• Sonuç bulunamadı

İlköğretim kurumlarında öğretimsel liderlik ile örgütsel bağlılık arasındaki ilişki (Konya ili örneği)

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "İlköğretim kurumlarında öğretimsel liderlik ile örgütsel bağlılık arasındaki ilişki (Konya ili örneği)"

Copied!
184
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ĠLKÖĞRETĠM KURUMLARINDA

ÖĞRETĠMSEL LĠDERLĠK ĠLE ÖRGÜTSEL BAĞLILIK ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ (KONYA ĠLĠ ÖRNEĞĠ)

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan Mehmet Koray SERĠN

ANKARA ġubat, 2011

(2)

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ĠLKÖĞRETĠM KURUMLARINDA

ÖĞRETĠMSEL LĠDERLĠK ĠLE ÖRGÜTSEL BAĞLILIK ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ (KONYA ĠLĠ ÖRNEĞĠ)

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan Mehmet Koray SERĠN

DanıĢman Doç. Dr. Bekir BULUÇ

ANKARA ġubat, 2011

(3)

i

Mehmet Koray SERĠN’ in Ġlköğretim Okullarında Öğretimsel Liderlik Ġle Örgütsel Bağlılık Arasındaki ĠliĢki baĢlıklı tezi ……… tarihinde, jürimiz tarafından Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye (Tez DanıĢmanı): ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...

(4)

ii

Bu çalıĢma, öğretmenlerin algılarına göre ilköğretim kurumlarında görev yapan yöneticilerin sergiledikleri öğretimsel liderlik davranıĢları ile öğretmenlerin örgütsel bağlılığı arasındaki iliĢkiyi belirlemeye yöneliktir.

Eğitim, belirlenen hedefler doğrultusunda topluma kaliteli ve nitelikli bireyler yetiĢtirmek suretiyle ülkelerin geliĢmesini ve ilerlemesini sağlayan en önemli unsurdur. Eğitim sistemi içerisinde sözü geçen kaliteli ve nitelikli bireyler yetiĢtirme görevi okullara verilmiĢtir. Bu görevin yerine getirilmesinde ise en kritik iki noktada yöneticiler ve öğretmenler yer almaktadır. Okuldaki eğitim ve öğretim faaliyetlerinin yönetimini okul müdürleri yapmaktadır. Okul müdürlerinin göstereceği liderlik davranıĢları, baĢta öğretmen ve öğrenciler olmak üzere diğer tüm unsurlar üzerinde etkili olmaktadır. Bir okul, müdürü kadar iyidir sözü müdürlerin sadece yönetici değil aynı zamanda birer lider; özelliklede amacın eğitim öğretimde baĢarı elde etmek olduğu düĢünülürse birer öğretim lideri olması gerektiğini göstermektedir. Bununla birlikte öğretmenlerin de eğitimde belirlenen hedeflere ulaĢılabilmesi ve eğitim-öğretim faaliyetlerini baĢarılı bir biçimde yerine getirilebilmesi için çalıĢtıkları kuruma üst düzey bağlılık duymaları gerekmektedir. Yöneticilerin sergiledikleri öğretimsel liderlik davranıĢlarının olumlu olması da öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeylerinin artmasını sağlayacaktır. Dolayısıyla eğitim örgütlerinin vazgeçilmez parçası olan öğretmenlerimizin örgütsel bağlılık düzeyleri ile ilköğretim kurumlarındaki yöneticilerin öğretimsel liderlik davranıĢları arasındaki iliĢkiyi belirlemeye çalıĢtığımız bu araĢtırmanın eğitim sistemimiz açısından çok yararlı olacağı düĢünülmektedir.

Bu araĢtırmanın yürütülmesinde çok büyük katkısı olan, 2006 yılında baĢlayan yüksek lisans serüvenim boyunca her konuda destek ve yardımını gördüğüm değerli hocam ve tez danıĢmanım Doç. Dr. Bekir BULUÇ’ a teĢekkür ve saygılarımı sunarım. Tüm yüksek lisans öğrenimim süresince ve tez çalıĢmamın her aĢamasında maddi-manevi destek verip yanımda olan, teĢvik eden anneme, babama ve eĢime, ayrıca çalıĢmalarıma katkıda bulunan tüm arkadaĢlarıma en içten teĢekkürlerimi sunarım.

(5)

iii

ĠLKÖĞRETĠM KURUMLARINDA

ÖĞRETĠMSEL LĠDERLĠK ĠLE ÖRGÜTSEL BAĞLILIK ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ (Konya Ġli Örneği)

SERĠN, Mehmet Koray

Yüksek Lisans, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Bekir BULUÇ

ġubat–2011,172 sayfa

Bu araĢtırmanın amacı ilköğretim kurumlarında görev yapan yöneticiler tarafından sergilenen öğretimsel liderlik davranıĢları ile öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeyleri arasındaki iliĢkiyi öğretmenlerin algılarına göre belirlemektir.

ÇalıĢma iliĢkisel ve nedensel araĢtırma modelindedir. AraĢtırmada örneklem seçiminde oranlı örnekleme yöntemi kullanılmıĢtır. Bu bağlamda Konya ili merkez ilçelerinde (Meram, Karatay, Selçuklu) bulunan okul ve öğretmen sayısına göre oranlamaya gidilerek toplamda 17 ilköğretim okulu ve 2009-2010 eğitim öğretim yılında bu okullarda görev yapan 419 öğretmen, örneklem grubunu oluĢturmuĢtur. AraĢtırmada ilköğretim okullarında görev yapan yöneticilerin öğretimsel liderlik davranıĢlarını hangi düzeyde sergilediklerini belirlemek amacıyla ġiĢman (1997) tarafından geliĢtirilen ―Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği DavranıĢları‖ anketi, öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeylerini belirlemek için ise Porter, Steers, Mowday ve Boulian (1974) tarafından geliĢtirilen ―Örgütsel Bağlılık Anketi‖ (Organizational Commitment Questionnaire - OCQ) kullanılmıĢtır. Verilerin analizinde betimsel istatistik yöntemlerinden aritmetik ortalama ( x ), standart sapma (s), yüzde (%), frekans (f) iĢlemleri ile Pearson Moments çift yönlü korelasyon analizi ve çoklu regresyon analizi teknikleri kullanılmıĢtır.

AraĢtırma bulgularına göre örneklem grubunun cevapları doğrultusunda öğretmenlerin, okul yöneticilerinin sergiledikleri öğretimsel liderlik davranıĢlarına iliĢkin algılarının ―çoğu zaman‖ düzeyinde olduğu görülmüĢtür. Yöneticilerin en fazla okulun amaçlarının belirlenmesi ve paylaĢılması alt boyutunda yer alan davranıĢları; en

(6)

iv

sergiledikleri görülmüĢtür. Ayrıca öğretmenlerin örgütsel bağlılıklarının ―katılıyorum‖ düzeyinde olduğu tespit edilmiĢtir. Genel olarak öğretimsel liderlik ile örgütsel bağlılık arasında pozitif yönde, orta düzeyde ve anlamlı bir iliĢki vardır. Buna göre öğretmenlerin, kurumlarında çalıĢan yöneticilerin sergiledikleri öğretimsel liderlik davranıĢlarına yönelik algıları arttıkça örgütsel bağlılık düzeyleri de aynı oranda artmaktadır. Öğretimsel liderliğin alt boyutları ile örgütsel bağlılık arasındaki iliĢki incelendiğinde ise örgütsel bağlılık ile baĢta okulun amaçlarının belirlenmesi ve paylaĢılması ile düzenli öğretme-öğrenme çevresi ve iklimi oluĢturma boyutları olmak üzere bütün alt boyutlar arasında pozitif yönde ve orta düzeyde anlamlı bir iliĢki olduğu görülmektedir. Örgütsel bağlılık ile en düĢük korelasyona sahip boyut ise öğretmenlerin desteklenmesi ve geliĢtirilmesi boyutudur. Öğretimsel liderliğin örgütsel bağlılığı yordayıp yordamadığını tespit etmek için yapılan regresyon analizi sonuçlarına göre, okulun amaçlarının belirlenmesi ve paylaĢılması alt boyutu ile düzenli öğretme-öğrenme çevresi ve iklimi oluĢturma alt boyutunda yer alan davranıĢların örgütsel bağlılık üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu görülmektedir.

(7)

v

THE RELATIONSHIP BETWEEN INSTRUCTIONAL LEADERSHIP AND ORGANĠZATĠONAL COMMĠTMENT IN PRIMARY SCHOOLS

(A Study In Konya)

SERĠN, Mehmet Koray

Master Thesis, Department of Primary School Teaching Supervisor: Associate Professor Bekir BULUÇ

February–2011, 172 Page

The aim of this study is to determine, by perception of teachers, the relationship between instructional leadership and organizational commitment in primary schools. The study is based on relational and casual method of survey. In the study, rational variety of method is used for determining sampling. In this context, the sampling group is composed of 17 primary schools with 419 teachers who worked during 2009-2010 educational year, in three districts (Selçuklu, Meram and Karatay), which are considered as number of school and teacher in the limits of Metropolitan City of Konya.

In the study, a survey for determining instructional leadership in primary schools, namely ―Instructional Leadership Behaviors of Principals’‖ developed by ġiĢman (1997), and another survey for determining organizational commitment of teachers, namely ―Organizational Commitment Questionnaire‖ developed by Porter, Steers, Mowday ve Boulian (1974) are used. In analysing data, of descriptive statistic methods, mean (x ), standard deviation (s), percentage (%) frequency (f) transactions and also Pearson moments two-tailed correlation analysis and multi-regression analysis are used.

According to findings, it is found that replies of teachers within the sampling at most displaying dimension of instructional leadership is determining and sharing the school’s aims. It is identified that principals displaying support and grow the teacher dimension at least. Generally, there is a meaningful and middle level relationship between instructional leadership and organizational commitment at positive direction.

(8)

vi increases in the same rate.

When the relationship between dimensions of instructional leadership and organizational commitment is considered, there is a meaningful relationship at middle level and positive direction between all of the dimensions of instructional leadership and teachers’ organizational commitment. According to results of regression analysis for identifying whether instructional leadership support organizational commitment or not, it is seen that the variants of determining and sharing the school’s aims and creating regular teaching and learning environment and climate behaviors are meaningful supportive on organizational commitment.

(9)

vii

Sayfa

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... i

ÖN SÖZ ... ii

ÖZET ... iii

ABSTRACT ... v

ĠÇĠNDEKĠLER ... vii

TABLO VE ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... x

BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu… ... 3 1.2. AraĢtırmanın Amacı… ... 12 1.3. AraĢtırmanın Önemi… ... 13 1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları… ... 15 1.5. Varsayımlar ... 15 1.6. Tanımlar ... 15 BÖLÜM II ... 16 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 16 2.1. ÖĞRETĠMSEL LĠDERLĠK ... 16

2.1.1. Liderlik Kavramı ve Tanımı ... 16

2.1.2. Liderlik ve Yöneticilik ... 18

2.1.3. Liderliğin Önemi ve Okul Yönetiminde Liderlik ... 20

2.1.4. Liderlik Stilleri ... 23 2.1.4.1. Vizyoner Liderlik ... 24 2.1.4.2. Kültürel Liderlik ... 25 2.1.4.3. Etik Liderlik ... 26 2.1.4.4. DönüĢümcü Liderlik ... 27 2.1.5. Öğretimsel Liderlik ... 28

2.1.6. Öğretimsel Liderlik Kavramı ve Tanımı………. 29

2.1.7. Öğretimsel Liderliğin DavranıĢ Boyutları ………. 37

2.1.7.1. Okul Amaçlarının Belirlenmesi ve PaylaĢılması ……… 40

2.1.7.2. Eğitim Programı ve Öğretim Sürecinin Yönetimi ………….. 41

2.1.7.3. Öğretim Süreci ve Öğrencilerin Değerlendirilmesi ………… 43

2.1.7.4. Öğretmenlerin Desteklenmesi ve GeliĢtirilmesi ………. 46

(10)

viii

2.2.2. Örgütsel Bağlılığın Önemi ... 54

2.2.3. Örgütsel Bağlılık Sınıflandırmaları ... 57

2.2.3.1. Etzioni’ nin Sınıflandırması ... 58

2.2.3.2. Wiener’ in Sınıflandırması ... 59

2.2.3.3. O’Reilly ve Chatman’ ın Sınıflandırması ... 60

2.2.3.3.1. Uyum ………... 60

2.2.3.3.2. ÖzdeĢleĢme ………... 60

2.2.3.3.3. ĠçselleĢtirme ……….. 61

2.2.3.4. Katz ve Kahn’ ın Sınıflandırması ... 61

2.2.3.5. Becker’ in Yan Bahis Sınıflandırması ... 61

2.2.3.6. Salancik’ in Sınıflandırması ... 62

2.2.3.7. Allen ve Meyer’ in Sınıflandırması ... 63

2.2.3.7.1. Duygusal Bağlılık ... 64 2.2.3.7.2. Devamlılık Bağlılığı ... 64 2.2.3.7.3. Normatif Bağlılık ... 65 2.2.3.8. Mowday’ in Sınıflandırması ... 66 2.2.3.8.1. Tutumsal Bağlılık ... 67 2.2.3.8.2. DavranıĢsal Bağlılık ... 67

2.2.4. Örgütsel Bağlılığa Etki Eden Faktörler ………... 69

2.2.4.1. Demografik Faktörler ………... 70

2.2.4.2. ĠĢ ve Role ĠliĢkin Faktörler ……….. 71

2.2.4.3. ĠĢ Deneyimi ve ÇalıĢma Ortamına ĠliĢkin Faktörler ……… 72

2.2.4.4. Örgüt Yapısına ĠliĢkin Faktörler ……….. 73

2.2.5. Örgütsel Bağlılık Düzeyleri ve Sonuçları ………... 74

2.2.5.1. DüĢük Örgütsel Bağlılık ……….. 74

2.2.5.2. Ilımlı Örgütsel Bağlılık ……… 75

2.2.5.3. Yüksek Örgütsel Bağlılık ………. 76

2.2.6. Öğretmenlerin Örgütsel Bağlılığı ………... 77

2.3. LĠDERLĠK ĠLE ÖRGÜTSEL BAĞLILIK ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠ ... 82

2.4. ÖĞRETĠMSEL LĠDERLĠK VE ÖRGÜTSEL BAĞLILIK ……….. 85

2.5. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ……….. 88

2.5.1. Öğretimsel Liderlik Ġle Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar ... 88

2.5.1.1. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ………... 88

2.5.1.2. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar ………. 91

2.5.2. Örgütsel Bağlılık Ġle Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar ... 95

2.5.2.1. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ………... 95

(11)

ix

YÖNTEM ... 105

3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 105

3.2. Evren ve Örneklem ... 105

3.3. Veri Toplama Araçları ... 108

3.3.1. Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği DavranıĢları Anketi ... 108

3.3.2. Örgütsel Bağlılık Anketi ... 112

3.4. Verilerin Toplanması ... 113 3.5. Verilerin Analizi ... 114 BÖLÜM IV ... 115 BULGULAR ve YORUM ... 115 BÖLÜM V ... 141 SONUÇ ve ÖNERĠLER ... 141 5.1. Sonuçlar ... 141 5.2. Öneriler ... 147 KAYNAKÇA ... 149 EKLER ... 164

Ek–1 AraĢtırma Ölçeği ... 165

Ek–2 Öğretim Liderliği Anketi için Mehmet ġiĢman’ ın Onayı ... 170

Ek–3 Örgütsel Bağlılık Anketi için Rick Steers’in Onayı ... 171

(12)

x

Tablo 2.1. Lider Ġle Yönetici Arasındaki Farklar………... 20 Tablo 2.2. Okul Yöneticilerinin Liderlik DavranıĢlarındaki DeğiĢim Süreci…… 29 Tablo 2.3. Bağımsız Bir DeğiĢken Olarak Örgütsel Bağlılık………. 95 Tablo 2.4. Bağımlı Bir DeğiĢken Olarak Örgütsel Bağlılık………... 96 Tablo 3.1. Örnekleme Seçilen Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Ġlçelere,

Okullara ve Ankete Katılımlarına Göre Dağılımları……… 106 Tablo 3.2. Örneklem Grubuna Giren Öğretmenlerin Cinsiyet, YaĢ, Mezun

Olunan Okul, Mesleki Kıdem, Okuldaki ÇalıĢma Süresi ve

Okuldaki Görevine Göre Dağılımları………... 107 Tablo 3.3. Öğretimsel Liderlik Anketi ve Alt Boyutları……… 109 Tablo 3.4. Öğretimsel Liderlik Anketi Puanlama Sınırları……… 109 Tablo 3.5. Öğretimsel Liderlik Anketi Alt Boyutlarına Ait Cronbach

Alpha Değerleri………... 110 Tablo 3.6. Öğretimsel Liderlik Anketi Maddelerine Ait Faktör Yükleri………... 111 Tablo 3.7. Örgütsel Bağlılık Anketi Puanlama Sınırları……… 112 Tablo 3.8. Örgütsel Bağlılık Anketi Maddelerine Ait Faktör Yükleri ve

Anketin Bütününe Yönelik Cronbach Alpha Değeri……… 113 Tablo 4.1. Öğretmenlerin Öğretim Liderliği Anketinin Boyutlarına Verdiği

Cevaplara ĠliĢkin Ortalama ve Standart Sapmalar………... 115 Tablo 4.2. Öğretmenlerin Örgütsel Bağlılık Anketine Verdiği Cevaplara

ĠliĢkin Ortalama ve Standart Sapmalar………. 125 Tablo 4.3. Öğretimsel Liderlik ve Örgütsel Bağlılık Arasındaki Pearson Çift

Yönlü Korelasyon Analizi Sonuçları……… 129 Tablo 4.4. Öğretimsel Liderlik Alt Boyutları ve Örgütsel Bağlılık Arasındaki

ĠliĢkiyi Belirlemeye Yönelik Pearson Çift Yönlü Korelasyon

Analizi Sonuçları………. 132 Tablo 4.5. Öğretimsel Liderliğin Örgütsel Bağlılığı Yordamasına ĠliĢkin

(13)

BÖLÜM I

Bu bölümde araĢtırmanın problem durumu, araĢtırmanın amacı, önemi, sınırlılıkları, varsayımlar ve araĢtırma konusu ile ilgili tanımlara yer verilmiĢtir.

GĠRĠġ

YaĢanan değiĢimin had safhaya çıktığı günümüz dünyasında, toplumlar ve toplumlara yön veren örgütler de bu hızlı değiĢimden etkilenmektedir. Teknolojideki geliĢmeler ve küreselleĢme, planlı bir biçimde koordine edilmiĢ güçler ve eylemler topluluğu (Bursalıoğlu, 2008: 15) olarak örgütleri, yönetimlerini, çalıĢanlarını değiĢik Ģekillerde etkilemektedir. Örgütler, bu geliĢmelere paralel olarak yönetim anlayıĢları üzerinde tekrar düĢünüp, ancak değiĢen Ģartlara uyum sağlayarak hedeflere ulaĢılabileceğinin farkına varmıĢlardır. Örgüt yönetimlerinde yöneticilik faaliyetlerinin yanı sıra, liderlik davranıĢlarının da ortaya konması; bu suretle olumlu bir çalıĢma ortamı oluĢturularak çalıĢanların, örgütlerine bağlılıklarının artırılması amaçlanmıĢtır. Bunun neticesinde son yıllarda örgütlerde yöneticilerin liderlik davranıĢları ve çalıĢanların bağlılık düzeyleri değiĢik araĢtırmalara konu olmuĢtur.

Liderlik, örgütsel araĢtırmalarda en çok tartıĢılan konulardan birini oluĢturmaktadır. Bu durum kuĢkusuz liderlik olgusunun örgütlerde oynadığı önemli rolden kaynaklanmaktadır. Burns (1978), Bennis (1983), Bass (1985) ve Tichy ve Devanna (1986) liderlik konusunda araĢtırmalar yapmıĢlar ve liderlik kavramını, amaçlara ulaĢtıracak vizyon belirleme ve belirlenen bu amaçları baĢarmaları için takipçilere yol gösterme Ģeklinde tanımlamıĢlardır (Bass, 1990a: 16). Her örgütte olduğu gibi eğitim örgütlerinde de yönetici konumunda bulunan kiĢilerin liderlik davranıĢları göstermesi gerekir. Özellikle öğretimsel faaliyetlerin baĢarıyla gerçekleĢtirilebilmesi için okullara özgü olarak ortaya konan ve Hallinger ve Murphy (1985, 1986), Smith ve Andrews (1989), Krug (1991, 1992), McEwan (1994), Blase ve Blase (1999), Lashway (2002) gibi araĢtırmacılar tarafından da araĢtırma konusu olarak ele alınan öğretimsel liderlik kavramı eğitim sisteminin iĢleyiĢi açısından önemlidir.

YaĢanan değiĢime ve geliĢime paralel olarak artık insan kaynağına değer verip, iĢgören üzerine odaklanmaya baĢlayan yönetim yaklaĢımları gün geçtikçe daha önem

(14)

kazanmıĢ; insan faktörü bir örgüt için ―olmazsa olmaz‖ haline gelmiĢtir. Bu doğrultuda örgütlerde arzu edilen amaçlara ulaĢılmasında çalıĢanların örgüte bağlılığı, araĢtırmacılar tarafından, dikkate alınması gereken bir kavram olarak ifade edilmiĢtir. Bu bağlamda Allen ve Meyer (1990), bağlılığı ―bireyi örgüte bağlayan psikolojik durum‖ olarak tanımlarken Mowday, Porter ve Steers (1979) ise, ―bireyin örgütüyle özdeĢleĢmesi neticesinde oluĢturduğu duygusal bağ‖ olarak ifade etmiĢtir. Eğitim örgütlerindeki iĢgörenler olan öğretmenlerin bağlılıkları da okulların nitelikli birey yetiĢtirme görevlerini yerine getirebilmeleri açısından önem arz etmiĢ, Reyes (1990), Rozenholtz ve Simpson (1990), Shin ve Reyes (1991), Anderman, Bezler ve Smith (1991), Firestone ve Pennel (1993), Hulpia, Devos ve Van Keer (2010) bu konuya yönelik araĢtırmalar gerçekleĢtirmiĢlerdir.

Örgütlerde yöneticilerin iĢgörenlere bir insan olarak değer vermeleri, onları önemsemeleri, davranıĢ ve ifadeleriyle yol göstermeleri kısaca sadece yöneticilik değil aynı zamanda liderlik yapmaları, iĢgörenleri yapmıĢ oldukları iĢi sahiplenmelerini ve sorumluluk alma duygularını tetiklemekte bu Ģekilde de üst düzeyde bir bağlılık sağlamaktadır. Nitekim Lok ve Crawford (1999, 2004), Dick ve Metcalfe (2001), Chen (2008), Dale ve Fox (2008) çalıĢmalarıyla bu görüĢü desteklemiĢlerdir

Toplumların mevcut dinamiklerini koruması ve değiĢimin gerisinde kalmaması için ihtiyacı olan, amaçlara uygun olarak yetiĢtirilen ―insan‖ unsurunu sağlayan örgütler olarak bilinen okullarda da, diğer örgütlerde olduğu gibi yöneticilerin sergiledikleri liderlik davranıĢları ve öğretmenlerin örgüte bağlılıkları hedeflere ulaĢmada etkili olan unsurlardır. Okullarda istenilen baĢarı seviyesinin sağlanmasında en temel yapı taĢı olarak görülen öğretmenlerin, mesleklerini zoraki değil gerçekten isteyerek yapmalarını sağlamada, müdürlerin sergileyecekleri davranıĢlar önem arz etmektedir. Bu bağlamda okullarda eğitim kalitesinin artması, öğretmenlerin kuruma bağlılığının artırılabilmesi için müdürlerin sergiledikleri öğretimsel liderlik davranıĢlarının ne düzeyde olduğunun belirlenmesi önemlidir. Müdürlerin öğretimsel liderlik rollerini ne düzeyde sergilediklerine ve öğretmenlerin bağlılığının belirlenmesine yönelik birçok araĢtırma yapılmıĢtır. Ancak ilköğretim okullarındaki öğretimsel liderlik ile öğretmen bağlılığı arasındaki iliĢkiyi ele alan araĢtırma sayısı yok denecek kadar azdır. Bu bağlamda öğretimsel liderlik ile bağlılık arasında bir iliĢki olup olmadığını incelemeyi amaçlayan bu çalıĢmanın literatüre katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.

(15)

1.1. Problem Durumu

Örgüt, üyeleri arasındaki iliĢkilerin bir örgüsü ya da üyeleri tarafından kurulan bir koalisyon olarak görülebilir (Bursalıoğlu, 2008: 15). Yapılan bu tanımlamalar, örgüt içerisinde insan unsurunun ne kadar önemli olduğunu göstermektedir. Bu anlayıĢın uzantısı olarak çağdaĢ yöneticilerden, iĢgörenlerin örgüte bağlılıklarının sağlanması ve artırılması için gereken çabayı göstermeleri gerekmektedir. Her Ģeyden önce, iĢgören bağlılığını sağlamak için yöneticilerin sahip oldukları kalıplaĢmıĢ, katı bürokratik davranıĢlardan kurtulmaları gerekmektedir. Örgütlerde görev yapan yöneticilerin güvene ve saygıya dayalı olumlu bir çalıĢma ortamı oluĢturmalarını sağlayan ve iĢgörenin gözünde yöneticiyi değerli kılan liderlik davranıĢlarıyla, iĢgörenin yaptığı iĢi daha verimli ve arzu ederek yapmasını sağlayan bağlılık kavramının, sözü edilen insan unsuruna vurgu yapan önemli iki etken olduğu düĢünülmektedir.

Tarihin eski çağlarından günümüze insanlar, liderlik ve liderliğe iliĢkin düĢüncelerle ilgili olmuĢlardır. Liderlik olgusu sürekli olarak tartıĢılmakta ve bilimsel olarak araĢtırılmaktadır. Gizemli bir olgu olarak nitelendirilebilen liderlik, geçen yıllara rağmen önemini yitirmemektedir. Ancak bütün bu ilgi ve araĢtırmalara rağmen dünyanın her tarafındaki kuruluĢlarda, örgütlerde hep aynı Ģeyden Ģikâyet edilmektedir: Yeterli liderlikten yoksunuz! (Eraslan, 2004).

Yukl (2006), liderliği, bir iĢin yapılması için ne gerektiği ve nasıl yapılması gerektiği konusunda etrafındakilerle hemfikir olma ve ortak hedeflerini gerçekleĢtirmek için bireysel ve toplu çalıĢmaları kolaylaĢtırıcı davranma ile diğerlerini etkileme süreci, Northouse (2007) ise ortak bir hedefe ulaĢmak için bireysel etkilerle grubu etkileme süreci olarak ifade etmektedir. Bu tanımlar bize liderlik olgusunun merkezinde çeĢitli bileĢenler olduğunu göstermektedir. Bunlardan bazıları: (a) liderlik bir süreçtir (b) liderlik baĢkalarını etkilemeyi içerir (c) liderlik bir grup kapsamında olur ve (d) bu hedefler liderler ve onların takipçileri tarafından paylaĢılır (Goffee ve Jones, 2007: 1).

Organizasyon için lider oldukça önemlidir. Bu önemin üç ana sebebi vardır. Birincisi, kurumun etkinliğinden liderler sorumludur. Kurumsal basarı veya baĢarısızlık, en üst düzeydeki insanların benimsedikleri kalite anlayıĢıyla ve liderlik davranıĢlarıyla ilgilidir. Ġkincisi, liderler çalıĢanlara güven ve amaç sağlarlar. Üçüncü olarak liderler

(16)

kurumun sağlamlığıyla ilgilidir; kurumun sağlamlığı, güvenilirliği liderin elinden geçer (Bennis, 2003: 18).

Örgütlerdeki yöneticilerin en temel görevi çalıĢanların örgütsel rollerini en iyi Ģekilde yerine getirebilmeleri için koĢulları kolaylaĢtırmak ve yardımcı olmaktır. Yöneticinin sergilediği liderlik stilinin örgütlerde yönetici-iĢgören iliĢkisinin kalite bakımından artmasına ya da azalmasına neden olan anahtar bir faktör olduğu söylenebilir. Zira değiĢik liderlik stilleri üzerine çok fazla sayıda araĢtırma yapılmıĢ (Bass, 1985; Fiedler, 1967; Hersey and Blanchard, 1977; Stodgill, 1963, 1974) ve bu değiĢik liderlik stilleri ile çalıĢanların motivasyonu, tutumları, bağlılıkları ve iĢ performansları arasında önemli iliĢkiler bulunmuĢtur (Dale ve Fox, 2008: 111).

Son yıllarda bilim adamları okullara özgü bir liderlik türü üzerinde daha sık durmaya baĢlamıĢlardır. Özellikle 1970’li yılların ikinci yarısından itibaren eğitim liderliği kapsamında yapılan çalıĢmaların büyük bir bölümünün, öğretme ve öğrenmeyi merkeze alan ve öğretim liderliği adı verilen bir konu üzerinde toplandığı görülmüĢtür (GümüĢeli, 1996b: 6). Yöneticilerin sahip olup, sergilemesi gerektiği ısrarla dile getirilen, eğitim kurumlarının amaçlarını gerçekleĢtirmesini sağlayan Ģartlardan, liderlik davranıĢlarından ya da stillerinden birisi de ―öğretimsel liderlik‖ davranıĢıdır.

Öğretimsel liderlik, okul müdürünün, okulda beklenen sonuçlara ulaĢabilmek için hem kendisinin yerine getirmek durumunda olduğu hem de kendisi dıĢındaki insanları etkileyerek onlar aracılığı ile yerine getirilmesini sağladığı davranıĢlar olarak nitelendirilebilir (ġiĢman, 2004: 59). 1980’ li yıllarda öğretimsel liderlik, araĢtırmacıların, çoğunlukla müfredat ve öğretim sürecini yüksek bir odakta tutan müdürlere sahip etkili okulların farkına varmasıyla ve bu etkili okullar üzerine yoğunlaĢmalarıyla egemen bir paradigma haline gelmiĢtir. 1990’ lı yılların ilk yarısında ise öğretimsel liderlik kavramına daha tereddütlü yaklaĢıldı ve konumunu okul temelli yönetim anlayıĢına ve kolaylaĢtırıcı liderlik kavramına bıraktı. Ancak son zamanlarda öğretimsel liderlik, standartlara dayalı hesap verebilme sisteminin geliĢip ivme kazanmasıyla liderlik ajandasında üst sıralara geri dönmektedir. Eğitimin açık standartları, baĢarının somut kanıtlarını sağlama durumu ile bir araya gelmek suretiyle ağır bir baskı durumu oluĢturarak öğretimsel liderliğin önemini bir kez daha teyit etmiĢtir (Lashway, 2002: 1-2).

(17)

Öğretimsel liderlik, bir okul yöneticiliği ya da idareciliğine göre çeĢitli Ģekillerde farklılıklar gösterir. Müdürler, yönetici olarak çok sıkı idari görevlerle meĢgul olduklarını düĢünerek öğretim lideri olan müdürlere nazaran kendileriyle gurur duyarlar. Açık amaçlar belirlemeyi, eğitim için kaynak ayarlamayı, programı yönetmeyi, ders planlamalarını izlemeyi ve öğretmenlerin değerlendirilmesini daha sonraki rolleri olarak görürler. Öğretim liderliği ise bu faaliyetleri ve öğrencinin öğrenme sürecindeki geliĢimini teĢvik etmeyi temel alır (Flath, 1989). Öğretimsel lider öncelikli olarak öğretimsel bir kalite oluĢturur ve bunu bir vizyon haline getirmek için çalıĢır (Phillips, 2004).

Elbette okullarda amaçların gerçekleĢtirilmesi, baĢarının sağlanması, toplum için gerekli olan kaliteli çıktının meydana getirilebilmesi için sadece yöneticilerin belli baĢlı davranıĢları sergilemesinin yeterli olacağı düĢünülmemelidir. Öğretmenler de sergiledikleri davranıĢlarla; yöneticilerle karĢılıklı etkileĢim halinde bulunarak hedeflenen baĢarıya ulaĢmada bir performans ortaya koyarak, sürece yön vermektedirler. Bunun için de öğretmenlerin iĢlerini severek yapmaları, bulundukları ortamdan memnun olmaları ve yaptıkları iĢten doyum sağlamaları; kısaca üst düzeyde bağlılık göstermeleri gerekmektedir. Buluç (2009a: 8)’ a göre son yıllarda yapılan çalıĢmalar okulda öğretmenlerin performansını yükseltmede iĢ doyumu, örgüt kültürü, örgüt yapısı, etik, örgütsel sağlık vb. faktörlerin etkili olduğunu göstermektedir. Bu faktörlerden birinin de örgütsel bağlılık olduğu düĢünülmektedir.

Örgütsel bağlılık kavramını ele alan ilk araĢtırmacı olarak bilinen Becker (1960)’ e göre bağlılık, bireysel istek ve davranıĢların kiĢinin kendi gerçekleĢtirdiği eylemler neticesinde zamanla bir içselleĢmeye dönüĢmesidir. Bir baĢka alıntılanan yazar olan Kanter (1968), ise bağlılığı, çalıĢanların örgüte enerjisini ve sadakatini verme gönüllülüğünü, kendi kendini ifade edebilen kiĢisel sistemlerden sosyal iliĢkilere geçiĢ olarak ifade eder. Örgütsel bağlılık çalıĢmalarına katkı sağlayan diğer bir araĢtırmacı da Etzioni (1961)’ dir. Onun tanımlamasına göre, örgütsel bağlılık, çalıĢanın uyumu ile örgütsel amaçlar üzerine odaklanmadır. ÇalıĢanlar örgütsel amaçlara yüksek düzeyde bağlılık duydukları zaman örgüt bu çalıĢanlar sayesinde daha güçlü bir hale gelecektir (Chen, 2008).

(18)

Örgütsel bağlılık kiĢinin örgüte kesin katılımı ve özdeĢleĢme derecesi Ģeklinde ifade edilir. Üç özelliği ihtiva eder : a) örgütsel amaçları ve değerleri kabul etme ve inanma söz konusudur (değer bağlılığı), b) istekli bir biçimde çaba gösterilir (Çaba gösterme), c) örgütün üyesi olarak kalabilmek için güçlü bir istek vardır (kaybetmeme) (Mowday, Porter ve Steers, 1979: 226; Porter, Steers, Mowday ve Boulian, 1974:604, Reichers, 1985: 468).

Örgütler iç ve dıĢ ortamlardan kaynaklanan sorunlarla karĢı karĢıya kalmaya devam ettikçe, akademik araĢtırmacılar ve uygulayıcılar dikkatlerini, hem ulusal hem de uluslar arası alandaki liderlik davranıĢlarıyla örgütsel bağlılık arasındaki iliĢkiye çevirmektedir. Birçok önemli çalıĢmada; (Kraut, 1970; Newman, 1974; Alley & Gould, 1975; Porter, Campon, & Smith, 1976; Gilsson & Durick, 1988; Mathieu & Zajac, 1990; Zeffane, 1994; & Wilson, 1995) bu iki değiĢken arasında pozitif yönlü iliĢki bulunmuĢtur (Chen, 2008).

Örgütler bugün dünya ekonomisinde baĢarıyla rekabet edebilmek için dengeye sokmak zorunda oldukları pek çok karıĢık problemle karĢı karĢıya bulunmaktadır. Sürekli olarak maliyetlerini düĢürerek performansı arttırmayı, süreç ve ürünleri iyileĢtirmeyi, kalite ve verimliliği artırmayı düĢünen iĢletmeler için örgütsel bağlılık gittikçe önem kazanmaktadır (Ġnce ve Gül, 2005: 13). Tıpkı sözü edilen iĢletmeler gibi, sosyal sistemin en önemli kurumlarından birisi olan eğitim örgütleri de açık sistem olma özelliğinden dolayı çevre sistemlerinde meydana gelen değiĢmelerden etkilenmekte (Sarıdede ve Doyuran, 2004) ve yine bu iĢletmeler gibi kalite ve verimliliği artırmayı amaçlamaktadır. Bu değiĢimler gerçekleĢirken, eğitimin amaçlarında, öğretmenlerin rollerinde ve yöneticilerin davranıĢlarında değiĢmelerin beklenmemesi olanaksızdır. Özellikle öğretmenlerin, eğitim örgütlerinin verimliliğini sürdürebilmesi amacıyla, yaptığı iĢ ile özdeĢleĢmesi yani yüksek bir bağlılık hissetmesi gerekir. Bu bağlamda kurumuna bağlılık gösteren bir öğretmen, bir eğitim örgütünün hedeflenen baĢarıya ulaĢabilmesinde belirleyici bir faktörü olarak görülmektedir (Rosenholtz ve Simpson, 1990: 241).

Mowday, Steers ve Porter (1982), çalıĢtığı kuruma yüksek düzeyde bağlılık gösteren öğretmeni okulunun amaçlanan baĢarıya ulaĢmasında kendisinden beklenenin dıĢında daha fazla çaba gösteren ve çalıĢmaları göstermelik gerçekleĢtirmesinin ötesinde

(19)

içinden gelerek, arzu ederek sürdüren ve bunu devam ettiren çalıĢan olarak ifade etmiĢtir. Öğretmen bağlılığı, öğretmenlerin iĢe gelmeme, iĢten ayrılma, iĢ devri, tükenmiĢlik, performans ve verimlilik gibi davranıĢlarını etkileyen; örgütsel amaç ve değerlerin güçlü bir inançla benimsenmesini gerektiren önemli bir faktördür (Shin ve Reyes, 1991: 19).

AraĢtırmacılar bir okulu Ģekillendiren ve tanımlayan temel öğelerin olduğunu belirtirler Bunlar öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler ve toplumdur. Bunlardan öğrencilerin etkileyen değil etkilenen konumunda birer sonuç olarak ortaya çıktığı; toplumun da sistemin iĢleyiĢ mekanizmasının tam olarak içerisinde olmadığı düĢünülürse öğretmenlerin ve yöneticilerin eğitim örgütlerinin ilerlemesindeki konumu açıkça görülecektir. Eğitim örgütleri için önemli olan, mekanizmanın en önemli parçası konumundaki öğretmenlerin enerjilerini, hedef kitle olan öğrenciler için harcayabilmesidir. Bunun en üst düzeyde olması öğretmenlerin bağlılık göstermesi ile mümkün olur. Hiç Ģüphesiz sözü edilen bağlılığın oluĢabilmesinde okul müdürlerinin de önemli payının olduğu düĢünülmektedir. Özellikle çocuklara temel davranıĢların kazandırıldığı ilköğretim kurumlarında görev yapan müdürlerin yapısal-bürokratik davranıĢlar yerine liderlik; özellikle de amacın baĢarılı bireyler yetiĢtirmek olduğu düĢünülürse, eğitim ve öğretim sürecini merkeze alan öğretimsel liderlik davranıĢlarını sergilemesi, öğretmenleri destekleyici ve geliĢtirici bir davranıĢ olacaktır. Desteklendiğini ve önemli olduğunu hisseden öğretmen hiç Ģüphesiz önemli bir bağlılık duyacaktır. Özden (1997: 35-36)’ in de belirttiği gibi, öğretmenlerin kendilerini çalıĢtıkları okula ne kadar bağlı hissettikleri ve bu bağlılığın yönetici davranıĢlarından ve diğer bazı faktörlerden ne kadar etkilendiğinin bilinmesi okullarda öğretmenlerin verimliliğini artıracak adımların atılabilmesi için gerekli bir çalıĢmadır.

Görüldüğü gibi liderlik ve bağlılık kavramlarının okulların etkililiğini artırmak, öğretmenlerin performanslarını yükseltmek açısından oldukça önemli kavramlar oldukları düĢünülmektedir. Bu nedenle son yıllarda araĢtırmacıların bu konular üzerinde yoğun Ģekilde çalıĢtıkları görülmektedir. AraĢtırmanın amacını daha açık bir Ģekilde ortaya koyabilme ve önemini vurgulayabilmek için bu konular ile ilgili çalıĢmalara kısaca göz atmakta fayda görülmektedir. Bu bağlamda, öğretimsel liderlik ve bağlılık ile ilgili yurt dıĢı ve yurt içindeki araĢtırmalara yer verilmiĢtir. Öğretimsel liderlik ile ilgili olarak yurt dıĢında yapılan çalıĢmalar incelendiğinde;

(20)

Hallinger (1983), California’ da gerçekleĢtirdiği araĢtırmasında, on ilkokul müdürünün öğretim liderliği davranıĢları ile bu davranıĢların örgütsel ve bireysel değiĢkenlerden etkilenip etkilenmediğini belirlemeyi amaçlamıĢtır. Bunun için kısa adı PIRMS olan ve sonradan birçok araĢtırmada da kullanan bir araç geliĢtirerek; okul müdürleri, öğretmenler ve bölge okul yöneticilerine uygulamıĢtır. Yapılan bu araĢtırmada, küçük okul müdürlerinin, büyük okul müdürlerine göre eğitim programı ve öğretimin yönetimi ile daha fazla ilgilendikleri anlaĢılmıĢtır. Buna karĢın okulun sosyo-ekonomik yapısı, özel program uygulama durumu ve okul-bölge iliĢkileri gibi örgütsel değiĢkenlerin müdürün öğretim liderliği davranıĢını etkilemediği görülmüĢtür (GümüĢeli, 1996b: 67). Yine Hallinger ve Murphy, 1985 ve 1986 yıllarında öğretimsel liderliğe yönelik araĢtırmalar yapmıĢlar; 1985 yılındaki araĢtırmalarında öğretim liderliği davranıĢlarını 10 boyutta toplamıĢlardır, 1986 yılındaki araĢtırmalarında ise etkili okulların bir özelliği olarak öğretim liderliği rolleri üzerinde durmuĢlardır.

Öğretim liderliğiyle öğrenci baĢarısını iliĢkilendirmeye çalıĢan bir çalıĢmada Andrews ve Soder (1987), baĢarı düzeyleri yüksek, orta ve düĢük olarak ayrılmıĢ 67 ilkokul ve 20 ortaokuldan veri elde etmiĢtir. Öğrenci baĢarısı açısından üç okul kümesi arasında anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre güçlü liderlik davranıĢlarına sahip müdürlerin bulunduğu okulların baĢarı ortalaması diğerlerine göre daha yüksek çıkmıĢtır. Benzer Ģekilde Gieger (1994), öğretimsel liderlik ile öğrenci baĢarısını Virginia bölgesindeki liselerde araĢtırmıĢ ancak anlamlı bir iliĢkiye ulaĢamamıĢtır (ġiĢman, 2004: 115-117). Krug (1992), yaptığı araĢtırmada, müdürlerin sergiledikleri öğretim liderliği davranıĢlarıyla, öğrenme iklimi ve öğrenci baĢarısı arasındaki iliĢkileri analiz etmiĢtir. 72 okul müdürüne öğretimsel liderlik anketi, 1523 öğretmene okul iklimi anketi uygulanarak aynı okullarda öğrenim gören 9.415 öğrencinin baĢarı durumlarıyla karĢılaĢtırılmıĢtır. Sonuçta öğretimsel liderlik ile okulun öğrenme iklimi ve öğrenci baĢarısı arasında pozitif yönlü bir iliĢki bulunmuĢtur.

Türkiye’ de öğretimsel liderlik konusunda yapılan çalıĢmalar incelendiğinde, bu kavrama doğrudan yönelik ilk çalıĢma GümüĢeli (1996) tarafından yapılmıĢtır. GümüĢeli’ nin, ―Ġstanbul Ġli’ndeki Ġlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği DavranıĢları‖ adlı araĢtırmasının amacı, ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini hangi derecede yerine getirdiklerini belirlemek ve bu görevleri yerine getirirken kendi kiĢisel özellikleri ile okulun örgütsel özelliklerinden etkilenip

(21)

etkilenmediklerini ortaya çıkarmak olmuĢtur. Daha sonra ġiĢman (1997) tarafından yapılan ―Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği DavranıĢları‖ adlı araĢtırmada EskiĢehir il merkezindeki ilköğretim okullarında görevli okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢlarını ne ölçüde yerine getirdikleri belirlenmek istenmiĢtir. AraĢtırmacı, bu araĢtırmada da kullanılan ve kendisinin geliĢtirdiği 50 maddeden oluĢan anketi: (a) okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaĢılması, (b) eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetimi, (c) öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirilmesi, (d) öğretmenlerin desteklenmesi ve geliĢtirilmesi, (e) düzenli öğretme-öğrenme çevresi ve ikliminin oluĢturulması olmak üzere beĢ boyutta toplamıĢtır. Akgün (2001) tarafından ―Ġlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretimsel Liderliği‖ araĢtırması diğerlerinden farklı olarak nitel bir çalıĢmadır. Bu çalıĢmanın amacı, ilköğretim okulu müdürlerinin öğretimsel liderliğe iliĢkin davranıĢlarının neler olduğu ile ilgili ilköğretim okulu müdürleri ve öğretmenlerinin görüĢlerini belirlemektir. Gökyer (2004) ise Bingöl ilinde yaptığı çalıĢmada ilköğretim okulu müdür, müdür yardımcısı ve öğretmen algılarına göre müdürlerin öğretim liderliği rollerini gerçekleĢtirme düzeylerini ve bu rolleri sınırlayan etkenleri araĢtırmıĢtır.

Örgütsel bağlılık ile ilgili çalıĢmalar incelendiğinde, Porter, Steers, Mowday ve Boulian (1974: 604), psikiyatri alanında, stajyer psikiyatri teknisyenlerinin örgütsel bağlılık, iĢ doyumu ve iĢ devri (iĢe giriĢ ve iĢten çıkıĢ hızı) davranıĢları arasındaki iliĢkiyi inceledikleri çalıĢmalarında örgütsel bağlılığın iĢ doyumuna nazaran iĢ devri davranıĢının daha bir üst yordayıcısı olduğunu belirlemiĢlerdir. AraĢtırmacılar bu çalıĢmada örgütsel bağlılık kavramını üç temel unsur etrafında açıklamıĢlardır. Bunlar;

1.Örgütün amaç ve değerlerini kabul etme. 2. Örgüt adına çaba göstermeye istekli olma,

3. Örgütün üyesi olarak kalmaya yönelik güçlü arzu.

Örgütsel bağlılık alanında söz sahibi araĢtırmacılar olan Mowday, Steers ve Porter (1979), bir baĢka çalıĢmalarında dokuz farklı iĢ örgütünde (hastane, üniversite, banka, telefon Ģirketi çalıĢanları, mühendisler, oto satıĢ müdürleri, psikiyatrisiler, perakende satıcıları ve kamu çalıĢanları) 2563 çalıĢan üzerinde, çalıĢanların örgütlerine bağlılıklarını belirlemeye yönelik bir araĢtırma yapmıĢlardır. Her iki çalıĢmada da Porter ve Smith (1970) tarafından psikolojik yaklaĢıma dayalı olarak ortaya konan ve

(22)

daha sonra buna dayalı olarak Porter, Steers, Mowday ve Boulian (1974) tarafından geliĢtirilen, bu araĢtırmada da kullanılan Organizational Commitment Questionnaire (OCQ) kullanılmıĢtır.

Meyer ve Allen 1984 yılında Porter ve arkadaĢlarını (1974) referans alarak duygusal ve devam bağlılığından oluĢan iki boyutlu yeni bir model geliĢtirmiĢlerdir. AraĢtırmacılar daha sonra modellerine normatif bağlılık boyutunu da ekleyerek, örgütsel bağlılığı; duygusal bağlılık, devam bağlılığı ve normatif bağlılık olmak üzere üç boyutta ele almıĢlardır (Allen ve Meyer, 1990: 2). Örgütsel bağlılık ile ilgili çalıĢan iki önemli araĢtırmacı da, geliĢtirdikleri Ġngiliz Örgütsel Bağlılık Ölçeği ile tanınan John Cook ve Toby Wall’ dur. Cook ve Wall (1980) örgütsel bağlığı, kiĢinin örgütün amaç ve değerlerine karĢı beslediği hislerle ilgili olarak görmekte ve bu kavramı, kiĢinin çalıĢtığı iĢe karĢı gösterdiği duygusal tepkiler olarak tanımlamaktadır. AraĢtırmacılar örgütsel bağlılığı, özdeĢleĢme, katılım ve sadakat olmak üzere üç boyutta incelemiĢlerdir (Buluç, 2009a: 17).

Lok ve Crawford (2004:321), Hong Kong’dan 219, Avustralya’dan 118 yöneticiyi kapsayan çalıĢmalarında, örgütsel kültür ve liderlik tarzının iĢ doyumu ve örgütsel bağlılık üzerindeki etkisini incelemiĢlerdir. Liderlik tarzı olarak ―kiĢiyi dikkate alma‖ ve ―iĢe ağırlık verme‖ boyutları dikkate alınmıĢtır. Buna göre Avustralya örnekleminde ―kiĢiyi dikkate alma‖ liderlik tarzının örgütsel bağlılığa etkisinin Hong Kong örneklemine göre daha yüksek olduğu saptanmıĢtır. Ayrıca eğitim düzeyinin, örgütsel bağlılık üzerinde pozitif yönlü zayıf bir etkisinin olduğu görülmüĢtür.

Bununla birlikte Lok ve Crawford (1999), örgütsel değiĢim ve geliĢim içerisinde bağlılık ile örgüt kültürü, liderlik stilleri ve iĢ doyumu arasındaki iliĢkiyi; Chen (2008), çelik sektöründeki iĢçilerin örgütsel bağlılığına liderlik stillerinin etkisini, Love, Clayton ve Barnes (2000), itfaiye servislerinde liderlik stilleri ile örgütsel bağlılık arasındaki iliĢkiyi, Darwish (2000), iĢ doyumu ile örgütsel bağlılık arasındaki iliĢkiyi bağlılık boyutlarına göre incelemiĢtir.

Örgütsel bağlılık ile ilgili Türkiye’ de yapılan araĢtırmaları incelediğimizde, Celep (1996), eğitim örgütlerinde öğretmenlerin örgütsel adanmıĢlığı ile ilgili araĢtırmasında, öğretmenlerin çalıĢtıkları okula, öğretmen arkadaĢlarına, öğretmenlik

(23)

mesleğine ve öğretim iĢlerine dayalı olarak örgütlerine adanmıĢlıklarını belirlemeye çalıĢmıĢ; okul yönetiminin öğretmenlere yönelik uygulamaları ile örgütsel adanmıĢlık boyutlarından yalnızca okula ve çalıĢma grubuna adanma arasında doğrudan bir iliĢki olduğunu belirtmiĢtir. Özden (1997) ise, yönetici davranıĢlarının öğretmenlerin örgütsel adanmıĢlığı üzerindeki etkilerini belirlemeye yönelik bir araĢtırma gerçekleĢtirmiĢtir. AraĢtırmanın bulgularına göre, okula adanmıĢlık düzeyinin büyük oranda (%60) okul yöneticisinin sergilediği davranıĢlara bağlı olduğu ifade edilmiĢtir.

Terzi ve Kurt (2005) tarafından yapılan ―Okul Müdürlerinin Yöneticilik DavranıĢlarının Öğretmen Örgütsel Bağlılığına Etkisi‖ baĢlıklı araĢtırmada demokratik yönetici davranıĢları ile öğretmenlerin örgütsel bağlılığı arasında olumlu ve doğru orantılı bir iliĢki olduğu ve demokrat yönetici davranıĢlarının, öğretmenlerin örgütlerine yani okullarına bağlılığını artırdığı sonucuna ulaĢılmıĢtır. Buluç (2009a), ―Sınıf Öğretmenlerinin Algılarına Göre Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri Ġle Örgütsel Bağlılık Arasındaki ĠliĢki‖ konulu araĢtırmasında, Ankara’da bulunan 12 ilköğretim okulunda çalıĢan toplam 250 öğretmen üzerinde anket uygulayarak, okul müdürlerinin ne tür liderlik stillerini daha çok sergilediklerini ve bunların öğretmenlerin bağlılığı üzerinde nasıl bir etki oluĢturduğunu belirleme çalıĢmıĢtır. Bu araĢtırmanın bulgularına göre de dönüĢümcü liderlik ve etkileĢimci liderlik davranıĢları ile örgütsel bağlılık arasında bir iliĢki bulunmaktadır. Yöneticilerin liderlik davranıĢları, etkileĢimcilikten, dönüĢümcülüğe doğru yaklaĢtıkça örgütsel bağlılık düzeyi artmaktadır.

Yapılan araĢtırmalara genel olarak bakıldığında, hem yerli hem de yabancı literatürde ilköğretim okullarındaki müdürlerin öğretimsel liderlik davranıĢları ile öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları arasındaki iliĢkiyi doğrudan ele alan araĢtırma sayısı yok denecek kadar azdır. Bu çalıĢmanın konusuna en yakın çalıĢma yerli literatürde Çam (2008) tarafından yapılmıĢtır. AraĢtırmacı, etkili öğretim liderliğinin öğretmenlerin kuruma bağlılığına etkisini incelemiĢtir. Öğretmenlerin, müdürlerin öğretim liderliği davranıĢlarını kısmen olumlu buldukları ve kuruma duygusal anlamda bağlılığa yakın oldukları ifade edilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda öğretim liderliği ile öğretmenlerin kuruma bağlılığı arasında pozitif yönlü, orta düzeyde bir iliĢki tespit edilmiĢtir.

Konu ile ilgili literatür tarandığında yapılan çalıĢmaların genel itibarı ile ya öğretimsel liderlik ve örgütsel bağlılığın tek baĢına betimlendiği çalıĢmalar olduğu ya

(24)

da farklı değiĢkenlerle (liderlik-iĢ doyumu, bağlılık-iĢ doyumu, liderlik-örgüt kültürü, dönüĢümsel liderlik-bağlılık, etik liderlik-bağlılık, öğretimsel liderlik-problem çözme vb.) iliĢkilerinin araĢtırıldığı çalıĢmalar olduğu görülmektedir. Ayrıca literatürde örgütsel bağlılık ile ilgili araĢtırmaların çoğu sağlık, kamu sektörü ve özel iĢletmelerde yapılmıĢ; eğitim alanında bağlılığa yönelik araĢtırmalar son yıllarda artmaya baĢlamıĢtır. Bu nedenlerle toplumun ihtiyaç duyduğu nitelikli bireylerin yetiĢtirilmesinde kilit noktada olduğu düĢünülen ilköğretim okullarında yapılan bu çalıĢmanın önem taĢıdığı ve sonuçların literatüre katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.

Eğitim örgütlerinin amaçlarına ulaĢmasında, kısaca ―etkili okulların‖ oluĢmasında öğretmenlerin duyduğu bağlılık hissinin son derece önemli olduğu ve yöneticilerin sergilediği öğretimsel liderlik davranıĢlarının bu bağlılık hissinin oluĢmasında belirleyici bir unsur olduğu düĢünülmektedir. Özellikle sistemin kilit noktası olduğu düĢünülen ilköğretim kurumlarında müdürlerin sergilediği öğretimsel liderlik davranıĢlarının öğretmenler tarafından nasıl algılandığının belirlenmesi, bu davranıĢların öğretmenlerin örgüte bağlılığıyla bir iliĢkisinin olup olmadığının ortaya konulması önemli görülmektedir. Bu nedenle bu çalıĢmada öğretimsel liderlik davranıĢlarıyla örgütsel bağlılık arasındaki iliĢkiyi belirlemek hedeflenmiĢtir.

1.1. AraĢtırmanın Amacı

Bu araĢtırmanın amacı, ―Ġlköğretim okullarında öğretimsel liderlik ile örgütsel bağlılık arasındaki iliĢki düzeyini belirlemektir.‖ Bu amaca ulaĢmak için aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır:

1. Ġlköğretim kurumlarındaki öğretmenlerin, müdürlerin öğretimsel liderlik rollerine iliĢkin görüĢleri hangi düzeydedir?

2. Ġlköğretim kurumlarındaki öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeyleri nedir? 3. Öğretimsel liderlik ile örgütsel bağlılık arasında nasıl bir iliĢki vardır?

4. Öğretimsel liderlik alt boyutları ile örgütsel bağlılık arasında nasıl bir iliĢki vardır?

(25)

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Eğitim sisteminin en önemli öğesi konumunda olan okullar toplumların geliĢmesinde kilit roldedir. Çünkü Bursalıoğlu (2008)’ nun da belirttiği gibi okul dediğimiz örgütün en önemli ve açık özelliği, üzerinde çalıĢtığı hammaddenin toplumdan gelen ve topluma giden insan oluĢudur. Bu hammaddenin iyi iĢlenip, ilerde toplumsal kalkınmaya ivme kazandıracak katkıyı sağlamalarında da okul yöneticilerine ve öğretmenlere önemli sorumluluklar ve görevler düĢmektedir.

Son yıllarda, okul yöneticilerinde eğitim yöneticiliğinden, eğitim liderliğine doğru bir geçiĢ ve eğilim bulunmaktadır. Okul yöneticileri sadece okullarındaki teknik konularla ilgilenip, çeĢitli bürokratik yönetim süreçlerini uygulayan ve mevcut olanı koruyan bir anlayıĢtan uzaklaĢarak, okullarını daha etkili yönetmek amacıyla, okulun baĢarısı için değiĢimi hedeflemekte ve bunu yaparken de okul toplumundaki bireyleri etkileme yöntemiyle yönlendirmeyi amaçlamaktadırlar. Bunu baĢarmak için geleneksel yönetici profilinden, eğitim liderine doğru bir geçiĢ yapmaları gerekmektedir. (Arslan ve Beytekin, 2004: 2). Okul müdürü, sergileyeceği öğretimsel liderlik davranıĢlarıyla bu değiĢikliği okulundaki öğretmene göstererek, öğretmenlerin zihinlerinde yer tutan kalıplaĢmıĢ yönetici imajını silebilir. Bu Ģekilde gayesi, kaliteli bir öğretim gerçekleĢtirip baĢarılı bireyler yetiĢtirmek olan öğretmenler için iyi bir model ve önder olacak; dolayısıyla öğretmenlerin davranıĢ ve faaliyetlerinde de olumlu yönde geliĢmeler olacaktır.

Bir okulun öncelikli amacı, kaliteli çıktı Ģeklinde tabir ettiğimiz baĢarılı öğrenciler yetiĢtirmektir. Bu amaca ulaĢmada birinci derecede önemli faktör öğretmendir; çünkü öğrenci, günün büyük bir kısmını öğretmeniyle iletiĢim halinde geçirir ve yeri geldikçe anne ve babasından bile daha fazla örnek alır. Okul müdürlerinin prosedürlerin yerine getirilmesini sağlayan yönetici kalıbından çıkıp bir öğretimsel lider olarak eğitim-öğretim sürecinin bizzat içinde olması, okulu daha baĢarılı hale getirecek hedefler belirlemesi, öğretmenleri destekleyici ve geliĢtirici tavır takınması, öğrencilerin baĢarıya ulaĢmasında önemli bir faktör olup sözü edilen öğretmenlerin örgüte olan bağlılığını arttıracağı düĢünülmektedir.

(26)

AraĢtırma ilköğretim kurumlarında çalıĢan öğretmenlerin kuruma bağlılıklarının sağlanması için müdürlerin sergilemesi gereken öğretimsel liderlik rolleri hakkında fikir verebilecektir. AraĢtırma sonuçlarına göre öğretmenlerin kuruma düĢük düzeyde bağlılık gösterme sebepleri belirlenerek, yüksek düzeyde bağlılık sağlanabilmesi için öğretmenlerin, müdürlerden öğretimsel liderlik rolleri bakımından beklentilerinin ne olduğu konusuna ıĢık tutacaktır.

Öğretimsel liderlik ve örgütsel bağlılık konusunda literatürde sayısız araĢtırma yapılmıĢtır. Ancak ilköğretim kurumlarındaki müdürlerin öğretimsel liderlik rolleri ve öğretmenlerin örgütsel bağlılığı arasındaki iliĢkiyi doğrudan konu edinen araĢtırma sayısı çok sınırlı olduğu için, bu araĢtırmanın öncelikle ilgili literatüre önemli bir katkı getireceği düĢünülmektedir. Aynı zamanda araĢtırmanın eğitim sisteminin kilit noktasında bulunan ve bireye hayat boyu gerekli olacak temel beceri ve davranıĢların kazandırıldığı ilköğretim kademesinde görev yapan yönetici ve öğretmenlere yönelik olması ayrıca önemli görülmektedir. Okul yöneticilerinin öğretimsel liderlik rollerinin öğretmenler tarafından nasıl algılandığının belirlenmesi ve bu algılarının örgütsel bağlılık ile olan iliĢkisinin ortaya konması, yöneticilerin kendilerini geliĢtirme çabalarına da önemli bir katkı sağlayacaktır.

1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları

1) AraĢtırma, Konya ilinde bulunan, resmi ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerle sınırlıdır.

2) AraĢtırma, veri toplama araçlarıyla elde edilen verilerle sınırlıdır.

1.5. Varsayımlar

Bu araĢtırmada, ―her örgütün özelliğinden kaynaklanan ve örgütsel bağlılığı etkileyen, duruma bağlı değiĢkenler vardır‖ sayıltısından hareket edilmiĢtir.

1.6.Tanımlar

Öğretimsel Liderlik: Okul müdürünün, okulda beklenen sonuçlara ulaĢabilmek için hem kendisinin yerine getirmek durumunda olduğu, hem de kendisi dıĢındaki

(27)

insanları etkileyerek onlar aracılığıyla yerine getirmesini sağladığı davranıĢlardır (ġiĢman, 2004: 59).

Örgütsel Bağlılık: Örgüte duyulan pasif bir sadakatin ötesinde örgütsel amaçlara bilinçli bir katkıda bulunmak üzere, çaba göstermeye gönüllü olma davranıĢıdır (Mowday, Porter ve Steers, 1979: 226). Okullar da bir sosyal örgüt olduğundan araĢtırmada kullanılan örgütsel bağlılık, okula bağlılıktır.

(28)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. ÖĞRETĠMSEL LĠDERLĠK

Bu bölümde liderlik, lider-yönetici farkı, bazı liderlik stilleri, öğretimsel liderlik ve öğretimsel liderlik boyutları konularını içeren kavramsal çerçeveye yer verilmiĢtir.

2.1.1. Liderlik Kavramı ve Tanımı

Liderlik konusu, yönetim alanında araĢtırma yapan bilim adamlarının çok yoğun olarak çalıĢtıkları bir konu olmuĢtur. Liderlik konusunda 3000’ den fazla ampirik araĢtırma yapılmıĢtır (Çelik, 2007: 1). Liderlik farklı bakıĢ açılarından, değiĢik Ģekillerde analiz edilen ve tanımlanan bir kavramdır. Bu durumda liderlik, yönetim biliminin bir konusu ve iĢ yaĢamıyla ilgili olduğu kadar, psikolojik, sosyolojik, politik ve felsefi açılardan ele alınıp analiz edilebilen bir kavramdır (ġiĢman, 2004:1). Oxford Ġngilizce sözlüğe göre, lider kelimesinin varlığı 1300’lü yıllara dayanırken liderlik kavramı yeni bir kavram olup 19.yy.’ın ilk yarısında ortaya çıkmıĢtır. Bu kavramının diğer dillere geçiĢi ise çok daha yeni tarihlere rastlamaktadır (Bass, 1990a: 11).

Yirminci yüzyılda, liderlik alanında yoğun bilimsel çalıĢmaların yapıldığı, liderlik olgusunun deneysel olarak araĢtırıldığı ve çok yönlü olarak ortaya konulmaya çalıĢıldığı tarihî bir süreç yaĢanmıĢtır. Bu yüzyılda değiĢik bilim dallarından kuramcı ve uygulamacılar liderlik olgusunu çözümlemeye ve deneysel ortamlarda analiz etmeye çalıĢmıĢlardır (Eraslan, 2004). Özellikle sanayi devriminden sonra, geliĢmiĢ ülkelerde, özel sektörün eğitim alanına girmesiyle birlikte, eğitim yatırımlarında artıĢ meydana gelmiĢtir. Bu hareketlilik, eğitimde liderlik, etkililik, kalite ve rekabet gibi kavramları da gündeme getirmiĢtir (Cemaloğlu, 2007: 74). Son yıllarda ise liderlikle ilgili her geçen gün gündeme gelen yeni bazı kavramlaĢtırmalara bağlı olarak (etik liderlik, ahlaki liderlik, vizyoner liderlik, öğretim liderliği vb.) sürekli yeni liderlik tanımları yapılmaktadır (ġiĢman, 2004: 3).

(29)

Yukl (1989)’ a göre liderlik genellikle, bireysel özellikler, liderlik davranıĢları, etkileĢim modeli, rol iliĢkileri, izleyenlerin algıları, izleyenler üzerindeki etki, görev ve amaçlar ve örgütsel kültürün etkisi açısından tanımlanmıĢtır. Tanımlar genelde bir etkileme sürecine vurgu yapmaktadır (Buluç, 2009a: 10-11).

Blake ve Mouton (1985: 198) liderlik sürecini baĢkalarıyla birlikte, aynı zamanda sözü edilen baĢkalarının yardımıyla baĢarıya ulaĢma faaliyetleri olarak ifade ederken, Tannenbaum (1961: 24) ise liderliği kiĢilerarası etkileĢim, iletiĢim süreçleri vasıtasıyla yönetim, baĢarıya ulaĢmada amaç veya amaçlar belirleme süreçleri olarak açıklamıĢtır (Andersen, 2006: 1079-1080).

Liderlik, uyuma ve iĢbirliğine teĢvik etme, etkileme faaliyetlerinde bulunma, ikna etme biçimi, güçlü bir iliĢki, amaçları gerçekleĢtirmede bir araç, birbirini etkileme, ayırtedilmiĢ (paylaĢtırılmıĢ) roller ve buna benzer tanımlama kombinasyonlarını içeren grup süreçlerine odaklanma olarak ifade edilir (Bass, 1990a: 11)

Çelik (2007)’ in aktarımına göre liderlik konusunda önemli görülen tanımlar Ģu Ģekilde sınıflandırılabilir:

Liderlik, grup etkinliklerini grup hedeflerine ulaĢma doğrultusunda etkileme sürecidir (Bass, 1985).

Liderlik, görüĢleri, eylemleri ve eğilimleri etkileme, yönlendirme ve yönetmedir (Bennis ve Nanus, 1985: 56).

Liderlik, lider ile her bir izleyici arasında oluĢan çift yönlü bir etkileĢimdir (Graen, 1976: 116).

Liderlik, güçlü bir etkidir (Argyris, 1976: 227).

Liderlik, etkili kiĢisel özelliklere bağlı bir güçtür (Etzioni, 1964).

Liderlik, izleyicilerin düĢünce ve eylemlerini etkileme doğrultusunda güç kullanmadır (Zaleznik, 1977: 267).

Liderlik, bir örgütün amaçlarını gerçekleĢtirme ya da bu amaçları değiĢtirmek için yeni bir yapı ve prosedür baĢlatma olarak tanımlanabilir. Bu anlamda

(30)

lider ise örgütsel yol göstericilere (emir, direktif, kararname), mekanik olarak uymanın üstünde ve ötesinde bir etkileme gücüne sahip olan kiĢidir (Erdoğan, 2000: 41).

Ünlü Amerikan baĢkanı Einshower, liderliği tarif ederken bir parça ip kullanırdı. Ġpi masaya uzun uzadıya yatırır, sonra eliyle ipi çeker ve Ģöyle derdi: ―Ġpi nereye çekerseniz gelir; ama onu itmeye çalıĢırsanız hiçbir Ģey olmaz‖. Bu çok anlamlı bir yaklaĢımdır. Söylemden anlaĢılan odur ki, liderlik itip kakmayla olmaz, sürükleyici olmak gerekir (Aydın, 2002).

Açıklamalardan da anlaĢılacağı üzere liderlikle ilgili çeĢitli araĢtırmacılar tarafından yapılan tanımlamaların hiçbiri birbirinin aynısı değildir ancak bazı ortak noktalar olduğu görülmektedir. Eraslan (2004)’ ın da belirttiği gibi yapılan liderlik tanımlarında asıl olarak vurgulanan ve verilmek istenen mesaj ortaktır; bu da, ―Liderliğin, kendine atfedilen bazı özellikleri ile grupla etkileĢmesi ve yapıyı harekete geçirmesidir.‖ Bir baĢka deyiĢle birey ya da grup davranıĢını etkileme ve yönlendirme çabaları liderlik olgusunun özünde yer almaktadır.

2.1.2. Liderlik ve Yöneticilik

Liderlik ve yöneticilik; paralelinde lider ve yönetici birbirlerine çok benzeyen ve birbirleriyle çokça karıĢtırılan iki kavramdır. Bunlar telaffuz edildiklerinde insan zihninde çoğu zaman aynı çağrıĢımı yapan kavramlar olsa bile eĢdeğer sözcükler değildir. Liderlik, belirli amaçlar ve hedefler doğrultusunda baĢkalarını etkileyebilme ve eyleme sevk edebilme gücü olarak tanımlanırken (ġiĢman, 2004: 3), yöneticiliğin özünde otorite, emir verme, rasyonellik, kurallar, prosedürler, kontrol ve benzeri konular yer alır (ġiĢman, 2004: 17).

Lider, örgütsel yol göstericilere (emir, direktif, kararname) mekanik olarak uymanın üstünde ve ötesinde bir etkileme gücüne sahip olan kiĢi (Erdoğan, 2000: 41) iken, Eraslan (2004)’ ın aktarımına göre yönetici, baĢkaları tarafından o pozisyona getirilmiĢ, baĢkaları adına çalıĢan, önceden belirlenmiĢ hedeflere ulaĢmak için çaba gösteren, iĢleri planlayan, uygulatan ve denetleyen kiĢidir. Ödül ve cezaya dayalı yasal gücü vardır (Sabuncuoğlu ve Güz, 1998: 181).

(31)

Liderlik yöneticilikten farklı bir kavram olarak geleceği görmeyi, insanlara yön vermeyi, insanları ikna etmeyi ve etkilemeyi içerir. Liderlik konusu, eğitim yönetiminde sistemci yaklaĢımlardan sonra önem kazanmıĢ ve yöneticinin liderlik rolü oynadığı zaman baĢarılı olabileceği ileri sürülmüĢtür. (MemiĢoğlu, 2003: 87). Bir yöneticinin aynı zamanda lider olarak kabul edilmesi için, yönettiği personelin düĢüncelerini, duygularını, değer yargılarını, inançlarını ve davranıĢlarını etkilemede ve yönlendirmede, alıĢılmıĢ uygulamaları ve belirli otorite kaynaklarını aĢabilmesi gerekir (Aydın, 2005: 320).

Genellikle yöneticinin temel görevinin insanlara ne yapacağını söylemek olduğu gibi yanlıĢ bir inanıĢ vardır. Oysaki yöneticinin gerçek temel görevi, insan sorumluluklarını gönüllü olarak yerine getirecekleri ortamlar yaratarak güdülemektir (Krug, 1992). Bahsedilen etkileme ve yönlendirme gücünden mahrum bir kiĢi için sadece yönetici tanımlaması yapılabilir. Lider olmayan yöneticiler, gruba ya da bireylere hükmedebilirler ve iĢin yapılmasını sağlayabilirler fakat grubun kendilerine saygı ve bağlılık göstermesini sağlayamazlar.

Louis ve Miles (1993) liderlik ve yöneticilik arasındaki ayrımı yaparak her ikisinin de etkili okulda gerekli olduğunu belirtmektedir. Onlara göre, liderlik okulun misyonu, yöneltme, güdüleme, vizyonu açıklama ve okulu birlikte sahiplenme ve yenilikçi planlamayı kapsamaktadır. Yönetim ise, planları tasarlamak ve gerçekleĢtirmek, okuldaki iĢleri baĢkaları aracılığı ile yapmak, talepleri karĢılamak, kaynakları okulun öncelikleri doğrultusunda temin edip yönetmek ve insanlarla etkili bir Ģekilde çalıĢmayı içermektedir (Temel Eğitime Destek Programı; http://tedp.meb.gov.tr).

Yönetici ve lider karĢılaĢtırmasında belki de en anlamlı tanımlamayı Çelik (2007: 2) ile Özdemir ve Sezgin (2002: 269)’ in aktarımında Lunenburg ve Ornstein (1991: 119); ―Yönetici politikayı sürdürmeye çalıĢır, lider ise politika belirler. Yönetici ağacı düĢünür; liderin ise bakıĢ açısı çok geniĢtir. Lider ormanla ilgilenir‖ Ģeklindeki ifadesiyle yapmıĢtır.

(32)

Konuyla ilgili olarak Tablo 2.1.’ de liderlik davranıĢları gösteren yöneticilerle gösteremeyen yöneticiler arasındaki temel bazı farklar gösterilmiĢtir.

Tablo 2.1. Lider İle Yönetici Arasındaki Farklar

Lider Yönetici

DeğiĢmeyle ilgilenir Yönlendiricidir

KonuĢma metnini kendi yazar Moral otoriteye dayanır

Ġzleyenlere mücadele ruhu aĢılar Vizyon sahibidir

PaylaĢılmıĢ amaca dayalı gücü vardır Güdüler

Ġlham verir Aydınlatır

Yapıyı korumayla ilgilenir Yöneticidir

Yazılan konuĢma metnini okur Bürokratik otoriteye dayanır Mutlu topluluğu korur Liste ve bütçe sahibidir

Ödül ve cezaya dayalı gücü vardır Denetler

Düzenler EĢgüdümler (Starratt, 1995; akt.Çelik, 2007: 3)

Sonuç olarak, liderlik ve yöneticilik aynı Ģey değildir. Yöneticilik rolü olmayan liderler olduğu gibi, liderlik niteliklerine sahip olmayan yöneticiler de olabilir. Günümüz örgütlerinde yönetimde bulunan üstler genel itibarı ile sadece yöneticidirler ve bu yöneticiler hem lider hem de yönetici yani lider-yönetici olabilen üstlere göre örgütlerini hedeflere ulaĢtırma konusunda baĢarısız olmuĢlardır. MemiĢoğlu (2003: 96)’ nun da ifade ettiği gibi, lider yönetici kiĢilerin ellerinden tutar ve onların potansiyellerinden en verimli bir biçimde yararlanır; onlar baĢkalarına ne yapmaları gerektiği konusunda nutuk çeken insanlar değil, yapılması gerekeni bizzat yapan insanlardır.

2.1.3. Liderliğin Önemi ve Okul Yönetiminde Liderlik

Liderlik toplumlarda büyük değer taĢımaktadır. Lider ve liderlik konularında yapılan araĢtırmalar, incelemeler ve benzeri çalıĢmaların kapsamı konuya verilen önemin somut göstergeleridir. Liderlik konusuna verilen önemde, insanın önemli ve kapsamlı özelliklerinden biri olan yönlendirme ve yönlendirilme gereksiniminin büyük payı olduğu ileri sürülebilir (Aydın, 2005: 277). Özellikle değiĢimin süratle yaĢandığı

(33)

dünyamızda, örgütlerin baĢarılı olmasında yöneticilerin liderlik vasıfları daha çok önem kazanmıĢtır.

Örgütün insanlardan oluĢması ve liderliğin özünde insan iliĢkileri bulunmasından dolayı, hemen hemen bütün örgütler varlıklarını sürdürebilmek için yöneticiye olduğu kadar lidere de ihtiyaç duymaktadırlar. Birbirinden farklı özellikleri ve gereksinimleri olan üyelerden oluĢan örgütlerde, liderler bu özellikleri anlamak ve gereksinimleri gidermeye çalıĢmak durumundadır (Argon, 2004: 82). Etkili bir lider; baĢkalarının kendisini takip etmesini sağlama becerisinin yanında, onların davranıĢlarına ve düĢüncelerine etki edebilme yeterliğine de sahiptir. Liderler mutlak surette baĢkalarının takip etmek isteyecekleri örnekler ortaya koymalıdırlar. Etkili liderliğin özü iĢte bu örnekleri, diğerlerinin de istemelerini sağlamaktır (Çelikten, 2003: 456). Liderliğin insanlara emirler yağdırmakla bir ilgisi yoktur. Liderin en önemli iĢlevlerinden biri ileriye bakmak ve zamanı geldiğinde değiĢiklikler yapmak (MemiĢoğlu, 2003: 92) aynı zamanda herhangi bir risk karĢısında öne çıkmak, tüm alternatifleri değerlendirmek, yeni alternatifler sunmak ve insanları o alternatifler peĢinde koĢturmaktır (Tahaoğlu ve Gedikoğlu, 2009: 276). Genelde formal örgütler, özelde ise eğitim kurumları, örgütsel etkililiğin tek bir etkene ya da boyuta indirgenemeyeceği kadar karmaĢıktır. Buna karĢın örgütsel etkililikte liderliğin niteliği önemli bir paya sahiptir (Aydın, 2005: 277).

Liderliğe iliĢkin yanlıĢ bir inanıĢ; liderliğin yalnızca birkaç kiĢiye verilmiĢ bir özellik olduğudur. Oysa liderlik öğrenilebilir davranıĢlar bütünüdür (Eraslan, 2004). Liderliğin kiĢisel özelliklerle olan iliĢkisinin zayıflaması ve karizma ile olan iliĢkisinin azalması doğuĢtan lider olma anlayıĢını yıkmıĢ, liderliğin öğrenilebileceği görüĢünü yaygınlaĢtırmıĢtır (MemiĢoğlu, 2003: 87). Dolayısıyla eğitim sisteminin bürokratik okul yapısı içerisine kendilerini hapsetmiĢ olan yöneticilerin, istedikten sonra ideal birer lider yönetici olmamaları için hiçbir neden yoktur.

Bununla birlikte bir yönetici gerektirdiği durumlarda değiĢik liderlik tarzı sergileyebilecek kabiliyette ve yeterlikte olmalıdır. TaĢ, Çelik ve Tomul (2007: 87)’ un de belirttiği gibi, etkili bir lider, aciliyet gerektiren durumlarda, liderlik tarzını ayarlayabilmeli ve tanımlayabilmelidir. Kirby, Paradise ve King’e (1992:303) göre örgütün içinde bulunduğu durum, liderin etkinliğini gösteren ana belirleyicidir. Daha

Şekil

Tablo 2.1. Lider İle Yönetici Arasındaki Farklar
Tablo  2.2.’  de  okul  yöneticilerinin  sergiledikleri  liderlik  davranıĢlarının  zaman  içindeki değiĢimi gösterilmiĢtir
Tablo 2.3. Bağımsız bir değişken olarak örgütsel bağlılık
Tablo  2.4.’  te  Reichers’  ın  araĢtırmasında  yer  verdiği,  literatürde  daha  önce  yapılmıĢ örgütsel bağlılığı etkileyen unsurlara yönelik çalıĢmalar verilmiĢtir
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Çalışmamıza katılan acil servislerin toplam alan ölçüleri, hasta sayıları, acil servisteki personel sayıları, acil servislerde çocuk ve erişkin acil

It is recommended that hospital administrators should focus on motivation and improve methods of motivation to increase nurses'

Bu araştırmanın amacı, ortaöğretim okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışları ile öğretmenlerin örgütsel bağlılık algılarının çeşitli değişkenler

Muhasebe bilgileri ile hisse senedi fiyatları arasında bir ilişki olup olmadığını görmek için hisse senedi fiyatlarının bağımlı değişken muhasebe

1960’larda, uluslararası ekonomik hareketleri betimleme tarzı olarak akademik dile giren kavram, uzun yıllar, gerek güç sahibi aktörlerin, gerekse figüranların kimler

The duration of CSF rhinorrhea from diagnosis to man- agement varied from immediate (the iatrogenic fistula of the fovea ethmoidalis as a complication of endoscopic nasal

Veri Seti Kesit (43 gelişmekte olan ülke) Yöntem En Küçük Kareler Yöntemi Sonuçlar İDBH destekliyor.. Yazarlar Jung &

Mahallesi ahâlisinden sâhib-i „arzuhal bâ„isü‟l-i„lâm Müftî oğlu el-Hac Ali Ağa ibn-i Mustafa nâm kimesne meclis-i ma„kûd ve mezkûrundan kezalik kazâ-i