Emmer ve Hickmen (1991) çalışmasında sınıf yönetimi-disiplin öz yeterliliğinin diğer öğretmen öz yeterliliği boyutlarından farklı olup olmadığını araştırmayı amaçlamıştır. Çalışmaya 119 öğretmen adayı ve 42 stajyer öğretmen katılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin sınıf yönetimi-disiplin öz yeterliliğinin diğer öğretmen öz yeterliliklerinden farklı olduğu ve karşılaşılan problemlere yönelik çözümlerin seçiminde öz yeterlilik inancının etkili olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır. Çalışmada ayrıca öz yeterlilik inancı ve öğretme performansı arasında bir ilişki bulunamamıştır.
Allinder (1995) çalışmasında özel eğitim öğretmenlerinin kişisel ve mesleki öz yeterliliği ile biçimlendirici değerlendirme metodunu kullanmaları ve öğrencilerin gelişimlerine yaptıkları etkiyi incelemeyi amaçlamıştır. Çalışmaya 19 özel eğitim öğretmeni katılmıştır. Çalışmada hafif düzeyde zihinsel engelli 2 öğrenci 16 hafta boyunca incelenmiştir. Çalışmanın sonucunda kişisel ve mesleki öz yeterliliği olan öğretmenlerin öğrenciler için sene sonu hedeflerine daha çok ulaştığı görülmüştür. Çalışmada ayrıca öğretmenlik öz yeterliliği yüksek olan öğretmenlerin öğrencileri için daha büyük hedefler koyduğu ve kişisel öz yeterliliği yüksek olan öğretmenlerin öğrencilerin gelişimini daha çok etkilediği sonuçlarına ulaşılmıştır.
Brouwers ve Tomic (2000) çalışmasında sınıf yönetimi öz yeterliliği ile mesleki tükenmişliğin 3 boyutu arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çalışmaya Limburg’da görev yapan 243 ortaokul öğretmeni katılmıştır. Çalışmada algılanan öz yeterliliğin duyarsızlaşma ve kişisel başarı üzerine uzun süreli etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada ayrıca tükenmişlik sendromu yaşayan ortaokul öğretmenlerinin problemlerinin çözülmesinde ya da bu problemlerin ortaya çıkmasını engellemede sınıf yönetimi öz yeterliliğinin dikkate alınması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.
Woolfolk-Hoy ve Spero (2005) çalışmasında eğitim fakülteleri 1. sınıftan okuyan öğrencilerin öğretmen olana kadarki öz yeterlilik inançlarındaki değişiklikleri incelemeyi
129
amaçlamıştır. Çalışmaya 53 öğrenci katılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre öğretmen öz yeterliliğinin okul deneyimi sürecinde arttığı fakat öz yeterlilik inancının öğretmenliğin ilk yılında ise önemli derecede azaldığı görülmüştür. Öğretmen öz yeterliliğiyle ilgili bu değişikliğin de öğretmenlerin ilk yıldaki aldığı desteğe dayalı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Tschannen-Moran ve Hoy (2007) çalışmasında deneyimli ve deneyimsiz öğretmenlerin öz yeterlilik inançları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çalışmaya 255 öğretmen katılmıştır. Çalışmada deneyimli öğretmenlerle deneyimsiz öğretmenlerin öz yeterlilik inançları arasında anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada deneyimli öğretmenlerin öğretimsel strateji ve sınıf yönetimi boyutlarında daha yüksek öz yeterlilik inancına sahip olduklarına ulaşılmıştır. Çalışmada ayrıca deneyimli öğretmenlerle kıyaslandığında eğitsel kaynaklar ve kişiler arası destek boyutlarının deneyimsiz öğretmenler için en belirgin etken olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Chan (2008) çalışmasında Hong Kong’ da görev yapmakta olan öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının genel, kolektif ve belirli alanlardaki öz yeterliliklerini incelemeyi amaçlamıştır. Çalışmaya 220 öğretmen ve öğretmen adayı katılmıştır. Çalışmada öğretmen öz yeterliliğinin öğrenci başarısıyla ve olumlu öğretmen davranışlarıyla tutarlı bir şekilde ilişkili olduğu, öğretmenlerin çalışma yılı ile öz yeterlilikleri arasında ilişki bulunduğu ve öğretmenlik deneyiminin genel ve kolektif öz yeterliliği etkilediği sonuçlarına ulaşılmıştır. Çalışmada ayrıca deneyim süresi üç yıldan daha fazla olan öğretmenlerin, deneyim süresi bir, iki yıl olanlara, stajyerlere ve hiç deneyimi olmayanlara göre daha yüksek öz yeterlilik inancına sahip olduğu sonuçlarına da ulaşılmıştır.
Sridhar ve Javan (2011) çalışmasında öğretmen öz yeterliliğiyle sınıf yönetim davranışları arasındaki ilişkiyi ve öğretmenlerin sınıf yönetim becerileriyle cinsiyet değişkeni açısından öz yeterlilik düzeyleri arasında farklılık olup olmadığını belirlemeyi amaçlamıştır. Çalışmaya 150 öğretmen katılmıştır. Çalışmada öğretmen öz yeterliliğinin sınıf yönetimi üzerinde olumlu yönde ve doğrudan etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada ayrıca erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlere göre davranışsal yönetim boyutu haricinde daha
130
üst düzeyde sınıf yönetim becerileri sergiledikleri bu durumun sebebinin de kadın öğretmenlerin sahip oldukları düşük öz yeterlilik inancı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Mojavezi ve Tamiz (2012) çalışmasında öğretmen öz yeterliliğinin öğrenci motivasyonu ve başarısı üzerine etkisini incelemeyi amaçlamıştır. Çalışmaya İran’ dan 8 öğretmen ve 150 öğrenci katılmıştır. Çalışmada öğretmen öz yeterliliğinin öğrenci motivasyonu ve başarısı üzerine olumlu bir etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Goroshit ve Hen (2014) çalışmasında duygusal öz yeterliliğin öğretmenlerin öz yeterliliğini ve empati duygusunu ne derecede yordayıcısı olduğunu belirlemeyi amaçlamıştır. Çalışamaya 273 öğretmen katılmıştır. Çalışmada cinsiyet ve öğrenim durumunun öz yeterlilik üzerinde etkili olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada öğretmenlik deneyiminin hem duygusal öz yeterlilik hem empati duygusu hem de öğretmen öz yeterliliği üzerinde düşük düzede etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada ayrıca duygusal öz yeterliliğin hem empati duygusunun hem de öğretmen öz yeterliliğinin yordayıcısı olduğu sonucuna da ulaşılmıştır.
Sarkhosh ve Rezaee (2014) çalışmasında akademisyenlerin duygusal zekâ ve öz yeterlilik inançları arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamıştır. Çalışmaya Tahran Üniversitesi’ nde görev yapan 105 akademisyen katılmıştır. Çalışmada duygusal zekâ ve öz yeterlilik inancı arasında olumlu ve güçlü bir yönde ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada ayrıca duygusal zekânın esneklik, iyimserlik ve kişilerarası ilişkiler boyutlarının öz yeterlilik inançlarının pozitif yordayıcısı olduğu sonucuna da ulaşılmıştır.
Alt (2015) yaptığı çalışmada yapısalcı teoriye dayalı eğitsel çabaların öğrencilerin öz yeterlilik inancıyla ne kadar ilişkili olduğunu ve farklı öğrenme ortamlarını karşılaştırmayı ve probleme dayalı öğrenme ortamının akademik öz yeterlilik inancına ne derecede katkıda bulunduğunu incelemeyi amaçlamıştır. Çalışmaya 167 lisans öğrencisi katılmıştır. Çalışmadan elde edilen sonuçlara göre probleme dayalı öğrenme grubundaki öğrenciler öğrenme ortamını daha yapısalcı anlamışlardır. Çalışmada ayrıca bu öğrencilerin kendilerinin daha yüksek öz yeterliliğe sahip oldukları sonucuna da ulaşılmıştır.
Epstein ve Willhit (2015) çalışmasında erken çocukluk mesleki gelişim okulundaki öğretmenlerin öz yeterlilik inançlarını belirlemeyi amaçlamıştır. Çalışmaya 14 danışman
131
ve 14 öğretmen adayı katılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin öğretimsel ve yönetimsel açısından öz yeterlilik inançlarının yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada ayrıca çocukların başarısını arttırmak için ailelerle işbirliği içinde çalışma öz yeterliliğinin en düşük olduğu sonucuna da ulaşılmıştır.
Sharma vd. (2015) çalışmasında öğretmen adaylarının kaynaştırma eğitimine karşı tutumları ve öz yeterliliği arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlamıştır. Çalışmaya 194 öğretmen adayı katılmıştır. Çalışmada erkek öğrencilerin kadın öğrencilere göre kaynaştırma eğitimine daha pozitif bir yaklaşım sergilediği sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmadan ayrıca özel eğitim ile ilgili bilgi sahibi olan, mevzuatı bilen, bu öğrencilere yönelik deneyimi olan öğretmen adaylarının daha fazla öz yeterliliğe sahip olduğu sonucuna da ulaşılmıştır.
Wang vd. (2015) çalışmasında öğretmenlerin öz yeterliliğinin ve yüklem teorisinin öğretmenlerin yaşadığı fiziksel ve psikolojik problemlerin (mesleki stres, mesleki tükenmişlik ve iş memnuniyeti, hastalık belirtileri) yordayısıcısı olup olmadığını belirlemeyi amaçlamıştır. Çalışmaya 523 Kanadalı öğretmen katılmıştır. Çalışmada öğretmenlerin öz yeterliliğinin iş memnuniyetinin, psikolojik ve fizyolojik sağlıklarının önemli bir yordayıcısı olduğu, öğrencilerinin derse katılımı ile ilgili yüksek öz yeterliliği olan öğretmenlerin daha az duyarsızlaşma ve işi bırakma niyeti gösterdiği sonuçlarına ulaşılmıştır. Çalışmada ayrıca öğrencilerinin öğrenmelerini sağlayabileceklerine ve sınıf içi aktiviteleri ile beraber istenmeyen davranışları yönetebileceğine dair güçlü inançları olan öğretmenlerin daha az mesleki tükenmişlik ve daha çok iş memnuniyeti yaşadığı sonuçlarına da ulaşılmıştır.
Ho (2016) yaptığı çalışmada mühendislik alanından mezun öğrencilerin İngilizce yazma endişesi ve öz yeterlilik inançları arasındaki ilişkiyi incelenmeyi amaçlamıştır. Çalışmaya 218 öğrenci katılmıştır. Çalışmada yazma öz yeterlilik inancı yüksek olan öğrencilerin daha az endişeli olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada ayrıca daha önce İngilizce yayın yapanlarda endişenin daha az olduğu ve bu kişilerde öz yeterlilik inancının daha yüksek olduğu sonucuna da ulaşılmıştır.
132
Alan yazın incelendiğinde sınıf yönetim becerilerine yönelik yapılan çalışmaların genellikle öğretmenlerin sınıf yönetim beceri düzeyleri, sınıf yönetim becerilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi, sınıf yönetim becerilerinin mesleki kıdemle ilişkisi ve sınıf yönetim becerilerinin motivasyon, sınıf iklimi vb. etmenlerle olan ilişkilerini içeren çalışmalar olduğu görülmektedir. Teknoloji kullanımına yönelik yapılan çalışmalar incelendiğinde çalışmaların genellikle öğretmenlerin teknolojileri ne düzeyde kullandıkları, teknoloji kullanımının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi ve teknoloji kullanmada öğretmen yeterliliklerini belirlemeye yönelik çalışmalar olduğu görülmektedir. Öz yeterlilik alanında yapılan çalışmalar incelendiğinde ise çalışmaların genellikle öğretmenlerin öz yeterlilik inanç düzeylerini belirlenmesi, öz yeterlilik inancının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi, öz yeterlilik inancının mesleki kıdemle ilişkisi ve öz yeterlilik inancının motivasyon, iş doyumu vb. etmenlerle olan ilişkilerini içeren çalışmalar olduğu görülmektedir. Literatür incelendiğinde öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerileri, teknoloji kullanımı ve öz yeterlilik inançlarını arasındaki ilişkiyi içeren herhangi bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Bu sebeple bu çalışmanın önemli ve özgün olduğu düşünülmekte ve dolayısıyla da alana katkı sağlayacağı öngörülmektedir.
133
BÖLÜM 4
YÖNTEM
Bu bölümde, araştırma modeli, evren, örneklem, veri toplama araçları ve verilerin analizine yer verilmiştir.
4.1. Araştırmanın Modeli
Bu çalışmada sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetim becerileri, teknoloji kullanımları ve öz yeterlilik inançları arasındaki ilişkiyi belirlemek amaçlanmıştır. Çalışmada, betimsel araştırma modellerinden olan ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Karasar’ a (2007) göre betimleme yöntemi; geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Bu yöntemle araştırmaya konu olan durum ve olgular, şartlar içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Bu süreçte durumu değiştirme ve etkileme çabası gösterilmez. Önemli olan, bilinmek istenen şeyi, gözleyip belirleyebilmektir. İlişkisel tarama modeli ise iki ya da daha çok sayıdaki değişken arasında bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla kullanılan araştırma modelidir. Araştırmada ayrıca öğretmenlerin sınıf yönetim becerileri, teknoloji kullanımları ve öz yeterlilik inançları arasındaki ilişkiler yapısal eşitlik modeli (YEM) çerçevesinde yol (path) analizi çalışmasıyla test edilmiştir.
Yapısal eşitlik modellemesi; gözlenen değişkenler yardımıyla gizil yapıları (değişkenler) ölçmeye olanak sağlayan çok değişkenli istatistiksel bir yöntemdir. Temel istatistiksel
134
yöntemlerin aksine yapısal eşitlik modellemesinde doğrudan ölçülemeyen kavramların modele yerleştirilebilmesi ve tüm gözlenen değişkenlerdeki ölçüm hatalarının modele dâhil edilebilmesi yöntemin en önemli avantajlarındandır (Yılmaz & Varol, 2015). Yapısal eşitlik modellemesi iki önemli özelliğe dikkat çekmektedir. Bu özellikler; çalışılan sürecin bir seri yapısal eşitlik içermesi ve oluşturulan bu yapısal eşitliklerin hipotezlerin daha kolay anlaşılabilmesi için görsel olarak çizimle gösterilebilmesidir. Bu iki temel özelliği gösteren bir YEM analizi oluşturulan modelin görünen veya görünmeyen tüm değişkenlerin birlikte test edilmesi ile elde edilen sonucun eldeki verilerle ne derece uyumlu olduğunu ortaya konulmasıdır. Sonuç olarak da modelin test edilmesiyle elde edilen uyum indeksleri model ile veri arasında uyum olduğunu gösteriyorsa yapısal olarak oluşturulan hipotezler kabul edilir; uyum indeksleri böyle bir uyumun var olmadığını ortaya koyuyorsa hipotezler reddedilir (Meydan & Şeşen, 2011).
4.2. Evren ve Örneklem 4.2.1.Evren:
Araştırmanın evrenini 2015-2016 eğitim öğretim yılında Ankara il merkezi sınırları içindeki resmi ilkokullarda görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Ankara il merkezi sınırları içerisinde bulunan 642 resmi ilkokulda çalışan toplam öğretmen sayısı 15.716’ dır (MEB, 2016).
4.2.2.Örneklem:
Ankara il merkezinde bulunan ilkokullardan küme örnekleme yöntemiyle seçilen 50 ilkokul ve bu okullarda görev yapan toplam 519 öğretmen araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. 20.000 kişilik bir evren için ( = 0,05) ulaşılması gereken örneklem büyüklüğü 377’ dir (Cohen, Manion & Morrison, 2007; Çıngı, 2009). Bu çalışmanın evrenini 15.716 sınıf öğretmeni oluşturduğundan örneklem grubunu oluşturan 519 öğretmenin yeterli sayıda olduğu görülmektedir. Araştırmada örneklem grubunun yapısı hakkında genel bir bilgi verilmiş ve bilgiler Tablo 1’ de sunulmuştur.
135 Tablo 1
Örneklem Grubuna Giren Öğretmenlerin Cinsiyet, Yaş, Medeni Durum, Eğitim Durumu, Mesleki Kıdem, Sınıftaki Öğrenci Sayısı ve Okuttuğu Sınıfa Göre Dağılımları
n % Cinsiyet Kadın 338 65,1 Erkek 181 34,9 Toplam 519 100,0 Yaş 21-30 101 19,5 31-40 225 43,4 41-50 116 22,4 51 yaş ve üzeri 77 14,8 Toplam 519 100,0 Medeni Durum Bekâr 78 15,0 Evli 441 85,0 Toplam 519 100,0 Eğitim Durumu Önlisans 45 8,7 Sınıf Öğretmenliği 293 56,5 Lisansüstü 60 11,6 Diğer 121 23,3 Toplam 519 100,0 Mesleki Kıdem 1-5 yıl 58 11,2 6-10 yıl 136 26,2 11-15 yıl 116 22,4 16-20 yıl 85 16,4 21 ve üzeri 124 23,9 Toplam 519 100,0 Öğrenci Sayısı 10-15 7 1,3 16-20 37 7,1 21-25 107 20,6 26-30 189 36,4 31-35 139 26,8 36 ve üzeri 40 7,7 Toplam 519 100,0 Okuttuğu Sınıf 1. sınıf 110 21,2 2. sınıf 118 22,7 3. sınıf 140 27,0 4. sınıf 151 29,1 Toplam 519 100,0
136
Araştırmadaki 519 öğretmenin demografik nitelikleri incelendiğinde; öğretmenlerin % 65,1’ inin kadın, % 34,9’ unun erkek olduğu; % 19,5’ inin 21-30 yaş, % 43,4’ ünün 31- 40 yaş, % 22,4’ ünün 41-50 yaş, % 14,8’ inin 51 yaş ve üzerinde olduğu; % 15,0’ inin bekâr, % 85,0’ inin evli olduğu; % 8,7’sinin önlisans, % 56,5’ inin sınıf öğretmenliği, % 11,6’ sının lisansüstü, % 23,3’ ünün diğer lisans alanlarından mezun oldukları; % 11,2’ sinin 1-5 yıl, % 26,2’ sinin 6-10 yıl, % 22,4’ ünün 11-15 yıl, % 16,4’ ünün 16-20
yıl, % 23,9’ unun 21 ve daha fazla yıldan fazla süreyle mesleki kıdeme sahip oldukları; % 1,3’ ünün sınıfında 10-15 öğrenci, % 7,1’ inin sınıfında 16-20 öğrenci, % 20,6’ sının sınıfında 21-25 öğrenci, % 36,4’ ünün sınıfında 26-30 öğrenci, % 26,8’ inin sınıfında 31- 35 öğrenci, % 7,7’ sinin sınıfında 36 ve üzeri sayıda öğrenci bulunduğu; % 21,2’ sinin 1. sınıf, % 22,7’ sinin 2. sınıf, % 27,0’ sinin 3. sınıf ve % 29,1’ inin de 4. sınıf okuttukları görülmektedir.