Çağdaş sanat eğitimi programları, çağın gereği olarak bir sorgulama yöntemi getirmek zorundadır. Çoğunlukla eğitimciler, uygulamalı çalışmaların görsel algı gelişimi ve duygusal ayrımsama süreci ile gelişebileceğini savunuyorlardı. 1960’lı yıllarda sanat eğitimine yeni bir bakış açısı getirilerek o yıllarda ilk kez sanatın öğretiminden söz edilmeye başlandı. Bu bilişsel yaklaşım daha sonra sanat eğitiminde disiplin odaklı programları gündeme getirdi (Özalp, 2012, s. 136).
Yaratıcılığa, anlamaya, düşünmeye, sanat b eğenisine, sanatsal ilerlemeye, sanatçılara, sanatın kültür ve toplum üzerindeki etkilerine katkıda bulunan bu yöntem Disipline Dayalı Sanat Eğitimi (Discipline-Based Art Education) ya da Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemi (ÇASEY) olarak adlandırılmıştır. Bu yöntem estetik, sanat tarihi, sanat eleştirisi ve uygulamalı çalışmaları kapsamaktadır (Barkan, Sevigny ve Gökay'dan aktaran Özalp, 2012, s. 136).
Çok alanlı sanat eğitimi yöntemi öğrencilerin geleneksel sanat eğitimi yaklaşımından uzak, sanat eserini değerlendirmelerini ve esere ilişkin sanat tarihi, estetik, eleştiri hakkında bilgi sahibi olup fikir yürütmelerini ve bunu uygulamaya yansıtmaları üzerine kurulmuştur. “Bu yaklaşım yalnızca öğrencilere sanatı uygulama, anlama ve yorumlama fırsatı sunmaya değil, aynı zamanda onlarda eleştirel düşünce yeteneği ve becerisi geliştirmeye niyetlenmiştir” (Greer ve Özsoy'dan aktaran Özalp, 2012, s. 137). Bu yöntemle yapılan uygulamalar sonucunda; yapılan testlerde yüksek başarı oranı, öğrenmeye istek, yüksek oranda derse devam tespit edilmiştir. Ayrıca öğretmende de ustalıklı düşünme, heyecan ve tekrar bir canlanma olduğu görülmüştür (Şişginoğlu'ndan aktaran Özalp, 2012, s. 137). Nitelikli bir sanat programı dört alandan, tamamlayıcılardan oluşur. Bunlar, estetik, sanat eleştirisi, sanat tarihi ve sanat eseridir (Boydaş, 2004, s. 10).
Sanat Eğitiminde Estetik: Estetik sözcüğü Grekçe "aisthanesthai" sözünden gelir.
"Aisthanesthai" sözcüğü, duyum, duyulur algı anlamına geldiği gibi, "aisthanesthai" sözcüğü de, duyu ile algılamak anlamına gelir.Estetik, bu anlamda duyulur algının, duyusallığın sağladığı bilgi ile ilgili bir bilim olarak düşünülüyor (Tunalı, 2004, s. 13) Estetik sanatın felsefesidir, sanatın ve güzelliğin doğasını inceler. Estetik şu önemli ve zor soru ile ilgilenir: Sanat nedir? Geçmişte estetik güzelliği araştırma olarak tanımlanmıştır. Çünkü güzelin yaratılması, sanatın amacı olarak düşünülmüştür. Bugün daha karmaşık çağdaş toplumda sanatın amacı daha da karmaşık hale gelmiştir. Bazı sanatçılar hala sanatın amacının "güzellik" ya da sanat elemanlarının güzel biçimde düzenlenmesi
olduğuna inanırlar. Bazılarına göre ise sanat, gerçekliği yansıtmalıdır. Başka sanatçılar ise sanata, duygu ve düşünceleri güçlü bir şekilde ifade aracı olarak yaklaşırlar (Boydaş, 2004, s. 10). Sanat göreceli bir kavramdır. Birbirinden farklı sanat görüşleri vardır. Sanatla ilgili soru ve sorunları açıklayan bu görüşlere "Sanat Kuramları" denir. Dört farklı sanat kuramı vardır:
* Yansıtmacı Sanat Kuramı (Sanat, doğa ve tolumun estetik düzeyde yansımasıdır.). * Anlatımcı Sanat Kuramı (Sanat, sanatçının duygu, düşünce ve izlenimlerini dışa vurumudur.).
* Biçimci Sanat Kuramı (Sanat anlamlı biçimdir.).
* İşlevsellik-Fonksiyonellik Sanat Kuramı (Sanat, dinleyen ve görende estetik haz oluşturan bir olgudur.) (Balcı, 2005, s. 14).
Sanat Eğitiminde Eleştiri: Sanat eleştirisi, öğrencilere sanat eserlerinden anlam
çıkarmada rehberlik eder. Dört basamaklı eleştiri süreci öğrencilerin algısal, çözümsel, yorumsal ve estetik yargısal yetilerinin genişletilmesine yardım eder. Sanat eleştirisi bu sanat eserini incelerken, bir estetik yargıya varmadan önce, öğrencilerin konu, kompozisyon ve anlama dikkat etmelerine yardım eder. Eleştiriye yeni başlayanlar sık sık şu hataya düşerler; esere kısaca göz gezdirirler ve bakarak estetik bir yargıda bulunurlar. Dört aşamalı eleştiri süreci, öğrencileri, öğrencileri eserin bütünlüğü içine daldırarak, onların estetik yargılarını geciktirir ve eser hakkında daha duyarlı tepki göstermelerine neden olur. Sanat eleştirisi sürecinde adı geçen dört basamak şunlardır: Betimleme (Descreption), Çözümleme (Analysis), Yorumlama (Interpretation), Yargı (Aesthetic Judgment) (Boydaş, 2004, s. 12).
İlk iki basamak, betimleme ve çözümleme "objektif", nesnel, olmak zorundadır. Yorumlar, yorumlama aşamasında yapılmalıdır. Betimleme aşamasında öğrenciler, sanat eserinde görülen bilgi objelerinin bir listesini çıkarırlar. Bu işlem öğrencilerin algısal, sezgisel süreçlerinin yavaşlatılmasına yardım eder. Listelenen bilgi objeleri objektif olarak ele alınmalıdır. Eğer resimde kucağında bir çocuk bulunan bir kadın figürü varsa, olduğu gibi betimlenmelidir. Bu noktada eğer "kucağında çocuk tutan anne" denirse bu yoruma kaçacak ve dolayısıyla subjektif, zamansız bir tahmin olacaktır. Çözümleme aşamasında öğrenciler, sanat eserinde bulunan tasarım elemanlarının ve tasarım ilkelerinin sanatçı tarafından nasıl kullanıldığını araştırırlar. Yorumlama aşaması, daha önceki betimleme ve çözümleme aşamasından elde edilen verilere dayanmalıdır. Fakat bu yorumlamalar her
öğrencinin bilgi birikimine göre değişebilir, değiştirilebilinir. 30 kişilik bir sınıfta, 30 değişik yorum olabilir, bu otuz farklı yorum daha önceki iki aşamada elde edilen verilere dayanıyorsa hepsi de doğru olabilir. Son estetik yargı basamağında öğrenciden sanat eseri hakkında bir değer yargısı yapması beklenir veya istenir, fakat estetik yargı lehinde yukarıda izah edilen estetik kuramların birini veya birkaçını kullanması da istenir. Sanat eleştirisi başka sanatçıların eserlerini öğrencilerin öğrenmesi veya anlamasını öğrettiği gibi, kendi eserlerini de nesnel olarak incelenmelerini sağlar. Sanat eleştirisinde kullanılan ardışık dört basamak, bilimsel bir metodun benzeridir. İl ki basamakta öğrencilerin objektif olarak veri toplamaları beklenir. Üçüncü basamakta, topladıkları verilere dayanan bir spekülasyon geliştirirler, sanatçının ifade etmeye çalıştığı fikir, düşünce, duygu ve ruh haleti hakkında hipotezler ortaya koyarlar. Estetik yargı adını alan dördüncü basamakta öğrenciler sanat eseri hakkında vardıkları sonuçları önerirler (Boydaş, 2004, s. 12).
Boydaş (2004)’a göre betimleme aşamasında elde edilen verilerin bir kısmı gerçek bir kısmı da görseldir. Çözümleme aşamasında elde edilen veriler ise görseldir. Yorumlama aşaması ise eserin anlam ve ifadesine yönelik arayışları içerir. Yargılama aşamasında ise tüm diğer aşamalarda elde edilen veriler ve yürütülen fikirler ışığında sanat çalışması hakkında olumlu veya olumsuz bir yargı cümlesine varılır. Bunun nedenleri anlatılmaya çalışılır (Balcı, 2013, s. 86).
Betimleme aşamasında sanat eserine aşağıdaki sorular ve benzerleri yöneltilebilir: * Bu eserde gördükleriniz nedir, tanımlayınız?
* Bu eser ne tür bir sanat disiplini içinde gerçekleştirilmiştir? * Bu eser e tür bir sanat disiplini içinde gerçekleştirilmiştir? * Bu eserin üretildiği tarih ve yer neresidir?
* Eser hangi teknik ve malzemeyle yapılmıştır? * Bu sanat yapıtını yaratan sanatçının ismi nedir? * Bu ne tür bir sanat yapıtıdır?
* Bu sanat eserinde ne tür bir zaman var? * Bu sanat eserinde eylem var mı?
* Bu yapıtın ele aldığı olgu, tartıştığı ve bağlandığı tartışma alanı nedir ya da neresidir? (Balcı, 2013, s. 89).
Çözümleme aşamasında şu soruları sorulabilir: * Hangi çizgiler görünüyor? (düz, eğri).
* Hangi şekiller daha çok kullanılmış? (geometrik, organik). * Renkler daha çok nasıl düzenlenmiş? (sıcak, soğuk). * Açık renkler mi yoksa koyu renkler mi ağırlıktadır? * Mekanı tanımlayınız?
* Doku var mı ve nasıl bir doku kullanılmış? (sert, yumuşak) * Değer (valör) daha çok nasıl? (açık, koyu).
* Birbirini tekrar eden şekiller var mı? * Resim hareketli mi yoksa durağan mı? * Sanat eserinde derecelenme var mı?
* Eserde görülen biçimlerin oran ve orantı ilişkisi nedir? * Sanat seri nasıl bir kurgu kullanmış?
* Sanat eserinin bağlamı var mı? (Balcı, 2013, s. 91).
Yorum aşamasında şöyle sorular sorulabilir:
* Bu eser ya da çalışma ne anlatmaya çalışıyor? * Bu eser size ne hissettiriyor?
* Bu çalışmanın nasıl bir atmosferi var sizce? * Bu eser size ne düşündürüyor?
* Bu eserin tartıştığı şey nedir?
* Bu eserin ya da çalışmanın bağlandığı ya da onu sorguladığı tarihsel bir akım üslup ya da disiplin var mı?
* Bu eserin sosyolojik ya da tarihsel olarak gündeme getirdiği bir sorun ya da konu var mı sizce?
* Bu eser sizce olumlayıcı mı yoksa yadsıyıcı mı? (Balcı, 2013, s. 94).
Yargı safhasında aşağıdaki ve benzeri soruları sorulabilir: * Bu sanat yapıtını beğendiniz mi, iyi buldunuz mu? * Bu sanat eseri sizde heyecan yarattı mı?
* Bu heyecan sizde zaten var olan değer, yargı ve beğenileri tekrarlamasından mı kaynaklanıyor, yoksa size yeni bir şeyleri fark ettirdiği , yeni sentez ve bağlantılar yarattığı için mi gerçekleşiyor?
* Bu eseri önemli bir sanat yapıtı sayabilir miyiz?
* Bu sanat yapıtını beğenmenize sebep olan şeyler nelerdir?
* Bu sanat eserinin teknik ve biçim olarak getirdiği bir yenilik var mı?
* Bu eser içerik olarak dünya ve insan gerçekliğine ilişkin doğru tespitlerde bulunmuş mu?
* Bu sanat eseri içerik olarak daha önce fark etmediğimiz yeni bir durumun tespitini gerçekleştirmiş mi yoksa eski tespit ve yargıları mı tekrarlıyor?
* Bu sanat eseri söylediği, anlattığı, ifade ettiği şeyi yeni bir dille mi söylüyor, yoksa eski biçimleri ve söyleyişleri mi tekrarlıyor? (Balcı, 2013, s. 98).
Estetik Eleştiri, alıcısının güzellik anlayışı açısından resmin irdelenmesi, değerlendirilmesidir. En genel tanımlaması ile “benim güzellik anlayışıma ne derece seslenebiliyor” sorusuna verilen yanıttır. Her insanın estetik anlayışı, bir önyargı gibi iş görür; yani estetik anlayışla ya çakışabilir ya da çakışmayabilir. Üçüncü olasılık ise o resim, bir önyargı gibi çalışan estetik beğeniyi değiştirebilir. Burada önemli olanın, kişinin estetik kuramını bir araç gibi, bir ölçüt gibi kullanarak resmi irdeleyebilmesi ve ölçeğin sadece bu işe yaradığının bilincinde olmasıdır. Yani estetik eleştirisinin, resimden elde edilen verilerle ağırlık kazanmasını sağlamaktır. Bir estetikçi için ise eleştiri, bu disiplinin ölçütlerini, tarafsız olarak resme uyarlayabilme ve verilerini kendi önyargılarından arınık olarak değerlendirebilmesidir (Erinç, 2004, s. 86,87).
Sanat Eğitiminde Sanat Tarihi: Ciddi bir sanat çalışması, sanat tarihinden
faydalanmadan başarılı olamaz ya da öğrencilerin kültürlerinin temelini teşkil eden geniş kültürel yapıdan pay almadan amacına ulaşamaz. Kültürlerin ve sanat dönemlerinin kronolojisi öğrenciler için gereklidir. Değişik kültür ve zaman dilimleri özel kavramları ifade etmek için gereklidir. Sanat eleştirisi etkinliklerinde incelenen sanatçılar hakkındaki biyografik bilgiler öğrencilere tarihi ve kültürel bir perspektif kazandırır. Öteki kaynaklar, araç-gereçler, sanat eserlerinin yaratıldığı zaman, mekan ve kültürler, sanatçılar, öğrencilerin birikimlerini zenginleştirir (Boydaş, 2004, s. 14).
Sanat Eğitiminde Ürün: Öğrencilerin görsel notlarını tespit edecek bir defter yararlıdır.
Bitmiş çalışmalar bir dosyada korunmalıdır. Bu iki kaynak, hem öğrenci ve hem de öğretmenin, çalışmalar boyunca kat ettikleri ilerlemeyi belgeler. Öğrenci çalışmaları bir ders saatinde bitmelidir, bazı öğrenciler daha fazla zaman isteyebilirler. Bu tür durumlarda ev ödevi olarak kabul edip, sonucunu bekleyebiliriz, atölye çalışmaları iki veya üç düzeyde olabilir. İlk düzey genellikle kesme, yapıştırma, düzenleme ve basit çizme becerilerini içerir. Birçok durumda bilgisayar fikri akla gelebilir, fakat bilgisayar sayısı yeterli olmayabilir (Boydaş, 2004, s. 14). 1987 yılında Michael Parsons, estetik gelişimi saptamak için estetik gelişim evreleri geliştirmiştir. Parsons estetik evreleri çözümleme yönteminde konu, anlatım, gereç ve yargıdan oluşan özellikleri kullanmıştır. Konu, sanat yapıtlarındaki resmedilen şeyleri tanımlar. Anlatım, sanat yapıtındaki duygular ve simgelerle ilişkilidir. Araç-gereç, kullanılan sanat gereçlerini, yargı ise estetik tercihin anlamlı nedenlere dayanarak açıklanması yeteneğidir. Persons’a göre estetik gelişim beş evrede gerçekleşir. Bu evreler aşağıda açıklanmıştır. Kendine özgü evre, iki-yedi yaş grubundaki çocukları kapsar. Bu evrede çocuklar alışık oldukları konulara ya da temalara yanıt verirler. Sanat yapıtının etkileyici özelliklerine verdikleri yanıt, çocukların kişisel özelliklerine dayandırılır. Bu evrede çocuklar yapıtta kullanılan gereçle ilgilenmez ve yargıları kendilerine özgü olur. Estetik gerçeklik evresi, yedi-dokuz yaş grubundaki öğrencileri kapsamaktadır. Öğrenciler gerçekçi konulara, gerçekçi temalara yanıt verir. Yapıtta resmedilen kişilerin duygularıyla özdeşirler ve yapıtta kullanılan gereç ya da tekniği önemsemezler. Çocukların yargıları ideal gerçekliğe dayandırılır. Estetik karmaşa evresi, dokuz-on iki yaşındaki öğrenciler estetik karmaşa evresindedirler. Öğrenciler hoşlarına giden düzenlemelere yanıt verirler. Bu evrede hayvan temaları, hayat ve ölüm gibi konular öğrencilerin ilgisini çeker. Yapıtların anlatımsal özelliklerine verdikleri yanıtlar, sanatçının anlatım özgürlüğüne dayandırılır. Gercin anlatımsal niteliklerine duyumsanmasına yanıt
verirler. Yargıları karma karışıktır ve gerekçeleri sanatçının farklı olma hakkına dayandırılır. Estetik bakış açısı evresi, gençleri, ergenlik dönemindeki ve daha ileri yaşlardaki kişileri kapsar. Sanat eğitimi almış olanlar, ana konunun simgesel özelliğine yanıt verir. Yapıtların anlatım özelliklerine verdikleri yanıtlar, biçimlerin uyandırdığı duygulara dayandırılır. Gerecin yarattığı çizgi niteliğine ve kompozisyon elemanlarına yanıt verirler. Yargıları, biçimsel kararlara dayandırılır ve belli bir sanat dünyası ile bağlantı kurarlar. Estetik eleştiri evresinde kişiler konuya ilişkin bilgiyle ilişki kurarlar. Ancak bu evreye öğrenciler çok zor ulaşır. Bu evreye sadece eğitimli sanatçılar ulaşabilirler ki bu da oldukça zordur. Standardın nasıl değerlendirilmesi gerektiği bilgisini içerir, bu da ancak uzmanlık işidir. Kimi zaman anlatımsal nitelikler sanatın ustalıkla ilgili standardını değiştirebilir. İşte bu son aşama estetik eleştiri evresidir. Kimi zaman yetişkinlerin yanıtları bütün aşamalarla çakışır, çocuklar da üst düzeye erişemezler (Kırışoğlu ve Stokroocki’den aktaran Gökhan, 2007, s. 67).
BÖLÜM III
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Araştırmanın konusu ile ilgili yazılmış kaynaklar ve yapılmış araştırmalara ulaşmak amacıyla geniş kapsamlı bir literatür taraması yapılmıştır. Ancak, tezhip sanatının batı resim tekniği ile uygulanması hakkında doğrudan yazılı bir doküman elde edilememiş olup, tezhip sanatı ile ilgili araştırmalar incelenmiş ve yapılan araştırmada söz konusu kaynaklardan faydalanılmıştır.
Biçare'nin (2010), Gazi Üniversitesinde yapmış olduğu “Ortaöğretim 10. Sınıf Görsel Sanatlar Dersinde Türk Tezhip Sanatının Öğretiminde Çalışma Yapraklarının Kullanımı” konulu yüksek lisans tezinde ortaöğretim onuncu sınıf görsel sanatlar dersinin müfredat konularından biri olan Tezhip sanatının öğretiminde çalışma yapraklarının kullanımı; öğrencinin tezhip sanatını Ali Üsküdarî örneği ile öğretiminde etkisi üzerine bir araştırma yapmıştır. Araştırmasını, ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen üzerine modellemiştir. Araştırmasını 2010-2011 Eğitim Öğretim Yılında, onuncu sınıf 40 öğrenci ile yürütmüştür. Araştırmasında deney grubunda bulunan öğrencilerle iki haftalık süre ile Tezhip sanatını anlatmış, öğrencilere çalışma yaprakları vererek içindeki yönergelere uyulmasını ve çalışma yapraklarının okunmasını istemiştir. Kontrol grubu öğrencilerine ise klasik yöntemle ders işlemiştir. Araştırmasında kullanacağı verileri "Tezhip sanatı başarı testi" kullanarak elde etmiştir. Verilerin çözümlenmesinde bağımsız gruplar ve bağımlı gruplar için "t testi" kullanmıştır. Verilerin analiz edilmesiyle elde ettiği sonuçlarda, deney grubundaki öğrencilerde, Tezhip sanatı konusunu çalışma yaprakları ile uygulama süreci sonunda başarılarında artış olduğunu görmüş; ayrıca bu artışın kontrol grubuna oranla daha yüksek olduğunu gözlemlemiştir. Bunun yanında deney grubu öğrencilerinin tezhip sanatı başarı testinden aldıkları puanlardaki artış, kontrol grubundan dört kat yüksek bulunmuştur. Elde edilen sonuçlar ortaöğretim görsel sanatlar müfredatından biri olan tezhip sanatı konusunun çalışma yaprakları ile öğretilmesinin öğrenci başarısının artışına
Teber'in (2010), AtatürkÜniversitesinde yapmış olduğu “Geleneksel Türk Sanatlarımızdan Tezhip, Hat ve Minyatürün Çağdaş Türk Resmine Yansıması” konulu yüksek lisans tezinde Çağdaş Türk resminde Minyatür, Tezhip ve Hat'ın önemini, çeşitlerini, uygulama biçimlerini ortaya koymaya çalışmış ve Türk resim sanatına etkilerini incelemiştir.
Uçak (2002), Gazi Üniversitesinde yapmış olduğu “Türk Minyatür Sanatının Öğretilmesi ve Yaşatılmasında Sanat Eğitiminin Rolü ve Önemi” konulu yüksek lisans tezinde kaynak araştırması yapmış ve çocuklara suluboya tekniği ile Levnî'nin Sazendeler adlı minyatür eserini iki boyutlu resim çalışması olarak kopya yöntemi ile yaptırmıştır. Uygulama çalışmaları, Ankara ili, Polatlı ilçesi merkezine bağlı bulunan 13 Eylül İlköğretim Okulu 8/C sınıfından 30 öğrenciyi kapsamıştır. Bu çalışmada öğrencilere kapsamlı olarak Minyatür sanatı anlatılmış ve geleneksel sanatlarımıza sahip çıkma bilinci uyandırılmıştır. Teknik özellikler de öğrencinin anlayabileceği ve ilgi duyabileceği şekilde öğretilmiştir. Minyatür sanatçılarımızdan Levnî'nin "Sazendeler" adlı eseri kopya yöntemi ile öğrencilere uygulama yaptırılmıştır. Dört disiplinden eleştiri, estetik, sanat tarihi disipline dayalı eğitim durumları verilmiştir. Türk Minyatür sanatı yedi ders saati süresince işlenmiştir. Bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alanla ilgili hedefler ve bu hedeflerin davranışları tespit edilmiştir. Davranışların ölçülmesinde her disipline ait ön test ve son test değerlendirilmeleri yapılmıştır. Ayrıca yedi derslik süre sonunda dört disiplini de kapsayan 10 soruluk klasik sınav yöntemiyle genel değerlendirme de yapılmıştır. Yapılan testler ve klasik sınav sonunda hedeflerin istenilen davranışlara dönüştüğü görülmüştür. Tez çalışmasında, Minyatür sanatının öğretilmesi ve yaşatılmasında sanat eğitiminin rolü olduğunun kanıtlandığı görülmüştür.
Tekin'in (2008), Erciyes Üniversitesinde yapmış olduğu “Batılılaşma Sürecinde Osmanlı Tezhip Sanatı (1789-1992)” konulu doktora tezi çalışmasında Sultan III. Selim'in saltanatının başlangıcı olan 1789'dan, Osmanlı Devleti'nin tarih sahnesinden çekildiği 1922 yılına kadar olan Tezhip örneklerini araştırma konusu olarak seçmiştir. Osmanlı Devleti'nin en uzun ve en hızlı yüzyılındaki Tezhip sanatının değerlendirmesini hem sanat tarihi hem de sosyal ve siyasi tarih açısından yapmaya çalışmıştır.
Ünver'in (2005), Gazi Üniversitesinde yapmış olduğu “İstanbul'da Üniversiteler ve Özel Kurslarda Sürdürülen Tezhip Sanatı Eğitiminin Değerlendirilmesi” konulu yüksek lisans tezi çalışmasında İstanbul'da Tezhip sanatı eğitiminin nerelerde (üniversite ve nakışhaneler) verildiğini tespit ederek, Tezhip sanatı eğitiminin etkinliğini, eğitim ve üretim boyutu açılarından tespit etmeye çalışmıştır. Eğitim programının etkinliğinin
değerlendirilmesinde üniversite ve nakışhane öğrencilerinin görüşlerini, üretim boyutunun değerlendirilmesinde ise üniversite ve nakışhane öğreticilerinin (Öğretmen) görüşlerini almıştır. Bu bağlamda söz konusu kurumlarda verilen eğitimin karşılaştırması yapılmış, her bir eğitim sisteminin güçlü ve zayıf yönleri tespit edilerek, bu sayede Tezhip sanatı eğitiminin nasıl yapılması gerektiği konusunda bilgi edinilmiştir.
Döl (2009)'ün, Gazi Üniversitesinde yapmış olduğu “İlköğretim İkinci Kademe 8. Sınıf Görsel Sanatlar Dersinde Eser Analizi Etkinliğinin, Sanat Eleştirisine Yönelik Bilgisayar Destekli Öğretimi ve Örnek Cd Tasarımı” konulu doktora tezi çalışmasındaki amacı ilköğretim 8.sınıf görsel sanatlar dersinde eser analizi konusunun, araştırmacı tarafından tasarlanan eğitim CD’si yoluyla öğretilmesinin öğrencilerin ders başarısı üzerindeki etkisinin incelenmesidir. Bu araştırmada, 2007–2008 yılında Ankara’da bulunan bir ilkokulda 8.sınıf görsel sanatlar dersinde öğrenim gören 46 öğrenci üzerinde (deney=23, kontrol=23) deney ve kontrol grubu oluşturulmuştur. Bu gruplara öntest, sontest ve kalıcılık testleri uygulanmıştır. Öğrencilerin derse ilişkin başarılarının ölçülmesinde, araştırmacı tarafından geliştirilen 30 soruluk çoktan seçmeli “eser analizi başarı testi” uygulanmıştır. Verilerin analizinde, öntest, sontest ve kalıcılık testleri başarı puanlarının gruplar arası farkların belirlenmesinde t-testi, grup içi farkların belirlenmesi için tekrarlı ölçümlerde tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Varyans analizi sonucu farkın anlamlı çıkması durumunda hangi gruplar arasında fark olduğunun belirlenmesi için LSD testi uygulanmıştır. Bu araştırmada elde edilen bulgulara göre, ders konularına göre tasarlanan CD’lerin hızlı öğrenmede, öğrenilen bilgilerin kalıcılığını arttıracağını ve ders dışında da bilgisayar kullanılarak öğreniminin pekiştirileceği ve yapılacak yeni araştırmalara katkıda bulunacağına yönelik önerilerde bulunulmuştur.
Demir'in (2009), Gazi Üniversitesinde yapmış olduğu “Görsel Sanatlar Dersinde Sanat Eleştirisi Yönteminin Üç Boyutlu Çalışmalarda Öğrencilerin Öğrenme Süreçlerine Etkisi (8. Sınıflar Örneği)” konulu doktora tezinde sanat eleştirisi yönteminin üç boyutlu çalışmalarda öğrencilerin öğrenme süreçlerine ne tür bir etkisi olduğunu tespit edilmeye çalışılmıştır. Öğrenme süreçleri içerisinde sanat eleştirisi ve algılama süreçleri, üç boyutlu çalışmalara yönelik uygulama becerileri ve duyuşsal özellikleri araştırılmıştır. Bahsedilen