Şehzade Abdullah Mersiyesi

Como vimos, o sujeito-aprendiz é convocado a julgar se o que diz é “gramatical” ou “agramatical”, é “certo” ou “errado” e, neste julgamento, deverá sempre se aproximar do sistema a fim de evitar/prevenir os “erros”, tidos como ocorrências desviantes, que se afastam do sistema regularizado da língua e que “impedem” ou “prejudicam” a comunicação. Daí a (auto)correção constituir uma estratégia pedagógica que põe em funcionamento no aprendiz um mecanismo de subjetivação, em que ele aprende a (se) julgar43.

Desse modo, o discurso pedagógico moderno coloca sobre o sujeito a responsabilidade por sua aprendizagem, já que ele deverá “conseguir identificar”, “conseguir visualizar”, “memorizar” as estruturas da língua e utilizá-las corretamente:

O discurso pedagógico moderno projetou um e só um ideal-tipo moral, o do estudante independente-responsável. Aquele que, medindo muito bem tanto os seus atos como as formas de comportamento, saberia sempre encontrar a melhor forma de se adaptar espontaneamente à vida escolar. (RAMOS DO Ó, 2007, p. 40, grifos do autor).

Articulando os conceitos de governamentalidade e de tecnologias do eu desenvolvidos por Foucault (1978/2003) à análise do tipo de sujeito que se configurou na modernidade pelos discursos educacionais, Ramos do Ó (2007) tece reflexões importantes a respeito das técnicas de subjetivação produzidas na instituição escolar. A internalização da disciplina pelo sujeito faz com que uma “adaptação espontânea” a uma ordem de discurso específica apresente-se ao sujeito como um ideal a ser desejado.

Assim, esse sujeito independente-responsável assume uma posição de controle total sobre sua aprendizagem, devendo buscar uma língua sem “falhas”.

43 _{Segundo Larrosa (2002), “aprender a julgar é racionalizar o juízo, conferir-lhe uma ratio, estabilizar}

sua fragilidade, absorver sua indeterminação, prevenir seus erros. É estabilizar os critérios de verdadeiro e falso, de bom e mau, de obediência e transgressão, de normal e anormal, de belo e feio”. (LARROSA, 2002, p. 81).

Esse “caráter jurídico do sujeito na gramática” (HAROCHE, 1984/1992, p. 48) trabalha a exclusão de sentidos que desestabilizem esse imaginário da “excelência”, colocando-os à margem dos espaços de legitimidade: o “erro” constitui um desses sentidos e representa um lugar de constrangimento para o sujeito-aprendiz e para o sujeito-professor – sujeitos-de-direito – em sua relação com a língua estrangeira.

Analisemos as formulações a seguir:

(6PEI) o aluno VAI porque ELE quer aprender... [...] você MOSTRA o seu erro porque você quer com ele CRESCER... você quer entender o PORQUÊ que ta errado né?

(7PEI) eu acho que o interesse individual é muito mais pelo CRESCIMENTO por um/ pelo PROGRESSO uma EVOLUÇÃO... então um ou outro erro fazem parte desse processo

Nesses dizeres, o “erro” constitui um elemento inerente ao processo de aprendizagem, um fenômeno que auxiliará o sujeito-aprendiz a “progredir”, a “crescer” em sua aprendizagem, uma vez que poderá analisar os motivos que o levaram a errar. Ressoam, nesse dizer, os discursos da Análise de Erro e da Teoria da Interlíngua, que concebiam o “erro” como constitutivo do processo de aquisição da língua estrangeira, como mostramos no capítulo 1.

Outro ponto que julgamos importante destacar é a concepção de aprendizagem e de sujeito que perpassa esses dizeres. Destaquemos o significante “querer” e o fragmento “entender o porquê” do “erro”. Vemos emergir no dizer do sujeito-professor a concepção de aprendizagem como um processo consciente, controlado pelo aprendiz. O movimento de significação ocorre aqui a partir da mobilização do (inter)discurso de certas regiões da LA que, como vimos no capítulo 1, concebem “a linguagem [...] como transparente, e o sujeito tem a ilusão de poder fazer coincidir seu dizer, sendo, portanto, concebido como sujeito consciente, capaz de controlar seu processo de aprendizagem.” (BAGHIN-SPINELLI, 2002, p. 34).

Detectamos esse gesto de controle sobre a aprendizagem nas formulações (6PEI) e (7PEI), em que emergem representações de aprendizes como sujeitos centrados, cujo sucesso na aquisição depende de seu “interesse individual” e de sua “vontade” (“quer aprender”, “quer crescer”, “quer entender”), conceitos filiados a discursos sobre motivação produzidos por certas regiões da LA e por escolas de

idiomas brasileiras44_{. Nesses discursos, a motivação encontra-se relacionada às}

tomadas de decisão (escolhas) do aprendiz45 objetivando cumprir metas estabelecidas por ele mesmo no processo de aprendizagem.

Tais concepções preconizam o sujeito cartesiano46, senhor de suas ações, podendo controlá-las e decidi-las: o aprendiz da língua estrangeira deve “esforçar- se” para aprender, buscando alcançar um ideal – o da excelência. Para isso, o aprendiz deve querer aprender (formulação 6PEI).

Esse ideal de controle do sujeito-aprendiz sobre a aprendizagem da língua estrangeira funciona na estabilização de sentidos sobre esse processo, apagando, muitas vezes, sua complexidade. Franzoni (1992) define o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira como “uma apropriação da palavra alheia” e enfatiza que essa “apropriação” constitui-se não apenas de “espaços controláveis”, mas também de “espaços fugidios” (FRANZONI, 1992, p. 20) ocupados pelo sujeito-professor e pelo sujeito-aprendiz na instituição escolar por meio do funcionamento de um

ritual [...] que vai instaurando os diferentes modos de interação, que vai gerando os movimentos pelos quais professor e aprendiz vão traçando o percurso em direção ao saber, na tentativa de alcançar o controle sobre o processo de ensino/aprendizagem bem como o controle sobre a língua-alvo. (FRANZONI, 1992, p. 36-37).

Segundo a pesquisadora, as práticas pedagógicas presentes na sala de aula de língua estrangeira tendem a desconsiderar os “aspectos fugidios do processo de

44 _{Não podemos deixar de considerar a propagação dos discursos sobre motivação e auto-estima}

também pela mídia, que produz subjetividades individualizantes marcadas pela auto-suficiência e satisfação pessoal prometidas pela aprendizagem da LI.

45 _{Ao considerarem a importância da motivação no processo de aquisição da LE, Williams e Burden}

afirmam que “na perspectiva cognitiva, o fator de importância central é o da escolha, isto é, as pessoas podem escolher sobre o modo como se comportam e, portanto, têm o controle sobre suas

ações. [...] Assim, na perspectiva cognitiva, a motivação concerne questões que envolvem os motivos

pelos quais as pessoas decidem agir de determinadas maneiras e os fatores que influenciam suas

escolhas. Isso também envolve decisões quanto à quantidade de esforço que as pessoas estão

preparadas para despender na tentativa de atingir seus objetivos” (WILLIAMS; BURDEN, 1997, p. 119, grifos nossos).

46 _{Coracini (1997a) problematiza essa noção de sujeito concebida por certas regiões da LA. A}

pesquisadora interpreta os processos de ensino e aprendizagem como práticas discursivas que homogeneízam o sujeito “cindido, clivado, heterogêneo, perpassado pelo inconsciente” (CORACINI, 1997a, p. 160). Essa noção pode ser relacionada ao conceito de “sujeito pragmático” (PÊCHEUX, 1983/2002, p. 33) – aquele que possui “um pensamento dirigido a concretizar suas intenções e a encaminhar suas necessidades” (CELADA, 2002, p. 123) diante da língua. Essa representação do sujeito-aprendiz perpassa o dizer dos sujeitos-professores, constituindo um mecanismo de subjetivação presente na instituição escolar.

ensino/aprendizagem”, gerando a ilusão de possibilidade de apropriação da “palavra alheia” (FRANZONI, 1992, p. 38).

Essa reflexão ajuda-nos a compreender como essa ilusão de controle se constitui e significa no dizer do sujeito-professor na formulação 6EI: ao compreender o motivo de seu “erro”, controlando sua aprendizagem, o sujeito-aprendiz poderia se “apropriar” da língua estrangeira. Mas essa “apropriação” constitui, ao mesmo tempo, um lugar impossível para esse sujeito.

2.2 CONSTITUINDO SABERES SOBRE A(S) LÍNGUA(S): ESPAÇOS