ĠLKÖĞRETĠM OKULLARINDA ÖĞRETĠMSEL LĠDERLĠK VE ÖRGÜTSEL BAĞLILIK

Yöneticilerin örgüt üyeleri için doğru eylemlerde bulunmaları, örgüt çalıĢanlarının yöneticilerine güven duyarak örgütlerine bağlanmaları sonucunu doğurur. Örgüt çalıĢanları yönetici davranıĢlarını olumlu algıladığı surece büyük bir aitlik hissine sahip olur. Bir yönetici çalıĢanına bir değer olarak yaklaĢır ve davranırsa o çalıĢanın örgütü ile olan bağlılığını artırır. ÇalıĢanın yöneticisinin davranıĢlarına paralel olarak stresi azalır ve örgütüne karĢı aitlik duygusu yükselir (Porter vd., 1974: 606). Louis (1996), okul liderliği gibi kurumların bazı örgütsel özelliklerinin öğretmenlerin örgütsel bağlılığı üzerinde önemli bir etki gücüne sahip olduğuna yönelik güçlü bir inanıĢ olduğunu belirtirken, Reyes (1992) demografik faktörlerin ve okulun yapısal özelliklerinin öğretmenlerin okula bağlılıklarını etkilediğine yönelik güçlü sonuçlara ulaĢmıĢtır (Hulpia, Devos ve Van Keer, 2010: 41).

Firestone ve Roosenblum (1989), öğretmen bağlılığını etkileyen beĢ önemli kurumsal faktör tanımlamıĢtır. Bunlar; iĢ hakkındaki amacının bilincinde olma, idari destek, karar vermedeki fırsatlar, karĢılıklı saygı ve yakın iliĢki. Bu faktörlerin her biri müdürle öğretmen arasındaki kiĢisel iliĢkilerden türemiĢtir.Bu bağlamda, temel liderlik davranıĢları genel öğretmen memnuniyeti ve bağlılığında önemli rol oynar (Anderman vd., 1991: 6). Öğretmenlerin davranıĢlarının yönlendirilmesi açısından okul

yöneticisinin liderlik davranıĢları büyük önem taĢımaktadır. Okul yöneticisinin liderlik davranıĢı ile öğretmenlerin bağlılıkları arasında yakın bir iliĢki vardır.

Okullardan insanın yetiĢtirilmesi ve dönüĢtürülmesi görevlerini etkili bir Ģekilde yerine getirmesi beklenmektedir. Bu görevin baĢarılı bir Ģekilde yerine getirilebilmesi, öğretmenlerin görev tanımlarında belirtilenlerden çok daha fazlasını yapmalarını gerektirmektedir. Bu ise ancak bağlılığı yüksek öğretmenler tarafından gerçekleĢtirilebilir (Terzi ve Kurt, 2005).

Yüksek öğrenci baĢarısına odaklanmıĢ bir okul için kiĢisel vizyona ihtiyaç duyan deneyimli ve hevesli müdürler, standartlara dayalı çevrede etkili bir öğretimsel lider olmaya yönelmektedirler. Okulun akademik programlarının ortaya konması için vizyon oluĢturma müdürlerin, öğrenciler ve öğretmenler için ilgi çekici- isteklendirici öğrenme ortamları oluĢturmasıyla ve sürdürmesiyle baĢlar. Müdürün akademik baĢarıya yönelik vizyonu paylaĢması, ailelerin, öğrencilerin ve bağlılıklarını artırma açısından özellikle öğretmenlerin anlaması bağlamında önemlidir (Cross ve Rice, 2000: 63-64). Çünkü Ģimdi ve gelecekte baĢarıya ulaĢma adına ortaya konacak hedeflerin belirlenmesinde sürece katılımı sağlanan öğretmenin kuruma aidiyetlik duygusu artacak; bir sahiplenme durumu ortaya çıkacaktır.

Öğretmenlerin ihtiyaçlarının giderilmesinde, beklentilerinin karĢılanmasında okul müdürlerinin etkin rol oynaması gerekir. Ġhtiyaçları giderilen, beklentileri yerine getirilen öğretmenler iĢlerine karĢı daha motive olmuĢ, daha özverili bir çalıĢma içerisinde olabilirler. Bu durum okul örgütüne amaçlarına giden yolda büyük ilerlemeler yaĢatabilir. Ġhtiyaçları giderilmeyen, beklentileri karĢılanmayan öğretmenlerde ise motivasyon düĢüklüğü yaĢanabilir (Ergen, 2009: 2). Bu durum da ister istemez öğretmenlerin bağlılıklarına darbe vuracaktır. Öğretmenlerin bağlılıklarının artırılmasında dıĢsal ve maddi gereksinimlerinin yanında içsel ve moral gereksinimlere de ihtiyaçları vardır. Bu anlamda okul müdürlerinin öğretmenlerin bağlılıklarını olumlu yönde etkileyen demokrat yöneticilik davranıĢları göstermelerinin gerekli olduğu söylenebilir (Terzi ve Kurt, 2005).

Yöneticiler ―teĢvik edici‖, ―sorumlu‖, ―personeli koruyup gözeten‖, ―istikrarlı‖ tavır sergiledikçe; ―hevesli‖, ―sorumlu‖, ―akıllı‖ davrandıkça ve öğretmenler ile olan

iliĢkilerinde ―hoĢ‖, ―geniĢ görüĢlü‖ oldukça öğretmenler kendilerini daha çok adayabilmektedir. Ayrıca ―değiĢik konularda öğretmenlerin görüĢlerine baĢvurulması‖, ―ders kitaplarının seçimi‖, ―ders programlarının düzenlenmesi‖, ―öğrenci baĢarılarının değerlendirilmesi (Özden, 1997: 41) gibi eğitim-öğretim sürecini ön plana alan konuları içeren öğretimsel liderlik davranıĢlarını sergileyen müdürlerin, sözü edilen davranıĢlara öğretmenlerin de iĢtirak etmesini sağlayarak, onların çalıĢtıkları okul ile özdeĢleĢmelerini; dolayısıyla okullarına daha çok bağlılık göstermelerini sağlayabilir. Öğretim lideri, açık bir bağlılık oluĢturarak, baĢta öğretmenler olmak üzere okul toplumunun ortak bir amaç etrafında oluĢan olumlu enerjiye odaklanarak, öğrenme standartlarında paylaĢılan bir inanç, rehber öğretim, öğrenci öğreniminde yüksek düzey, ebeveyn anlayıĢı, yüksek kaliteli eğitim standartları ve hesap verebilirlik için toplum desteği oluĢmasını sağlayabilir (Cross ve Rice, 2000: 63-64).

Farklı liderlik stilleri çalıĢanların motivasyonlarını ve iĢ performanslarını ve neticede bağlılıklarını etkilemektedir. Örneğin Dale ve Fox (2008), liderlik davranıĢı olarak liderin saygısı, nezaketi ve giriĢimcilik gücünün, uzlaĢtırıcı tavrının çalıĢanlarda rol gerilimini (iĢe yönelik stresini), rol geriliminin de örgütsel bağlılık değiĢkenini etkilediğini, Hulpia, Devos ve Van Keer (2010) ise katılımcı ve paylaĢımcı liderlik davranıĢları sergileyen yöneticilerin öğretmenlerin örgütsel bağlılıklarını olumlu yönde etkilediğini belirtmiĢtir. Sözü edilen ve örnekler verilen bu liderlik stillerinin en önemlilerinden birinin öğretimsel liderlik olduğu söylenebilir. Öğretimsel bir lider olan yönetici, sergilediği liderlik davranıĢlarıyla iĢgörenleri iĢini daha iyi yapabilme konusunda heveslendirir, baĢarıya ulaĢma konusunda değiĢik öneriler getiren çalıĢanları cesaretlendirir, örgütte yüksek baĢarı beklentisi oluĢturarak iĢgörenlerin de bu yönde çalıĢmasına örnek olur. Kendisini odasına kapatıp evrakların arasında kaybolan bir yönetici yerine, sürekli sürecinin içinde olan ve iĢgörenleri çalıĢtırmayı değil, onlarla beraber çalıĢmayı düĢünen bir yönetici gören çalıĢanların bulundukları kuruma bağlılıkları artacaktır.

Zengin bir öğrenme ortamı oluĢturabilmek ve isteyerek öğrenmeyi teĢvik edebilmek için bir okul kültürü oluĢturmak zor bir iĢtir. Yüksek performanslı iĢletmeler gibi etkili okulun arkasında verimlilik, yüksek moral, güven ve bağlılık gibi teĢvik edici güçlü bir kültürün oluĢturulması gerekir (Deal, 1985: 608;akt. Warner, 2010: 30). Özellikle öğretim sürecini ve ortamını ön plana alan öğretimsel liderliğin, etkili okul

oluĢturma yolunda kurumlarda çalıĢan öğretmenlerin bağlılıklarını artırıcı önemli bir etken olduğu görülmektedir.

Müdür-öğretmen arasındaki iliĢkide müdürün sergilediği davranıĢlar neticesinde öğretmen üzerinde bıraktığı etkinin büyük bir rolü vardır. Zamana göre değiĢmeyen, dengeli olan müdür davranıĢları, öğretmenler üzerinde olumlu etki oluĢturmaktadır (Blase ve Blase, 1999). Okullarda yöneticiler, yaptırım ve emir verme hakkına sahip kiĢiler oldukları kısaca örgütsel iradeyi kullanma hak ve yetkisine sahip oldukları için, çalıĢanların örgütsel iklimi ve psikolojiyi algılamalarında belirleyici olmaktadırlar. Yöneticilerin sergiledikleri liderlik davranıĢlarının olumlu olması; hele hele amacın baĢarılı bireyler yetiĢtirip, etkili okullar ortaya çıkarmak olduğu bilgi çağı dünyasında, eğitim kurumlarındaki yöneticilerin birer öğretim lideri gibi davranması, çalıĢanların örgütsel bağlılıklarının artmasına vesile olacaktır.