AraĢtırma bir yönüyle yeni uygulamaya konulan eğitim sistemi 1.sınıf uygulamalarının değerlendirilmesine yönelik bir çalıĢma diğer yönüyle ise alınan bir eğitim politikası kararının uygulamaya konulmasının değerlendirilmesi amacını taĢıması nedeniyle yurtdıĢında yapılan çalıĢmalardan oluĢmaktadır.
Payne (2012), “So Much Reform, So Little Change : The Persistence of Failure in Urban Schools” makalesinde Chicago‟da yapılan reform ve değiĢikliklere rağmen okullarda süren baĢarısızlığın sebeplerini araĢtırmıĢtır. BaĢarı seviyesini belirlemek için yapılan testlerin puanlanması ve yorumlanması sonucunda yapılan değiĢikliklerin okullara yansıtılmamasını baĢarısızlık nedeni olarak belirtmiĢtir. Müfredatlardaki tutarsızlık, paydaĢlar arasındaki iletiĢim güçlüklerinin standart testlerdeki baĢarıyı etkilediğini vurgulamaktadır. Sosyal alanlarda, siyasal yapılanmada, müfredatı uygulamada ve örgütsel sorunlarda baĢarılı olan okullardaki baĢarının yüksek olduğunu belirtmiĢtir. Okullardaki, meslektaĢlara olan güvenin, karĢılıklı beklentilerin yüksek olmasını, sosyal gerilimlerin olmamasını ve yüksek iletiĢim kanallarının baĢarıyı yükselttiğini vurgulamıĢtır. Okullardaki yöneticilerle politikacıların uygulayıcılara güven verdiklerinde baĢarının artacağını düĢünmektedir. Ayrıca uygulamalarda tutarlı, istikrarlı ve akran desteği olmasının baĢarıyı arttırdığını açıklamıĢtır.
Sargent (2011), “New Curriculum Reform Implementation and the Transformation of Educational Beliefs, Practices, and Structures in Gansu Province” makalesinde kırsal kesim olan Gansu Ģehrinde yeni uygulanan müfredat formuyla gelen eğitim inancındaki değiĢim ile uygulama araĢtırılmıĢtır. Ayrıca eğitim yapılanmasının ilk ve ortaokullardaki öğrencilerin, müdürlerin, öğretmenlerin, öğrenci ailelerinin ve Ģehir yöneticilerinin tepkisi incelemiĢtir.
89
Eski müfredatın ezbere dayalı ve sınav odaklı olduğunu belirtmiĢtir. Ayrıca eski müfredatın öğrencileri pasif yaptığını, öğrencilerin bildiklerini uygulamada yapamadığını ve düĢünme yeteneğini olmaya öğrencilere dönüĢtürdüğünü belirtmiĢtir. Yeni müfredat ise akademik baĢarı yerine yaratıcılığı kullanarak yeni icatlar yapabilecek, beraber çalıĢma yeteneği kazandıran, uygulayıcı, meraklı ve öğrenmeyi seven bireyler yetiĢtirmeyi amaçladığını açıklamıĢtır. Öğretmenlerin ve yöneticilerin toplanıp programda nelerin kullanılabilir olduğuna karar verdikten sonra bunlar programa eklenince öğretmenlerin bu geliĢmeleri desteklemesi gerektiğini belirtmiĢtir. Yeni müfredat reformu için baĢlangıçta öğretmenlerin kendi eğitim stillerine ve ideallerine uymadığı için öğrencilere yarar sağlayacağını düĢünmediklerini belirtmiĢtir. Sürekli program değiĢikliğe rağmen sınıf uygulamaları sabit kaldığı için eğitimde ileri geri gidiĢler olduğunu açıklamıĢtır. Ancak uygulama ilerledikçe öğrenciler grup çalıĢmasını, rol oynamayı, araĢtırmaya dayalı öğrenmeyi sadece öğretmenin ders anlatmasına ve çok ödev verilmesine tercih ettiklerini belirtmiĢtir. Öğretmenleri de uygulamalarında ve davranıĢlarında geliĢmeler olduğunu vurgulamıĢtır. Yetersiz kaynaklar ve kalabalık sınıflar reformun uygulanmasına engel olduğunu açıklamıĢtır. Ayrıca kırsal kesimdeki ilk ve orta okullarda yeterli teknoloji ile internet olmadığından materyallere ulaĢmada ve araĢtırmalı eğitimdeki amaçlara ulaĢmada sorunlar yaĢandığını belirtmiĢtir. Spillane (2010), “Cognition and Policy Implementation : District Policymakers and the Reform of Mathematics Education” makalesinde son matematik reformunu ve programını, ilçe liderlik pozisyonlarındaki resmi ve gayri resmi okullardaki öğrencilerin düĢünme ve öğrenme anlayıĢlarını, yeni öğretimdeki yaklaĢım tasarımlarını ve bu yaklaĢımları açıklamıĢtır. Öğretmenlerin uygulamalarına dikkat etmeden hazırlanan programların hayata geçirilirken güçlüklerin yaĢandığı belirtilmiĢtir. Ayrıca ilçe okulların koĢullarının, personel geliĢiminin, müfredat kılavuzları ile materyallerin ve öğretmen ile öğrenci değerlendirmelerinin uygulamayı etkilediğini vurgulamıĢtır. Matematik reformları, matematiğin temel ilkelerini anlamadan veya ilçe liderlerinin matematiksel prensipleri hakkında bilgi sahibi olunmadan yapılamayacağını belirtmiĢtir. Bölge okulların reformdaki köklü değiĢiklikleri aniden kabul edemeyeceğini; onun yerine parça parça anlayarak; okul kültürünün parçası olarak zamanla kabul edebileceğini açıklamıĢtır.
Levinson, Sutton ve Winstead (2009), “Education Policy as a Practice of Power Theoretical Tools, Ethnographic Methods, Democratic Options” makalelerinde eğitim politikasının uygulanmasındaki yaklaĢımları kuramsal ve metot olarak eleĢtirmiĢtir. Programlardaki Etnografik konuların toplumda egemen olan etnik gruba göre hazırlandığını, ancak bunu
90
yaparken diğer etnik gruplara karĢı da sağ duyulu olunması gerektiği vurgulanmıĢtır. Yerel koĢullar dikkate alınarak bilgilendirilmenin yapılmasını ve sosyal seferberliğin devreye girmesine dikkat edilmesi gerektiği vurgulamıĢtır. Eğitim politikasının uygulama metotlarında da etnik olan geleneksel toplum veya kurumun değil sosyal yapıların dikkate alınarak yaklaĢılması gerektiğini açıklamıĢlardır.
Rowan ve Miller (2007), “Organizational Strategies for Promoting Instructional Change: Implementation Dynamics in Schools Working With Comprehensive School Reform Providers” adlı makalelerinde Kapsamlı Okul Reform‟un temelini oluĢturan HızlandırılmıĢ Okullar Projesi (ASP), Amerika‟nın Seçimi (AC) ve Hepsinde BaĢarı (SFA) ile yapılan program değiĢikliklerin uygulama sonuçlarını, öğretmenlerin reformla ile ilgili algıları ve öğretmenlerin uygulamadaki motivasyonlarını araĢtırmıĢlardır. Bu projelerde Kavramsal model, Kontrol modeli ve Amerika‟nın Choice programı kullanıldığını belirtmiĢtir. ASP‟ de okulu oluĢturan topluluğun üyelerini karar verme sürecine katarak aktif problem çözme metodu ile örgütsel geliĢime ve uygulamalarda tutarlı bilgilere ulaĢılmasının sağlandığı belirtilmiĢtir. AC‟ de ise yazma eğitiminde standart olmayan müfredata, programa ve eğitim ile öğretime belirli standartlar konulmuĢ, uzmanlar tarafından rehberlik verilen öğretmenler tarafından öğrencilere rehberlik edilerek takip edilmesini sağlamıĢlardır. SFA‟da ise öğretmenlere geliĢtirdikleri müfredatın detaylı öğretim programları ile materyalleri vererek standart getirilmiĢ; öğrencilerin ise iĢbirlikli öğrenme ile öğrenmeleri sağlamıĢlardır. Bu araĢtırmanın sonunda ASP‟nin öğretmenlere yerel yenilikler ve stratejilerde özerklik sağladığını belirtmiĢlerdir. ASP ile AC arasında değerlere dayalı karar vermede az farklılıklar; ASP ile SFA arasında profesyonel iliĢkilerde küçük farklılıklar olduğunu belirtmiĢlerdir. Sahlberg (2007), “Education policies for raising student learning: the Finnish approach” makalesinde geleneksel pazar odaklı reform stratejilerinden farklı eğitim programları kullanarak öğrencilerin öğrenmelerini mükemmelliğe ulaĢtıran, öğrenmelerini iyileĢtiren, eĢitlik, esneklik, yaratıcılık ve güvene dayalı Fin eğitim politikalarını anlatmaktadır. Standart testler eĢliğinde dolaylı değerlendirme ve dıĢtan belirlenen öğrenme programları yerine Fin eğitim politikasında amaçları iyi hazırlanmıĢ eğitim içeriğini optimum öğrenme ortamları oluĢturarak, teĢvik edici öğretme ve öğrenmeyi sağlayan programların hazırlandığını belirtmiĢtir. 2005 yılında Finlandiya Milli Eğitim Bakanlığı okullar ve öğretmenler için yeni ölçümler ve standartlar getirdiğini belirtmiĢtir. Bireysel okulların ve belediyelerin verimliliğinin değerlendirilip ödül ve yaptırım olmasına dayalı olan verimlilik programının, bazı Fin eğitimcilere göre özel okulların ve öğretmenlerin azalabileceğinden korkmalarına
91
neden olduğunu belirtmiĢlerdir. Ancak Fin eğitim sisteminin temelleri sağlam olduğundan iyi eğitimli öğretmenlerin ve okul müdürlerinin saygınlığının devam edeceğini düĢünmektedir. Öğrencilerin ve velilerin, Fin kamu okulları tarafından verilen eğitime güvendikleri belirtilmiĢtir. Çünkü bütün öğrencilere eĢit öğrenme fırsatların sağlandığından, sosyal farklılıkların olmadığından, spor ve sanat etkinliklerini yaptıkları kulüplerde aktif katılım yaptıklarından ve okullardaki faaliyetleri ya da etkinliklerinin verimli olduğundan kapsamlı (zorunlu) dokuz yıllık eğitimin; Fin toplumundaki yapısal eĢitsizliği önlediğini düĢünmektedir.
Datnow (2005), “The Sustainability of Comprehensive School Reform Models in Changing District and State Contexts” makalesinde Kapsamlı Okul Reformu (The Audrey Cohen College System of Education, The Modern Red Schoolhouse, Success for All/Roots and Wings, Core Knowledge, Coalition of Essential Schools, Comer School Development Program) modellerinin uygulandığı 13 okuldan topladığı nitel verilerden reformun sürdürülebilirliliğini araĢtırmaktadır. Üçüncü yılın sonunda uygulanan reformlar 6 okulda durdurulduğu, 2 okulda düĢük seviyede, 5 okulda ise ilçe ve devlet bazında farklı değiĢiklikler yaparak uygulamaya devam edildiğini belirtmiĢtir. Uygulanan reformlar bırakıldığını ve onların yerlerine öğretmenlerin devlet testleri için öğrencileri hazırlayan faaliyetleri uyguladığını vurgulamıĢtır. Bu faaliyetlerle okulların kendi politikalarını oluĢturduğunu açıklamıĢtır. Ayrıca okulların reformları sürdürebilmesi için ek maddi imkânlara sahip olması gerektiği vurgulanmıĢtır.
Galvin ve Galbreath (2005), “The titularization of Latvian secondary schools : The historical legacy of Soviet policy implementation” adlı makalelerinde Sovyet Politikasının, Letonya ortaöğretim okullarında uygulanan uygulamalar üzerindeki etkisini araĢtırmıĢtır. Makalesini Sovyet politika sürecini, 1958-1969 eğitim reformlarını ve 2004 yılında Letonya eğitim yasalarını eğitim uzmanları, öğretmen ve velilere yapılan görüĢmelere dayanarak hazırlamıĢtır. Politika üretme ve uygulamada kurumlarda kademeli değiĢime geçildiğini belirtmiĢtir. 1958-1959 eğitim reformlarını dikkate alınarak Sovyet politikasını hazırlama ve uygulama tartıĢılmıĢtır. Bu uygulamanın Letonya‟nın eğitim politikasına etkisine bakıldığında iki dilliliğin eğitim politikasına olumsuz etkilediğini belirtmiĢtir. Ayrıca yöneticilerin, öğretmenlerin, velilerin ve çocukların eğitim reformlarına direndiği için demokratik yönetime geçiĢte baĢarısızlıkların olduğunu vurgulamıĢtır.
Kelchtermans (2005), “Teachers ‟ emotions in educational reforms : Self-understanding , vulnerable commitment and micropolitical literacy” makalesinde öğretmenlerin eğitim
92
reformları karĢısında duygularını, reformları anlayıĢ Ģekillerini, reformlara bağlılıklarını ve reformlara karĢı politik okuryazarlıklarını incelemiĢtir. Öğretmenlerin hem kavramsal ve ampirik çözülmeyi hem kültürel ve yapısal çalıĢma koĢullarını hem de ilgili algılamalarını incelemiĢtir. Öğretmenlerin, teknik öğretimdeki, ahlaki, siyasi ve duygusal boyutlardaki değer seçimlerini etkilediğini belirtmiĢtir. Öğretmenlerin eğitimi sırasında bu değerlerin öğretilmesi gerektiği belirtilmiĢtir. Politikacıların, eğitimi ve okulları yönlendirmesi veya onları değiĢtirmesi sırasında öğretmenlerin duygusal alanda mücadele ettikleri ve bu talepler karĢısında direnç gösterdikleri vurgulanmıĢtır. Ancak bu tereddütlere rağmen öğretmenler “iyi eğitim” için profesyonel anlamda reformları anlamaya çalıĢmaktadırlar. Duygusal anlamda “iyi öğretim” fikri reformlara karĢı da duygusal bağlılık oluĢturmaktadır. Öğretmenlerin politik okuryazarlık hakkında politikacıların eğitim reformlarını yapmasının kendi emellerini ortaya koymak amacıyla yapıldığı düĢündüğü görülmüĢtür.
Smit (2005), “Teachers, Local Knowledge, and Policy Implementation: A Qualitative Policy- Practice Inquiry” adlı makalesinde Güney Afrika‟ da politika anlayıĢını ve kentsel ilköğretim okullarındaki uygulamalara karĢı öğretmenlerin anlayıĢlarını açıklamıĢtır. Güney Afrika‟da siyasi değiĢimler eğitim sistemini ve eğitim politikasını değiĢtirdiğini belirtmiĢtir. 1994 yılında Afrika Ulusal Kongresi‟nde, eğitimdeki farklılıkların ve eĢitsizliklerin geride bırakılmasını belirtirken hükümetin; seçimlerden sonra ırkçı eğitim politikasını uygulamak zorunda kaldığından bahsetmiĢtir. Yeni Müfredat 2005 ile çeĢitli eğitim uygulamaları yaparak, sosyal eĢitsizlikleri kaldırmayı ve eğitim sürecinde de ulusal müfredat uygulamayı amaçladıkları açıklanmıĢtır. Ayrıca bireyleri tüm yönleriyle katan, iĢbirlikçi, eleĢtirel düĢünen, sosyal sorumluluklara sahip ve yaĢam boyu öğrenen bireyler yetiĢtirmek istendiği belirtilmiĢtir. Ancak pedagojik olarak müfredatın hazır olmadığı ve müfredata öğretmenlerin desteğinin olmaması eksiklik olarak açıklanmıĢtır. Politikacıların, öğretmenlerin deneyimlerini dikkate almadığında dirençle karĢılaĢtıkları hatta öğretmenlerin politika ve eğitimin amaçlarına ulaĢmasını sağlayan uygulamaları yapamadıklarını belirtilmiĢtir.
Cook (2002), “Randomized Experiments in Educational Policy Research: A Critical Examination of the Reasons the Educational Evaluation Community has Offered for not Doing Them” adlı makalesinde okul ve kolejlerde çalıĢan eğitim değerlendiricilerinin dıĢındaki grupların eğitim reformlarını değerlendirilmesi ve öğrenci performansına etkisi araĢtırılmıĢtır. AraĢtırmacı, rastgele atama ile halk sağlığı ile psikoloji alanında eğitimli olan maliyecileri ve dergi editörlerini seçmiĢtir. Yapılan araĢtırma sonucunda öğrencilerin performansını artırmak için okul temelli stratejilerin etkili olmadığı yönündedir. Deneysel
93
uygulamada özellikle program teorisi, uygulama kalitesi, nitel veri değeri, nedensel olumsallığın analizler için gereken ile ilgili eleĢtirilerdeki endiĢe ve kaygıları okul personelinin yanı sıra diğer paydaĢların da bilmesi gerektiği vurgulanmıĢtır.
Spillane, Reiser ve Reimer (2002), “Policy Implementation and Cognition: Reframing and Refocusing Implementation Research” makalelerinde Amerika‟nın yeni eğitim politikasının uygulama sürecini biliĢsel bakıĢ (bilgi, inanç ve tutumlar) açısıyla bakarak değerlendirme yapmıĢlardır. Öğrenci merkezli sınıf reformunda sosyal bağlamları, motivasyonu ve sosyal etkileĢimi etkileyen üç aĢama olduğunu belirtmiĢlerdir. Bunlardan ilki, önceki bilgi, inanç ve deneyimlerin yeni anlayıĢı etkileyen bireysel biliĢ, ikincisi politikanın uygulamasının anlatılması ve kavratıldığı alan bilgisi iken üçüncüsünün ise pilot uygulama olduğunu belirtmiĢlerdir. BiliĢsel modelli politikada önce uygulayanların inanç, bilgi ve tecrübeleri uygulamaya dahil edilip; program hazırlandığı ve pilot uygulamasının yapıldığı belirtilmiĢlerdir. Böylece yerel halkın benimsemesinin sağlandığı belirtilmiĢlerdir. Bunlara ek olarak politikacılar tarafından desteklenen yeni anlayıĢlarla değiĢikliklerin yapılarak; uygulamanın yapılması ve karar verilmesi vurgulanmıĢtır.
Slavin (2002), “Evidence-Based Education Policies: Transforming Educational Practice and Research” adlı makalesinde eğitim politika ve uygulamalarının değerlendirilmesi yapılmıĢtır. AraĢtırmacı değerlendirme yaparak tekrarlanabilen programların ve uygulamaların politikacılar ve eğitimciler arasındaki güveni kurmak için gerekli olduğunu belirtmiĢtir. 2001 yılında kapsamlı okul reformu (CSR) 2.600 den fazla yoksul okul için fon sağlandığını belirtmiĢtir. Bu fonla eğitim programları geliĢtirme ve araĢtırma çalıĢmalarına baĢlandığını açıklamıĢtır. Kanıta dayalı politikalarda eğitim uygulamaları; yapılan araĢtırmalar ve geliĢtirmelerle kurumsal ve hükümet politikalarında ilerlemeye yardımcı olduğu açıklamıĢtır. Datnow (2000), “Power and Politics in the Adoption of School Reform Models” makalesinde, devletlerin ilçeler ve okulların dıĢında geliĢtirilen reformlarla okulların iyileĢtirilmeye çalıĢıldığını ve bu reformların uygulama süreçlerinin sonuçlarını açıklamıĢtır. AraĢtırmada veriler 22 okuldan; ilçelerde yapılan reformlar arasından okulların seçim yapmasının teĢvik edilmesi, belirli bir reformu benimseyen okulların buna devam etmesinin sağlanması ve müdürlerin kendi okulları için reform tasarlamasını konu olan üç tartıĢma üzerinden bilgi alınmıĢtır. Reformların uygulanması için parasal kaynaklara ihtiyaç duyulduğunu tespit etmiĢtir. Ayrıca araĢtırmacı, öğretmenlerin tam anlamıyla bilgilendirilmesi gerektiğini vurgulamıĢtır. Okulları geliĢtirmenin dıĢında geliĢtirilen reformlar öğrenci baĢarısını etkilemediğini açıklamıĢtır. Çünkü dıĢarıdan geliĢtirilen reformların, yapılan sınavlarda düĢük
94
okuma puanlarına, geleneksel öğretim yöntemlerine veya tutarsız müfredatlara çözüm olsa da yapılan reformlarla sürekli iyileĢtirme yapılması gerektiği vurgulanmıĢtır.
Maxwell (2000), “Factors Influencing Implementation of Mandated Policy Change: Proposition 227 in Seven Northern California School Districts” makalesinde ilçedeki ilköğretim öğrenci velileri, okul personeli ile görüĢme yapılmıĢ ve politikanın sınıf uygulamalarına etkisini araĢtırmıĢtır. Ġngilizce öğrenenler, ana dili Ġngilizce olmayan ve yeterlilik almaya çalıĢan öğrenciler için eğitim programlarında reform yapıldığını anlatmaktadır. 1998 yılında Kaliforniya‟ da verilen önermenin temel hedefi, öğrencilerin birincil dillerini kullanan eğitim yaklaĢımlarını kısıtlandığını açıklamıĢtır. Reformun ve amaçların dağınık olduğunu belirtmiĢtir. Öğretmenlerin hazırlıklı, deneyimli ve kaliteli olması reformu uygulamada kolaylık sağladığını açıklamıĢtır. ÇalıĢmalarında reformun sınıf uyarlamasında öğrenme sonuçlarında kabullenilebilirliğini güçlendirdiği belgelendirilmiĢtir. Ancak öğretmenler morallerinin azaldığı ve okullarda çocuklarına birincil dillerini öğretmek isteyecek velilerin az olmasından dolayı iĢlerini bırakabileceklerini açıklamıĢlardır. Reformun uygulamasındaki diğer sorun ise; zorunlu standart test ve sınıf düzeyi standartlarında Ġngilizceyi kısa ve uzun sürede öğrenenlerin değerlendirilmesi olduğunu belirtmiĢtir.
Cohen ve Hill‟in (2000) “Instructional Policy and Classroom Performance : The Mathematics Reform in California” adlı makalede eğitimi geliĢtirmek amacıyla müfredat ve mesleki geliĢmelere yönelik politikalar değerlendirilmiĢtir. Böylece öğretim politikasının değiĢmesiyle öğretmenlerin uygulamalarının değiĢeceği bunun sonuncunda da öğrenci performansının artacağı varsayılmıĢtır. Eğitim politikası ile öğretim ve öğrenme arasında iliĢki olduğunu belirtmiĢtir. AraĢtırmacıya göre eğitim politikasının öğrenci baĢarısı üzerinde dolaylı olarak önemli bir etkisi bulunmaktadır. Bu nedenle bu savunmasını araĢtırmak için Kaliforniya Ġlköğretim Okulu öğretmen ve öğrencileriyle;1994 Kaliforniya Öğrenme Değerlendirme Sistemi puanlarını kullanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda politika uygulamalarının değiĢmesi ile öğretmenler eski uygulamalarla yeni uygulamaları harmanlamıĢ olduklarını dolayısıyla eğitim politikasının uygulamayı ve öğrenci performansını olumlu yada olumsuz etkilediğini belirtmiĢtir.
Dyer (1999), “Researching the Implementation of Educational Policy: A backward mapping approach” makalesinde Hindistan‟da uygulanan politika ve öğrenmeye katkı sağlayan anlayıĢları içeren Geriye Haritalama (EĢleĢtirme) Modelini anlatmıĢtır. Geriye haritalamada önce belirli bir davranıĢın açıklanmasıyla baĢlayıp, o davranıĢın politika ihtiyacını üretmek için uygulanma süreciyle devam etmektedir. Haritalama iĢlemi daha sonra her birim
95
politikasının hedefi olan davranıĢı etkileyen neler sorusu sorularak geriye doğru çalıĢmaktadır. Her aĢamada çalıĢmalar ve çalıĢmaların nasıl yapıldığı tanımlanmaktadır. Politika ihtiyaçları sorgulanıp, karĢılaĢtırmalar yapıldıktan sonra politika yapılmaktadır. Hint politikalarının uygulamasında iki model kullanılmaktadır. Birincisini politikacıların uygun görüp direk uygulanan yukarıdan aĢağıya modeli olarak tanımlamıĢtır. Ġkincisinin de politikacılarla müzakere edildikten sonra uygulanan bürokratik iĢlem modeli olduğunu belirtmiĢtir. Ġki model kıyasladığında yukarıdan aĢağıya modelinde daha çok düzensiz uygulamaların olduğu ve uygulayıcıların uygulamaya direnç gösterdiği vurgulanmıĢtır. Geriye EĢleĢtirme modelin de ise bu iki model birleĢtirilmesiyle oluĢtuğu belirtilmektedir. Politikacıların, uygulamak istedikleri programları Ģeffaf olarak anlattıktan sonra uygulanacak programların müzakere edilmesi gerektiği açıklanmıĢtır. Böylece esnek politikalar ile uygulamanın kolaylaĢacağı belirtilmiĢtir.
Ball (1998), “Big Policies/Small World: An Ġntroduction To Ġnternational Perspectives Ġn Education Policy” adlı bu makale uluslararası eğitim politikasının genel ve ortak elemanları üzerine yazılmıĢtır. Eğitim ve sosyal politika yapımı için çağdaĢ, sosyal, siyasal ve ekonomik koĢulların sorun oluĢturabileceği belirtilmiĢtir. Ortaya çıkan ideolojik sorunlar ve bu sorunların çözümlerinin yaygınlaĢtırılması tartıĢılmıĢtır. Küresel pazarın eğitim politikası üzerine etkisi olduğunu belirtilmiĢtir. Sonuç olarak; küreselleĢmede üretmeyi eğitimin çağdaĢ sorunu olarak tanımlanmasını, eğitimde reform ile yeniden yapılanma etkilerinin kabul edilmesini önermiĢtir. Ayrıca siyasal, kültürel ve uluslararası çeĢitli desenleri kullanmanın eğitim politikaları ve kurumsal uygulamaları sürecini yorumlamada ve çözümlemede önemli olduğunu belirtmiĢtir.
Levin (1998), “An Epidemic of Education Policy: (what) can we learn from each other?” makalesinde ABD, Kanada ve Britanya eğitim politikaları ve reformları hakkında bilgiler vermiĢtir. Bu üç ülkenin eğitim sisteminde altı noktada benzerlik olduğunu açıklamıĢtır. Bunlardan üçü eğitim politikasının çerçevesi, diğer üçü ulusal ve yerel bağlamlarda yapılan önemli politika değiĢiklikleri içermektedir. Eğitim politikasının çerçevesini belirlerken ekonomik nedenlerden dolayı oluĢan sosyal sınıflara, eğitim gruplarının ve sektörlerin kabul etmesine ve parasal desteğe dikkat edilmesi gerektiğini belirtmiĢtir. Ulusal ve yerel bağlamlarda yapılan politika değiĢikliklerinde, yönetim değiĢiklikleri tanımlayarak ailelerin bilgilendirilmesini, okulların eĢit Ģartlara sahip olmasının sağlanmasını ve testlerin standartlarının belirlenip, sonuçların raporlaĢmasını sağlayarak hesap veribilirliği artırılmasını açıklamıĢtır.
96
Proudford (1998), “Implementing Educational Policy Change : implications for teacher professionalism and professional empowerment” makalesinde Avusturalya Queensland eyalatindeli eğitim politikasını değiĢtirme sürecinde öğretmenlerin rolünü araĢtırmıĢtır. Öğretmenlerin politikaları yorumlamaları, uygulanmaları ve uygulamaya karĢı bağlılıkları; güven, yorumlama ve farkındalık olan üç temel boyutta incelenmiĢtir. Öğretmenlerin öğrencilerin ihtiyaçlarına karĢılık verebilmeleri için okul iklimi ve kültürünün etkin olması gerektiğini vurgulamıĢtır. Eğitim politikası yapılırken ve sürekli değiĢtirilirken öğretmenleri dikkate almamaları öğretmelerde endiĢeye ve dıĢlanmıĢlık duygusuna sebep olduğunu belirtmiĢtir. Eğitim reformlarının yorumlanmasında; öğretmenlerin belirli varsayımlarının, değerlerinin ve referanslarının bulunması eğitim reformunun değerlerini ve varsayımlarını kabul edilmesini etkilediğini belirtmiĢtir.
Fullan (1989), “Implementing educational change: What we know” adlı kitabında 1950 ile 1960 arasında politikaları uygulama konusunda projeler baĢlatılsa da uygulamalarda endiĢeler yaĢandığını belirtmiĢtir. Eğitimde yapılan reformlar ile öğrenci baĢarısının ve kurumsallaĢma