini öne çıkarmak için pek çok kaynak, (örneğin uzun süreli bir ortak zorunlu eğitim) yürürlüğe konmuştur. Bu biçimsel düzenlemelerden öte, kaynakların etkinliğini garantilemek için gerçek dönüştürme faktörleri niteliğinde, ek olanaklar bağlamında, herkes için aynı okul amacı yönünde iki ek düzenleme yapılmıştır: Zorunlu eğitimde eğitsel ayrıştırmanın kısıtlanması, ilkokul ve ortaokul düzeylerinin bütünleşik ve aynı tek okul olması (Green ve ark., 2006) ve özellikle okul başarısı düşük öğrenciler için bireysel dersler düzenlenmesi. Bu iki özellik, öğrencilerin ortak program izlemelerini sağlayan gerçek çevresel dönüştürme faktörleri olarak rol oynamaktadır. Başka ülkelerde liseye geçişte erken ve katı yönlendirmelerden kaynaklanan geri dönülmezlik koşullarını ortadan kaldıran ve bireylere en üst düzeyde özgürlük olanakları yaratan politikalar işe koşulmaktadır (Verdier, 2008). İskandinav modeli ülkelerinin hiçbirinde yükseköğretim harc ücreti ödenmemektedir. “Herkes için yüksek öğretime giriş” düzenlemesi ile ailenin gelir düzeyine bağlı olmadan herkese eğitim bursları verilmektedir. De Velde (2008), , bu burslar konusunda, Danimarka örneğinde, şu bilgiyi vermektedir: Gençler istedikleri zaman kullanmak üzere, bonus burs sahibidirler ve bu olanak onlara eğitimlerini durdurma ve yeniden başlama olanağı tanımaktadır. Böylece, herkes için yükseköğretim düzenlemesi, herkes için eğitim bursu şeklinde bir dönüştürme faktörü aracılığıyla, etkili kılınmıştır. Öte yandan, yükseköğretimin ilk yılında, eğitim ve iş dünyası arasında gidip-gelme olanakları, gencin istediği alana geçişini destekleyen düzenlemelerdendir.

Bu ülkeler genelde örneğin PISA gibi uluslararası başarı değerlendirmelerinde, okullar arasında çok az performans farkıyla yüksek başarı elde etmektedirler (Olympio, 2008).

Sistemin kapasite geliştirmede zayıf yönleri (the capability failures) konusunda, bazı kurumların deneyimli öğretmenlere daha fazla sahip olması (öğretmen atamaları merkezi düzeyde değil, okul tarafından yapılmaktadır), tanınmış okulların daha yüksek kaynak sağlaması olgularına dikkat çekilmektedir. Tek okul amacına karşın, kurumlar arası bazı sosyal ve etnik kutuplaşmalar gözlenebilmektedir (Verdier, 2008).

3.2 Anglo-Sakson Ülkeler: Pazar odaklı kapsayıcı model (Market Focused Model)

Green ve arkadaşlarına göre (2006), Anglo-sakson ülkelerinin kapsayıcı okul modelinde (Birleşik Krallık ve İzlanda) eleme, eğitsel seçimler ve ayrıştırma politikaları özellikleri öne çıkmaktadır. İlköğretimde birbiriyle rekabet halindeki eğitim kurumları arasında, neredeyse pazar paylaşımına benzer bir hareketlilik vardır.

Bu sistemin kapasite geliştiren özellikleri konusunda, öğrencilerin hepsini uzun bir ortak gövde eğitimi içinde aynı ritimle ilerletme eğilimi olarak ortaya çıkan, temel bir kaynak gözlenmektedir. Sistemin diğer bir önemli kaynağı, yüksek düzeyde bilgi donanımı, beceri ve üretim stratejileri sunan kaliteli bir yükseköğretimdir (Estevez-Abe ve ark., 2001).

Dönüşüm faktörleri konusunda, herkes için aynı tip okulda, ortak ritimde gelişim amacı; bir yandan, herkes için aynı temel eğitimi sağlama politikası; diğer yandan, başarısız öğrencilere yönelik bireysel derslerle güçlendirilmiştir. Eğitim sisteminden niteliksiz olarak ayrılanların çok düşük sayıda olması bunun göstergesidir. (Mons, 2004).

Sistemin kapasite geliştirme açısından zayıflığı, bu sistemde kaliteli bir mesleki eğitimin bulunmamasıdır. Bu sistemde, genel ve akademik beceriler çok fazla değerli görülmektedir (Hall et Soskice, 2001; Iversen et Stephens, 2008; Akt: Olympio, 2008 ). Oysa genel eğitime aşırı değer verme ve mesleki eğitimin zayıflığı, başarısız öğrenciler üzerinde, istenen düzeye ulaşamamaları yüzünden, yılgınlık yaratabilmektedir. Mesleki eğitimin rölünün önemli olduğu ülkelerde, öğrenciler, iyi bir mesleki eğitimi alanına yönelebilmek için kendilerini geliştirmeye daha açık olmaktadırlar (Estevez-Abe et al., 2001).

34

Yükseköğretimde, belirli bir bütçe düzeyinde kaynak sağlanmakla birlikte, çok az sayıda dönüştürücü faktör yürürlüğe konmuş durumdadır. Sonuç olarak, yükseköğretimde yüksek düzeydeki okul masraflarını karşılamak için tek olanak, devletin verdiği borç kredileridir (Van de Velde, 2008). Okul masraflarının yükü bazen eğitimi kısaltmaya zorlamaktadır. Kredili borçlanma sistemi, burs sisteminin yerini almaktadır. Kredili borçlanma sisteminde amacın, öğrencinin bütçesini devletten ve ailesinden ayırmasını ve sorumluluğunu üstlenmesini sağlamak olarak belirtilmektedir.

Sonuçta, uzun bir zorunlu ortak gövde eğitimiyle, herkes için aynı gelişim ritmini destekleme eğilimi olmasına karşın, bu amaç birçok açıdan engellenmektedir. Seçenekli ve öğrencinin başarı düzeyine göre farklılaştırılmış eğitimler (tracking) birer olumsuz dönüştürme faktörü, yani sağlanan kaynağın etkililiğini azaltan etken olmaktadır. Seçenekli eğitim, eğitim kurumları arasında sosyal