Öğretim Süreci ve Öğrencilerin Değerlendirilmes

Değerlendirme, hem değer biçmeye hem de geliĢtirmeye yönelik eylemi ifade eden bir süreçtir. Bir örgütün devam eden iĢleyiĢinin önemli bir iĢlevi olarak düĢünülür. Yeni gereksinimler açıklık kazandıkça, mevcut politikaların yeniden gözden geçirilmesini gerektirebilir (Aydın, 2005: 200). Bu boyut, öğretimin denetimi, programların değerlendirilmesi, öğrenci geliĢiminin izlenmesi ve değerlendirilmesi gibi eylemleri kapsamaktadır. Okul müdürü, öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirilmesinden elde edilen sonuçları, okul kadrosuyla tartıĢmalı, gerekli dönütleri sağlamalı, sonuçları, okul ve programın amaçlara ulaĢma düzeyini saptamada, yeni amaçlar belirlemede kullanmalıdır (ġiĢman, 2004: 143). BaĢarılı bir öğretim lideri öğrencilerin geliĢiminin değerlendirilebileceğinin ve değerlendirilmesi gerekliliğinin farkındadır. Örneğin okul yöneticisi hem geleneksel hem de alternatif ölçme- değerlendirme yöntemlerine iliĢkin bilgi sahibi olmalıdır (Krug, 1992: 8).

Okul yöneticisinin asıl görevi; okul amaçlarının sınıf uygulamalarına dönüĢtürülmesini sağlamaktır. Bu görev, öğretmenlerin ders hedeflerini okul amaçları ile eĢgüdümlemeyi, onları öğretimsel bakımından desteklemeyi ve informal sınıf

ziyaretleri yoluyla sınıf öğretimini izlemeyi gerektirir. Bu denetleme ve değerlendirme sonucunda öğretmenlere yaptıkları belirli sınıf uygulamalarına iliĢkin somut dönütler verilir (GümüĢeli, 1996b: 41). Whitaker (2003)’ a göre etkili öğretim liderleri günlük olarak sınıfları ziyaret etmeye özen göstermelidirler. Bu ziyaretler onların sahip oldukları niyet ve amaçları gösterecek Ģekilde düzenlenmelidir. Öğretim liderleri, sınıfların bir okul oluĢumu içinde gerçekten önemli etkinliklerin yapıldığı yerler ve öğretimsel liderliğin okul müdürlerinin en kritik sorumluluğu olduğu düĢüncesini geçerli kılarlar (Aksu, Gemici ve ĠĢler, 2006: 4). Etkili diye tabir edilen okullarda okul müdürleri sahip oldukları ―denetleyici‖ rolleriyle sık sık sınıf öğretimini gözlemlerler. Gayri resmi gözlemlere ağırlık vermelerine rağmen bu okul müdürleri sınıfta gerçekleĢen öğretime saygı göstererek yüksek seviyede bir sorumluluğu da sürdürmüĢ olurlar (Hallinger ve Murphy, 1986: 5).

Öğretim süreci okuldaki temel süreçtir. Okulda gerçekleĢen diğer süreçler aslında eğitim-öğretim sürecinin sorunsuz ve verimli bir Ģekilde gerçekleĢmesini esas alır. Okul müdürlerinin de asıl görevi sözü edilen diğer süreçlerin aksatılmadan sağlıklı bir Ģekilde gerçekleĢmesini sağlayıp dolaylı olarak eğitim öğretim sürecinin kalitesini artırabilir. Sadece dolaylı olarak değil; sınıf ziyaretlerinde bulunarak, kendisini odasına kapatmayıp okulun her yerini gezerek, sınıf ve okul toplantıları yaparak öğretim sürecini izleyip değerlendirebilir ve değerlendirme sonuçlarına göre alacağı kararlarla sürece doğrudan etki edebilir. McEwan (1994: 38) da yöneticilerin sınıf denetimi sonucunda elde edilen bilgilerin bir yandan öğretmeni desteklemek diğer yandan da öğrencileri çeĢitli yönleri ile tanımak adına öğretimsel lidere önemli yararlar sağlayacağını belirtir.

Öğretim lideri öğretim süreci ve öğrencileri değerlendirip bulguları, okul toplumunun bilgisine sunar, bu konularda tartıĢma açılmasına öncü olarak, yeni amaçların saptanması için veri olarak kullanır (Arslan ve Beytekin, 2004: 3). Eğitim süreci ile ilgili gereken bilgiye sahip olmayan bir yönetici, durumu daha üst konumlara rapor edemediği gibi, sağlıklı bir değerlendirme de yapamaz. Mevcut durumun sağlıklı olarak değerlendirilememesi, geleceğe dönük planlamayı da zorlaĢtırır (Aydın, 2005: 200).

Okul müdürleri, öğretim sürecini değerlendirirken, yine bu sürecin iĢlemesinde anahtar rolde bulunan öğretmenleri de değerlendirir. Belirlenen ve paylaĢılan amaçların, analizi yapılan program paralelinde ne derece gerçekleĢtiğini hususunda öğretmenler uygulayıcı konumlarında değerlendirilebilir. Yöneticinin, öğretmenleri Ģu amaçlara ulaĢmak için izlemesi ve değerlendirmesi gerektiğini belirtir: (a) öğretim ve öğretmenin kalitesinin kontrolü, (b) öğretmenin mesleki geliĢmesi, (c) öğretmenin güdülenmesi (Erdoğan, 2000: 184). Performans değerlendirme sonuçları, çalıĢanların gerçek performanslarıyla olması gereken performansı arasındaki farkı ortaya çıkararak, bu farkı azaltmak veya ortadan kaldırmak için harekete geçme fırsatı yaratır (Korkmaz, 2005: 414).

Okul müdürü, öğrencilerle yakın temas halinde olarak, öğrenci geliĢimini ve baĢarısını sürekli izleyerek, öğrencilerle ilgili ortak standartlar oluĢturarak, öğrencilerin durumlarıyla ilgili istatistikler tutarak, okul baĢarısı hakkında ilgilileri bilgilendirerek, gelen baĢarıyı ödüllendirerek bu boyutu gerçekleĢtirebilir. Okul yöneticisi okulu amaçlarına ulaĢtırmak için okulun baĢarı durumunu, öğrencilerin performansını sürekli gözlemeli, değerlendirmeli ve bu yönde gerekli önlemleri almalıdır.

Öğrenci baĢarısının ve öğrenmede kalıcılığın artırılması, okulların öncelikli hedefleri arasındadır. Her okul yöneticisi, okulunun baĢarısını ister. BaĢarı ise, çaba ve çalıĢma sonunda ortaya çıkan bir üründür. Okulların etkili, öğrencilerin baĢarılı olması için, okul yöneticileri, öğretim liderliği rollerini etkili Ģekilde gerçekleĢtirmek zorundadırlar. Bir okulun, yöneticisi kadar baĢarılı ya da baĢarısız olacağı düĢüncesini göze alınırsa, okul yöneticilerinin öğretimsel liderlik rollerinin önemini ve gereğini daha kolay anlaĢılabilir (Özdemir ve Sezgin, 2002: 280).

BaĢarılı okullarda öğrencilerin geliĢimi ve baĢarısı bazı ölçme araçları ile (kuizler, sınavlar, standart testler vb.) sürekli ölçülür, izlenir ve değerlendirilir. Bu değerlendirmeler sonunda programın güçlü ve zayıf yönleri belirlenebilir. Sadece dönem sonları yerine öğretim sürecinin her aĢamasında yapılacak değerlendirmeler sonucu gerekli önlemler önceden alınabilir (ġiĢman, 2007: 9). Standardize edilmiĢ objektif testleri kullanarak öğrenci ilerlemesini izlenir. Bu testler yardımıyla programlama ve öğrenci yetersizlikleri belirlenir, öğretim programında yapılan değiĢikliklerin sonuçları değerlendirilir. Öğretim lideri olan müdürler bu test sonuçlarını

öğretmenlerin tümüyle, aynı sınıfa ders veren öğretmenlerle veya her bir öğretmenle ayrı ayrı tartıĢırlar. Test sonuçlarını özet bir biçimde tanımlayan yorumlayıcı analizler yaparak öğretmenlere verirler. Dolayısıyla öğretmenlere yerinde ve zamanında önemli dönüt sağlarlar. (Sergiovanni, 1984; Hallinger ve Murphy, 1985; akt. GümüĢeli, 1996b: 43).