Aldatma (Hile)

Fora da área da ASL, os estudos têm mostrado que a transferência de treinamento é influenciada por fatores ligados ao indivíduo (sua capacidade, personalidade, motivação, etc.) e também por variáveis relacionadas ao ambiente de trabalho, como a oferta de incentivos ao funcionário e a criação de uma atmosfera de aprendizado contínuo (CHENG & HO, Ibidem, p. 103, 105; BALDWIN & FORD, 1988). Ademais, identificam-se vários tipos de transferência de treinamento, que não expandirei aqui: vertical/lateral, específica/não-específica, próxima/distante, automática/consciente, etc. (ROYER, MESTRE & DUFRESNE, Ibidem, p. xi; LEBERMAN, MCDONALD, DOYLE, Ibidem, p. 4). Porém, a observação mais importante que boa parte dos estudos faz talvez seja a de que a transferência de treinamento envolve um duplo paradoxo. Segundo Haskell (Ibidem, p. 9), a primeira parte desse paradoxo é que, embora a transferência seja um processo fundamental no aprendizado e que, portanto, precisa acontecer a todo tempo, os estudos têm sugerido que ela raramente se concretiza no ambiente educacional31. De acordo com Detterman (1993, apud HASKELL, Ibidem, p. xiii) a conclusão que se tira da pesquisa existente é que a falta de evidências de transferência é consistente e geral. McKeough, Lupart e Marini (Ibidem, p. vii) também lamentam: “... os pesquisadores têm obtido mais êxito em demonstrar que as pessoas não transferem o conhecimento aprendido, do que em produzir evidências [desse fenômeno]”. Bransford e Schwartz (1999, p. 65) observam a dificuldade de se encontrarem exemplos concretos de transferência, mesmo na tradição cognitivista. Broudy (1977), citado por Bransford e Schwartz (Ibidem, p. 66), também discute essa dificuldade, observando que “as pessoas rapidamente esquecem o que

31 _{Haskell apresenta um amplo relato de evidências da falta de transferência de treinamento na educação}

aprenderam na escola” e “têm dificuldade de aplicar o conhecimento na solução de novos problemas”. Por outro lado, e essa é a segunda faceta do paradoxo, a transferência de treinamento acontece todos os dias, em boa parte das situações que vivemos (por exemplo, quando saímos às compras e aplicamos noções de álgebra, ou quando alguém pilota uma moto, aplicando noções de equilíbrio que aprendeu ao andar de bicicleta). Talvez a solução para esse paradoxo esteja em se delimitarem graus ou níveis de transferência; isto é, até que ponto a transferência de treinamento ocorre ou precisa ocorrer em cada contexto.

Como dito na seção anterior, há pelo menos dois textos produzidos em Linguística Aplicada que se referem à transferência de treinamento segundo a definição encontrada na Psicologia. O primeiro deles, publicado em 2000, é um estudo de Wishnoff, já mencionado acima. Nesse estudo, a autora investiga se a instrução explícita é capaz de exercer um impacto positivo na escrita acadêmica planejada de estudantes que têm o inglês como L2 e, caso positivo, se os alunos são capazes de transferir o conhecimento adquirido para contextos em que utilizam uma escrita mais informal e menos planejada, como em fóruns de interação online (p. 120). A autora trata a transferência de treinamento, então, como um produto positivo e desejado. O segundo texto não é propriamente um estudo, mas um ensaio escrito por Mark James (2007). James fala em “transferência de aprendizado” e busca estabelecer relações entre esse fenômeno e o da variação interlinguística (p. 95). Para ele, “a transferência de aprendizado é um conceito familiar em ASL, onde é conceptualizado como a influência do conhecimento de L1 sobre a performance em L2 e aprendizado dessa língua” (p. 96). Percebe-se, daí, que o autor trata a “transferência linguística” como um tipo de “transferência de aprendizado”. À página 96, James afirma que a definição de transferência de treinamento, encontrada na Psicologia – isto é, a da aplicação de

conhecimentos em situações práticas –, é mais ampla e que, por esse prisma, toda performance em língua estrangeira constitui, na verdade, evidência de transferência de aprendizado (p. 96).

Como apontado na Seção 2, o campo dos estudos de aquisição de língua estrangeira produziu um bom número de investigações acerca da eficácia/ineficácia da instrução formal no desenvolvimento da interlíngua. As questões gerais que esses estudos buscam responder se aproximam bastante das que têm guiado as investigações sobre transferência de treinamento/aprendizado fora da ASL. Algumas delas são: O aprendiz de fato aprende o que lhe é ensinado? Caso aprenda, o efeito do aprendizado é duradouro? E há ainda perguntas mais específicas do aprendizado linguístico, tais como: (a) O emprego de instrução formal (na maioria das vezes definido como um ensino focado na forma) resulta em níveis mais elevados de proficiência? (b) A instrução formal influencia a sequência de aquisição? (R. ELLIS, 1994, p. 611-12).

Vários autores oferecem panoramas com as principais descobertas dessa área de pesquisa em ASL (R. ELLIS, 1994, cap. 14; LARSEN-FREEMAN & LONG, 1991, cap. 8; SPOLSKY, 1989, cap. 11; dentre outros). Em R. Ellis (1994) é feita uma leitura crítica de Long (1983), que por sua vez resenha onze estudos que investigaram se a exposição à instrução formal resultava em maiores ganhos de proficiência. A conclusão geral de Long (1983, apud R. ELLIS, Ibidem, p. 614) é que a instrução de fato faz diferença na interlíngua. Outros estudos, um pouco mais recentes, também dão suporte a essa descoberta, indo de encontro ao pensamento de Krashen (1981, 1982, 1985, 1993), segundo quem a instrução formal não contribui diretamente para a aquisição (R. ELLIS, Ibidem, p. 614). Outra descoberta é que a instrução formal é especialmente vantajosa quando combinada com a exposição “naturalística” (Ibidem, p. 615-16), e parece resultar em enunciados mais corretos do ponto de vista gramatical

(Ibidem, p. 617-21). Apesar disso, R. Ellis recomenda cautela ao se analisarem esses resultados. Uma das razões para tanto é que muitos estudos não levaram em conta diferenças individuais dos aprendizes (a motivação parece influenciar a eficácia da instrução), tampouco explicitaram a que tipo de instrução os participantes foram submetidos (Ibidem, p. 617).

Embora haja evidências de que a instrução formal seja positiva, há também estudos que mostram que ela não exerce efeitos sobre a proficiência geral (UPSHUR, 1968; MASON, 1971, FATHMAN, 1975 – citados por R. Ellis, Ibidem, p. 613); que seus efeitos podem depender da complexidade da estrutura a ser aprendida (Idem, p. 620) e ainda, que ela pode exercer um efeito negativo (como já apontado na Seção 2). Em 2002, R. Ellis publicou uma nova resenha, dessa vez enfocando os efeitos da instrução focada na forma sobre a aquisição de conhecimento implícito. Logo no início, observa que existem amplas evidências de que a instrução com foco na forma contribui para a aquisição de uma segunda língua, isto é, os aprendizes aprendem as estruturas gramaticais ensinadas pelo professor (p. 223). Essa é também a conclusão de Norris e Ortega (2000) após avaliarem quarenta e nove estudos sobre a instrução focada na forma. Esses autores constatam, além disso, que a instrução explícita é mais eficaz que a implícita, e que os efeitos da instrução forcada na forma são duradouros (R. ELLIS, Ibidem, p. 224). Esses resultados são interessantes para a pesquisa sobre transferência de treinamento, em sua acepção psico-pedagógica.