SINIF ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİM BECERİLERİ,
TEKNOLOJİ KULLANIMLARI VE ÖZ YETERLİLİK İNANÇLARI
ARASINDAKİ İLİŞKİ
Ahmet Melih GÜNEŞ
DOKTORA TEZİ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren altı (6) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Ahmet Melih
Soyadı : GÜNEŞ
Bölümü : İlköğretim Anabilim Dalı / Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı
İmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı : Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Becerileri, Teknoloji Kullanımları ve Öz Yeterlilik İnançları Arasındaki İlişki
İngilizce Adı : Relationship Between Classroom Teachers’ Classroom Management Skills, Technology Use and Self Efficacy Beliefs
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları, kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Ahmet Melih GÜNEŞ
iv
v
TEŞEKKÜR
Yüksek lisans eğitimime başladığım günden beri yardımını ve desteğini esirgemeyerek bu aşamaya gelmeme katkı sağlayan değerli hocam ve tez danışmanım sayın Doç. Dr. Bekir BULUÇ’ a teşekkür ve saygılarımı sunmayı bir borç bilirim. Doktora eğitimim boyunca görüş ve fikirlerini paylaşarak desteklerini esirgemeyen Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ’ a, Yrd. Doç. Dr. Mustafa KALE’ ye, lisansüstü eğitimim boyunca her türlü öneri ve yardımıyla katkı sağlayan Prof. Dr. Yavuz AKPINAR’ a teşekkür ederim. Meslek hayatımın en özel günlerini geçirdiğim, hem mesleki hem de akademik olarak ilerlememe katkı sağlayan ve öğretmeni olmaktan mutluluk duyduğum Akyurt Yıldırım Beyazıt İlkokulu ve Yakupoğlu İlkokulu’ nun değerli öğretmen ve idarecilerine teşekkürü bir borç bilirim. Ayrıca lisansüstü eğitimime başlamaya teşvik eden ve başladığım günden itibaren bana hep destek veren dayım Seracettin YAŞAR’ a da sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Doğduğum günden itibaren benden sevgisini esirgemeyerek her daim yanımda olan ve beni sürekli cesaretlendiren canım annem Melahat GÜNEŞ’ e, bir baba olarak onu örnek almaktan gurur duyduğum ve bu yoldaki en büyük destekçilerimden birisi olan canım babam Ahmet GÜNEŞ’ e ve her zaman yanımda olmalarıyla güven ve onur duyduğum kardeşlerime minnettarlığımı sunarım. Ayrıca eğitim hayatımım her anında kıymetli görüş ve önerilerini esirgemeyen, özellikle de doktora sürecinde bana sağladığı katkılardan dolayı canım ablam F. Betül AKPINAR’ a da teşekkürü bir borç bilirim. Son olarak lisansüstü eğitime başladığım günden itibaren her zaman yanımda olan, hem mesleki hem de akademik olarak ilerlememe katkı sağlayan ve “iyi ki var” dediğim sevgili eşim Dilek GÜNEŞ’ e ve bu yoğun süreç içerisinde onları ihmal etmenin üzüntüsüne rağmen bana hep moral veren, hayatımı anlamlandıran ve vazgeçilmezlerim olan uğur meleklerim biricik yavrularım Zeynep ve Ömer’ ime de sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
vi
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİM BECERİLERİ,
TEKNOLOJİ KULLANIMLARI VE ÖZ YETERLİLİK İNANÇLARI
ARASINDAKİ İLİŞKİ
Doktora Tezi
Ahmet Melih Güneş
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Ekim, 2016
ÖZ
Bu çalışmada sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetim becerileri, teknoloji kullanımları ve öz yeterlilik inançları arasındaki ilişki belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada, ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Ankara il merkezinde bulunan 519 öğretmen oluşturmuştur. Araştırmada, veri toplama aracı olarak “Sınıf Yönetimi Becerisini Değerlendirme Ölçeği”, “Teknoloji Kullanım Ölçeği” ve “Öğretmen Öz Yeterlilik Ölçeği” kullanılmıştır. Veriler Mann Whitney U-testi, Kruskal Wallis H-testi ve yapısal eşitlik modeli ile analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, öğretmenlerin sınıf yönetim becerileri, teknoloji kullanımları ve öz yeterlilik inançları arasında anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri; yaş ve mesleki kıdemlerine göre anlamlı farklılıklar gösterirken; cinsiyet, medeni durum, eğitim durumu, sınıf mevcudu ve okutulan sınıf düzeyine göre ise anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin teknoloji kullanımları; cinsiyet, yaş, medeni durum, eğitim durumu, mesleki kıdem, sınıf mevcudu ve okutulan sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin öz yeterlilik inançları; yaş ve mesleki kıdeme göre anlamlı farklılıklar gösterirken; cinsiyet, medeni durum, eğitim durumu, sınıf mevcudu ve okutulan sınıf düzeylerine göre ise anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Sınıf yönetim becerileri, teknoloji kullanımı, öz yeterlilik inancı Sayfa Adedi: xx + 274
vii
THE RELATIONSHIP BETWEEN CLASSROOM TEACHERS’
CLASSROOM MANAGEMENT SKILLS, TECHNOLOGY USE AND
SELF EFFICACY BELIEFS
(Doctora Thesis)
Ahmet Melih Güneş
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
October, 2016
ABSTRACT
The purpose of the study is to determine the relationship between classroom management skills, technology use and self efficacy beliefs of classroom teachers. The study is based on relational research model. The sample of the study consists of 519 teachers working in Ankara. In order to colllect data “Classroom Management Skills Scale”, “Technology Use Scale” and “Teachers Self Efficacy Scale” were administered. The collected data have been analyzed with Mann Whitney U-test, Kruskal Wallis H-test and structural equation modeling. According to the findings of the study, there is a significant relationship between classroom management skills, technology use and self efficacy beliefs. A significant difference in the classroom management skills age and experience has been detected; however, no significant difference has been detected gender, marital status, educational background, class size and the level of classroom. There is no significant difference in the technology use, gender, age, educational background, experience, the level of classroom, marital status and class size. In terms of self efficacy beliefs there is a significant difference in age and experience; however, there is no significant difference in gender, marital status, educational background, class size and the level of classroom.
Key Words : Classroom management skills, technolgy use, self efficacy beliefs Page Number : xx + 274
viii
İÇİNDEKİLER
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... vii
TABLOLAR LİSTESİ... xv
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xix
SİMGELER ve KISALTMALAR LİSTESİ ... xx
BÖLÜM 1 ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Problem Cümlesi ... 9 1.3. Araştırmanın Amacı ... 9 1.4. Araştırmanın Önemi ... 11 1.5. Sayıltılar ... 13 1.6. Sınırlılıklar... 13 1.7. Tanımlar ... 13 BÖLÜM 2 ... 15 KURAMSAL ÇERÇEVE ... 15 2.1. Sınıf Yönetimi ... 15 2.1.1. Sınıf Yönetimi Yaklaşımları... 19
ix
2.1.1.2. Çağdaş Sınıf Yönetimi Yaklaşımı ... 21
2.1.2. Disiplin Modelleri... 22
2.1.2.1. Davranış Değiştirme Modeli (Frederic Skinner Modeli) ... 23
2.1.2.2. Sosyal Disiplin/Mantıksal Sonuçlar Modeli (Rudolf Dreikurs Modeli) ... 24
2.1.2.3. Gerçeklik Terapisi Modeli (William Glasser Modeli) ... 25
2.1.2.4. Dalga Etkisi Modeli (Jacob Sebastian Kounin Modeli) ... 27
2.1.2.5. Etkili Öğretmenlik Eğitimi Modeli (Thomas Gordon Modeli) ... 28
2.1.2.6. Etkili Disiplin Modeli (Marlene Canter Modeli) ... 29
2.1.2.7. Olumlu Disiplin Modeli (Lee Jones ve Fred Jones Modeli) ... 30
2.1.2.8. Etkili İletişim Modeli (Hiam Ginnot Modeli) ... 32
2.1.2.9. Fritz Redl ve William Wattenberg Modeli ... 33
2.1.3. Sınıf Yönetimi Modelleri ... 35 2.1.3.1. Tepkisel Model ... 36 2.1.3.2. Önlemsel Model... 37 2.1.3.3. Gelişimsel Model ... 38 2.1.3.4. Bütünsel Model ... 39 2.1.4. Sınıf Yönetimi Boyutları... 41 2.1.4.1. Fiziksel Düzen ... 41
2.1.4.2. Plan Program Etkinlikleri ... 42
2.1.4.3. Zamanı Etkili Kullanma ... 44
2.1.4.4. Öğretmen Öğrenci İlişkisi ... 45
2.1.4.5. Davranış Yönetimi ... 46
2.1.5. Sınıf Yönetimine Etki Eden Değişkenler ... 48
x
2.1.5.1.1. Çevre ... 49
2.1.5.1.2. Aile ... 51
2.1.5.1.3. Okul ... 53
2.1.5.2. Sınıf Yönetimine Etki Eden Sınıf İçi Değişkenler ... 54
2.1.5.2.1. Öğrenci ... 55
2.1.5.2.2. Öğretmen... 56
2.1.5.2.3. Sınıf Ortamı ... 58
2.2. Teknoloji Kullanımı ... 60
2.2.1. Eğitim Teknolojileri ... 61
2.2.2. Eğitim Teknolojisinin Temel İlkeleri ... 63
2.2.3. Eğitim Teknolojisinin Kapsamı ... 65
2.2.4. WEB 2.0 Teknolojileri ve WEB Tabanlı Uygulamalar ... 69
2.2.4.1. Bloglar (Blogs) ... 70
2.2.4.2. Wikiler (Wikis) ... 71
2.2.4.3. Kelime Bulutları (Word Clouds)... 73
2.2.4.4. Sosyal Ağlar (Social Networks) ... 74
2.2.4.5. Podcastlar (Podcasts) ... 76
2.2.4.6. Mobil Öğrenme (Mobile Learning) ... 77
2.2.6. Ulusal Eğitim Teknolojisi Standartları (NETS) ... 79
2.2.7. Öğretmenlerin Eğitim Teknolojilerini Kullanmalarındaki Rolleri ... 85
2.3. Öz Yeterlilik İnancı... 88
2.3.1. Öğretmen Öz Yeterliliği ... 89
2.3.2. Öz Yeterlilik İnancının İşlevleri ... 93
xi
2.3.2.2. Motivasyonel Süreçler... 94
2.3.2.3. Duyuşsal Süreçler ... 95
2.3.2.4. Seçim Süreci ... 97
2.3.3. Öz Yeterlilik İnancının Kaynakları ... 98
2.3.3.1. Performans Başarıları ... 98
2.3.3.2. Dolaylı Deneyim ... 100
2.3.3.3. Sözel İkna ... 102
2.3.3.4. Fiziksel ve Duygusal Durum ... 103
BÖLÜM 3 ... 107
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 107
3.1. Sınıf Yönetimi Becerileriyle İlgili Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar ... 107
3.2. Sınıf Yönetimi Becerileriyle İlgili Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar ... 112
3.3. Teknoloji Kullanımıyla İlgili Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar ... 115
3.4. Teknoloji Kullanımıyla İlgili Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar ... 120
3.5. Öz Yeterlilik İnancıyla İlgili Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar ... 124
3.6. Öz Yeterlilik İnancıyla İlgili Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar ... 128
BÖLÜM 4 ... 133 YÖNTEM... 133 4.1. Araştırmanın Modeli ... 133 4.2. Evren ve Örneklem ... 134 4.2.1.Evren: ... 134 4.2.2.Örneklem: ... 134
4.3.Veri Toplama Araçları ... 136
xii
4.3.2.Teknoloji Kullanım Ölçeği ... 143
4.3.3.Öğretmen Öz Yeterlilik Ölçeği ... 149
4.4.Verilerin Analizi ... 155
BÖLÜM 5 ... 157
BULGULAR ve YORUM... 157
5.1. Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerine ilişkin bulgular ... 158
5.2. Sınıf öğretmenlerinin teknoloji kullanımlarına ilişkin bulgular ... 161
5.3. Sınıf öğretmenlerinin öz yeterlilik inançlarına ilişkin bulgular ... 162
5.4. Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetim becerileri, teknoloji kullanımları ve öz yeterlilik inançlarına ilişkin bulgular ... 164
5.5. Sınıf öğretmenlerinin cinsiyetlerine yönelik bulgular ... 169
5.5.1. Cinsiyet değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerine yönelik bulgular ... 170
5.5.2. Cinsiyet değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin teknoloji kullanımlarına yönelik bulgular ... 171
5.5.3. Cinsiyet değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin öz yeterlilik inançlarına yönelik bulgular ... 173
5.6. Sınıf öğretmenlerinin yaşlarına yönelik bulgular ... 174
5.6.1. Yaş değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerine yönelik bulgular ... 175
5.6.2. Yaş değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin teknoloji kullanımlarına yönelik bulgular ... 177
5.6.3. Yaş değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin öz yeterlilik inançlarına yönelik bulgular ... 179
xiii
5.7.1. Medeni durum değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi
becerilerine yönelik bulgular ... 182 5.7.2. Medeni durum değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin teknoloji
kullanımlarına yönelik bulgular ... 183 5.7.3. Medeni durum değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin öz yeterlilik
inançlarına yönelik bulgular ... 185 5.8. Sınıf öğretmenlerinin eğitim durumlarına yönelik bulgular ... 186
5.8.1. Eğitim durumu değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi
becerilerine yönelik bulgular ... 186 5.8.2. Eğitim durumu değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin teknoloji
kullanımlarına yönelik bulgular ... 189 5.8.3. Eğitim durumu değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin öz yeterlilik
inançlarına yönelik bulgular ... 192 5.9. Sınıf öğretmenlerinin mesleki kıdemlerine yönelik bulgular... 194
5.9.1. Mesleki kıdem değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi
becerilerine yönelik bulgular ... 194 5.9.2. Mesleki kıdem değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin teknoloji
kullanımlarına yönelik bulgular ... 198 5.9.3. Mesleki kıdem değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin öz yeterlilik
inançlarına yönelik bulgular ... 201 5.10. Sınıf öğretmenlerinin okuttukları öğrenci sayısına yönelik bulgular ... 204
5.10.1. Okutulan öğrenci sayısı değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin sınıf
yönetimi becerilerine yönelik bulgular ... 204 5.10.2. Okutulan öğrenci sayısı değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin teknoloji kullanımlarına yönelik bulgular ... 206
xiv
5.10.3. Okutulan öğrenci sayısı değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin öz yeterlilik
inançlarına yönelik bulgular ... 208
5.11. Sınıf öğretmenlerinin okuttukları sınıfa yönelik bulgular ... 210
5.11.1. Okutulan sınıf değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerine yönelik bulgular ... 210
5.11.2. Okutulan sınıf değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin teknoloji kullanımlarına yönelik bulgular ... 212
5.11.3. Okutulan sınıf değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin ö öz yeterlilik inançlarına yönelik bulgular ... 214
BÖLÜM 6 ... 217 SONUÇ ve ÖNERİLER ... 217 6.1. Sonuçlar ... 217 6.2. Öneriler ... 224 KAYNAKLAR ... 227 EKLER... 261
xv
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Örnekleme Grubuna Giren Öğretmenlerin Cinsiyet, Yaş, Medeni Durum, Eğitim Durumu, Mesleki Kıdem, Sınıftaki Öğrenci Sayısı ve Okuttuğu Sınıfa Göre Dağılımları ... 135 Tablo 2. Sınıf Yönetimi Becerisini Değerlendirme Ölçeği Puanlama Sınırları ... 137 Tablo 3. Sınıf Yönetimi Becerisini Değerlendirme Ölçeği ve Alt Boyutları ... 138 Tablo 4. Sınıf Yönetimi Becerisini Değerlendirme Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Cronbach Alpha Değerleri ... 138 Tablo 5. Yapısal Eşitlik Modelinin Uyumuna İlişkin İstatistiksel Değerler ... 140 Tablo 6. Sınıf Yönetimi Becerisini Değerlendirme Ölçeğinin Birinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi Uyum Değerleri ... 141 Tablo 7. Sınıf Yönetimi Becerisini Değerlendirme Ölçeğinin İkinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi Uyum Değerleri ... 143 Tablo 8. Teknoloji Kullanım Ölçeği Puanlama Sınırları ... 144 Tablo 9. Teknoloji Kullanım Ölçeği ve Alt Boyutları ... 144 Tablo 10. Teknoloji Kullanım Ölçeğinin Alt Boyutlarına Ait Cronbach Alpha Değerleri ... 145 Tablo 11. Teknoloji Kullanım Ölçeğinin Birinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi Uyum Değerleri ... 147 Tablo 12. Teknoloji Kullanım Ölçeğinin İkinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi Uyum Değerleri ... 149
xvi
Tablo 13. Öğretmen Öz Yeterlilik Ölçeği Puanlama Sınırları ... 150 Tablo 14. Öğretmen Öz Yeterlilik Ölçeği ve Alt Boyutları ... 150 Tablo 15. Öğretmen Öz Yeterlilik Ölçeğinin Alt Boyutlarına Ait Cronbach Alpha Değerleri ... 151 Tablo 16. Öğretmen Öz Yeterlilik Ölçeğinin Birinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi Uyum Değerleri ... 153 Tablo 17. Öğretmen Öz Yeterlilik Ölçeğinin İkinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi Uyum Değerleri ... 155 Tablo 18. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeğine İlişkin Ortalama ve Standart Sapmalar ... 159 Tablo 19. Sınıf Öğretmenlerinin Teknoloji Kullanım Ölçeğine İlişkin Ortalama ve Standart Sapmalar ... 161 Tablo 20. Sınıf Öğretmenlerinin Öz Yeterlilik Ölçeğine İlişkin Ortalama ve Standart Sapmalar ... 163 Tablo 21. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Becerileri, Teknoloji Kullanımları ile Öz Yeterlilik İnançları İlişkisi Yapısal Model Değerleri ... 166 Tablo 22. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Becerileri ile Cinsiyete Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Mann Withney U-Testi Sonuçları ... 170 Tablo 23. Sınıf Öğretmenlerinin Teknoloji Kullanımları ile Cinsiyete Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Mann Withney U-Testi Sonuçları ... 172 Tablo 24. Sınıf Öğretmenlerinin Öz Yeterlilik İnançları ile Cinsiyete Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Mann Withney U-Testi Sonuçları ... 173 Tablo 25. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Becerileri ile Yaşa Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 175 Tablo 26. Sınıf Öğretmenlerinin Teknoloji Kullanımları ile Yaşa Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 178
xvii
Tablo 27. Sınıf Öğretmenlerinin Öz Yeterlilik İnançları ile Yaşa Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 180 Tablo 28. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Becerileri ile Medeni Durumlarına Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Mann Withney U-Testi Sonuçları ... 182 Tablo 29. Sınıf Öğretmenlerinin Teknoloji Kullanımları ile Medeni Durumlarına Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Mann Withney U-Testi Sonuçları ... 184 Tablo 30. Sınıf Öğretmenlerinin Öz Yeterlilik İnançları ile Medeni Durumlarına Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Mann Withney U-Testi Sonuçları ... 185 Tablo 31. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Becerileri ile Eğitim Durumlarına Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 187 Tablo 32. Sınıf Öğretmenlerinin Teknoloji Kullanımları ile Eğitim Durumlarına Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 190 Tablo 33. Sınıf Öğretmenlerinin Öz Yeterlilik İnançları ile Eğitim Durumlarına Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 192 Tablo 34. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Becerileri ile Mesleki Kıdeme Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 194 Tablo 35. Sınıf Öğretmenlerinin Teknoloji Kullanımları ile Mesleki Kıdeme Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 199 Tablo 36. Sınıf Öğretmenlerinin Öz Yeterlilik İnançları ile Mesleki Kıdeme Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 201 Tablo 37. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Becerileri ile Okutulan Öğrenci Sayısına Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 204 Tablo 38. Sınıf Öğretmenlerinin Teknoloji Kullanımları ile Okutulan Öğrenci Sayısına Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 207 Tablo 39. Sınıf Öğretmenlerinin Öz Yeterlilik İnançları ile Okutulan Öğrenci Sayısına Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 209
xviii
Tablo 40. Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Becerileri ile Okutlan Sınıfa Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 211 Tablo 41. Sınıf Öğretmenlerinin Teknoloji Kullanımları ile Okutlan Sınıfa Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 213 Tablo 42. Sınıf Öğretmenlerinin Öz Yeterlilik İnançları ile Okutlan Sınıfa Göre Farklılığını Belirlemeye Yönelik Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 215
xix
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Sınıf Yönetimi Becerisini Değerlendirme Ölçeği doğrulayıcı faktör analizi sonucu: Birinci düzey yol diyagramı ... 139 Şekil 2. Sınıf Yönetimi Becerisini Değerlendirme Ölçeği doğrulayıcı faktör analizi sonucu: İkinci düzey yol diyagramı ... 142 Şekil 3. Teknoloji Kullanım Ölçeği doğrulayıcı faktör analizi sonucu: Birinci düzey yol diyagramı ... 146 Şekil 4. Teknoloji Kullanım Ölçeği doğrulayıcı faktör analizi sonucu: İkinci düzey yol diyagramı ... 148 Şekil 5. Öğretmen Öz Yeterlilik Ölçeği doğrulayıcı faktör analizi sonucu: Birinci düzey yol diyagramı ... 152 Şekil 6. Öğretmen Öz Yeterlilik Ölçeği doğrulayıcı faktör analizi sonucu: İkinci düzey yol diyagramı ... 154 Şekil 7. Sınıf öğretmenlerin öz yeterlilik inançları ve teknoloji kullanımları ile sınıf yönetim becerileri arasındaki ilişkiye yönelik kavramsal model ... 157 Şekil 8. Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetim becerileri, teknoloji kullanımları ve öz yeterlilik inançları arasında karşılıklı ilişkinin olduğu yapısal eşitlik modeli ... 165
xx
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
NETS Ulusal Eğitim Teknolojisi Standartları DFA Doğrulayıcı Faktör Analizi
RMSEA Root Mean Square Error of Approximation NFI Normed Fit Index
CFI Comparative Fit Index GFI Goodness of Fit Index
AGFI Adjusted Goodness of Fit Index RMR Root Mean Square Residual
1
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, problem cümlesi, araştırmanın amacı, alt problemler, araştırmanın önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Günümüzde birçok gelişim ve değişim yaşanmaktadır. Bu gelişim ve değişim sürecinin en çok etkilenen alanlarından birisi de eğitim sistemleridir. Eğitimin bireyler üzerindeki kritik rolü göz önüne alındığında eğitim sistemlerinin gelişmesinin ya da değişmesinin gayet doğal olacağı söylenebilir. Çünkü eğitimin en önemli amaçlarından birisi de bireyi yaşamış olduğu topluma uyum sürecini hızlandırmak ve bireyin gelişimini sağlamaktır. Bu açıdan bakıldığında Yiğit ve Bayrakdar’ a (2006) göre eğitim, yeni nesillere toplumların çağdaş uygarlık seviyelerine ulaşması için var olan bilgileri etkin ve verimli bir şekilde aktarmakla beraber onları yakın gelecekteki çağı yaratacak yeni bilgi ve teknolojileri üretmeye yönlendirmeyi amaçlamaktadır. Günümüzde teknoloji alanında yaşanan gelişim ve ilerlemeler düşünüldüğünde, eğitim sistemleri geleneksel ve statik değil dinamik ve yenilikçi bir yapıya sahip olmak zorundadır. Çalık (2011) eğitim sistemlerinin gerçekleştireceği bu dinamik ve yenilikçi yapının en önemli mimarının okullar olduğunu belirtmiştir. Okullar; bireyin ve toplumun ihtiyaçlarının bir sonucu olarak ortaya çıkmış, belli bir yeri olan, belirli bir süre devam eden, öğrenci ve öğretmeni değişen, geniş bir çevreye hitap eden, eğitim sürecini planlı ve programlı bir şekilde sürdüren, genel ve mesleki çeşitler içerisinde şekillendiren kurumlardır. Dolayısıyla da okul ve sınıf, eğitim
2
sisteminin en temel işlevsel öğeleridir. Turan (2014) da işlevselliği ve okulların etkililiğini sağlamada sınıfların oldukça önemli bir role sahip olduğunu belirterek, sınıfın; öğretme ve öğrencilerin zamanlarının büyük bir bölümünü geçirdikleri, bir yaşama ve öğrenme alanı olduğunu ifade etmiştir.
Sınıf; öğrenci, sıra, kitap ve tahtadan oluşan sabit bir resim değil sınıf ivedilikle cevap ve tepki vermeyi gerektiren öğretmenin hep sahnede olduğu, çok boyutlu, tahmin edilemeyen durumla karşılaşılan, süreklilik gerektiren, eşzamanlı karmaşık bir yapıdır. Bu karmaşık ortam sınıfta meydana gelebilecek olaylarla ilgili gerekli çok fazla bilgiyi kısa zamanda işleme yeteneğini ve etkili yöntemleri uzun süreli gerçekleştirme yeteneğine sahip olmayı gerektirir (Doyle’ dan aktaran Djigic & Stojiljkovic, 2011). Sınıf olarak adlandırılan bu yapıda meydana gelebilecek her türlü etmen başarılı bir şekilde yönetilmek zorundadır. Sınıfların başarılı bir şekilde yönetilmesi ise etkili bir öğretmenlik becerisi gerektirir. Etkili öğretmenler sınıf içerisinde etkili, destekleyici, samimi bir ortam yaratırlar ve öğrenciler böyle bir ortamda kendilerini güvende, saygı duyulan ve ilgilenilen bireyler olarak hissederler. Bu amaçla etkili öğretmenler hem kendileri hem de öğrencileri için işbirliği, disiplin ve sorumluluk alabilecekleri ortamlar yaratırlar (Riaz, 2009). Etkili öğretmenler eğitsel hedeflerin gerçekleşmesine ve öğrenci başarısının artmasına katkı sağlayan kişilerdir. Tüm bu süreçlerin yönlendiricisi olan öğretmenlerin sınıf olarak adlandırdığımız bu karmaşık yapıyı etkili bir şekilde yönetmesi de sahip oldukları sınıf yönetimi becerileriyle gerçekleşecektir.
Sınıf yönetimi, genellikle sınıfta disiplini sağlama olarak algılansa da sınıf yönetiminin içeriği, sınıfta disiplini sağlamakla birlikte, sınıf ortamının fiziksel düzeninin sağlamasını, öğretim faaliyetlerini sınıfın fiziksel olanaklarına göre planlamasını, sınıf içi iletişimin sağlanmasını kısacası sınıfta eğitim öğretim etkinlikleri için olumlu bir iklimin yaratılmasını içerir (Aydın, 2013). Emmer ve Stough’ a (2001) göre de sınıf yönetimi sınıf düzeninin kurulumunu ve devamını sağlamayı, etkili öğretimi, öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına cevap verebilmeyi, disiplini sağlamayı ve öğrencilerin sınıfa uyum sağlamasını kapsar. Tan, Parsons, Hinson ve Sardo-Brown’ a (2003) göre sınıf yönetimi sadece destekleyici ve düzenli bir atmosferin yaratılmasını değil bu süreçlerin devamını da dikkate alır. Öğretim materyallerinin hazırlanması, sınıf düzenini, öğretimsel beklentinin
3
yaratılmasını ve sınıf içi kural ve rutinlerin belirlenip uygulanmasını kapsar. Kayabaşı’ na (2011) göre de sınıf yönetimi, öğretmenin sınıfta öğrenme için gerekli düzeni sağlamak üzere, etkili bir ortam oluşturmak amacıyla yaptığı uygulamalar ve izlediği stratejilerin tümünü içermektedir.
Berliner’ e (1988) göre sınıf yönetimi; öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimi içeren bütün basamakları kapsayan ve öğrencilerin sergilediği olumsuz davranışlara rağmen derslerin akıcı bir şekilde devamını sağlayan süreçtir. Bu süreçte derslerin ilgi çekici bir şekilde sunulması öğrencilerin sergileyecekleri olumsuz davranışları en aza indirecek ve derse ayrılan vakit en etkili şekilde kullanılmış olacaktır. Öğrencilerin istek ve ilgileri ele alındığında, bu seviyedeki öğrencilerin dikkatlerini derse vermeleri ise oldukça büyük bir çaba gerektirir. Derslerin hem dikkat çekici hem de etkili bir şekilde işlenmesindeki en önemli etmenlerinin başında teknoloji gelmektedir.
Günümüzde teknolojinin eğitimdeki yeri oldukça önemli bir hale gelmiş ve bu önemin gelecekte daha da çok artacağı görülmektedir. Teknoloji, günlük hayatın ve özellikle çalışma hayatının ayrılmaz bir parçasıdır. Eğitim sistemine hızlı bir şekilde giren teknolojinin öğrenciler üzerindeki etkisini artırmak ve teknoloji kullanımında öğrencileri sorumlu hale getirerek onları bilinçlendirmek ayrı bir önem kazanmıştır (Ocak & Şahin, 2011).
Eğitim, bireye belirli davranışları kazandırmayı amaçlayan bir sistem olmakla birlikte bireyin edindiği bilgilerin geliştirilmesi ve uygulanması için faaliyetlerin organize edilmesidir. Eğitim faaliyetleri içerisindeki önemli etmenlerden birisi de öğrenme süreçleridir. Eğitim-öğretim ortamlarının, öğrenciler tarafından istenen, aranan ve istendiği zaman da zenginleştirilebilir olması gerekmekte ve bu zenginleştirme faaliyetleri de ancak teknolojinin eğitimde kullanılması ile mümkün gözükmektedir. Bu doğrultuda da eğitim teknolojisi disiplini ortaya çıkmaktadır (İşman, 2008).
Eğitim teknolojisi belirlenmiş eğitim hedeflerine hizmet eden herhangi metot, süreç ya da ürünlerin benimsenmesi ya da onlara uyum sağlanmasını sağlayan öğrenme sistemlerinin verimli düzenlemesidir. Bu eğitim hedeflerinin sistematik olarak belirlenmesi, öğrenci ihtiyaçlarının farklılığının farkına varılması, öğrenmenin gerçekleşeceği bağlamları ve her
4
biri için gerekli koşulların sağlanmasını içerir (NCERT, 2006). Pitler, Hubbell, Kuhn ve Malenoski’ ye (2007) göre eğitimde teknoloji kullanımı, öğrenme hedeflerinin açıklamasını kolaylaştıran örgütsel ve iletişim araçlarının sağlanması ile hedef koyma sürecinin geliştirilmesini sağlar. Teknolojinin kullanımı ayrıca öğretmenlerin standartları ve hedefleri tanımlama ve düzenlemede yardımcı olan kaynaklara ulaşmasını sağlar. Alkan’ a (2011) göre de eğitim teknolojisi, öğrenme-öğretme süreçlerinin tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve geliştirilmesidir.
Haddad ve Jurich’den aktaran Karal ve Berigel’ in (2006) belirttiği gibi teknolojinin eğitimde büyüyen etkisi, teknolojinin bir öğretim aracı olarak kullanılabilmesi için öğretmenlere yeni bilgi ve yetenekler oluşturma ihtiyacı yaratmaktadır. Öğretmenlerin teknolojiyi yeterince etkili kullanamaması ve teknoloji paralelinde eğitim sistemlerinde oluşan değişimlere uyum sağlayamaması eğitim sisteminin ana unsuru olan öğretmenin etkinliğini azaltmakta ve eğitimin kalitesini düşürmektedir.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB, 2006) Öğretim Programı’ nda da teknolojinin öğretim süreciyle entegrasyonu konusunda öğretmenlerin rolü ve beklentileri ile ilgili birçok öneri bulunmaktadır. Ayrıca yeni öğretim programları çerçevesinde, öğretmenlerden bilgi ve iletişim teknolojilerini de kullanarak, farklı deneyimlere, özelliklere ve yeteneklere sahip öğrencilere uygun öğrenme ortamı hazırlamaları istenmektedir. Öğretmenlerden de bu konuda yeterlilik sahibi olmaları beklenmektedir. Bu açıdan bakıldığında öğretmenlerin sınıf yönetim becerileri ve teknoloji kullanımlarındaki etkililikleri öğretmenleri başarıya ulaştıracağı ve bu durumun da öğretmenlerin öz yeterlilik inançlarını etkileyeceği düşünülmektedir.
Öğretmenlerin öz yeterlilik inancının öğrenme ve öğretme faaliyetlerinin başarılı olması ve öğrencilerin öğrenmeye motive edilmesi açısından çok önemli olduğu görülmektedir. Bununla birlikte bireyleri yetiştirme görevi bulunan öğretmenlerin de yeterli eğitim öğretim anlayışına, bilgisine ve tutumuna sahip olması gerekmektedir (Sünbül & Arslan, 2006). Eker (2014) öğretmenlerin; araştıran, problem çözebilen, sorgulayan, bilgiye ulaşabilen, kendine güveni olan bireyler yetiştirebilmelerinin, öz yeterlilik inançlarının farkında olmalarıyla mümkün olacağını belirtmiştir.
5
Açıkgöz (1996) öz yeterlilik inancını, bireyin belirli işler karşısında, kendi performansına duyduğu güven olarak açıklamıştır. Wood ve Bandura (1989) da öz yeterliliği, kişinin hayatında karşılaştığı olaylar üzerinde kontrolü sağlayan etmenler olan motivasyon, bilişsel kaynaklar ve eylemlerin, harekete geçmesinde gerekli olan yeteneklerine duyduğu inancıyla ilgili olduğunu belirtmiştir. Yeteneklere sahip olmakla, bu yetenekleri zor şartlar altında iyi ve sürekli olarak kullanmak arasında fark vardır. Başarılı olmak için sadece yeteneklere sahip olmak değil aynı zamanda istenilen hedeflere ulaşırken yaşanabilecek sıkıntılarla baş edebilecek bir inanca da sahip olmak gerekmektedir. Aynı yeteneklere sahip olan bireylerde öz yeterlilik inancının yüksek olması bireyin motivasyonuna ve problem çözme çabasına olumlu etki ederek onun bu yeteneklerinin gelişmesine; düşük olması ise bireyin motivasyonuna ve problem çözme çabasına olumsuz etki ederek onun bu yeteneklerinin zarar görmesine sebep olacaktır. Üredi ve Üredi (2006) ise öz yeterlilik inancını öğretmenler açısından ele alarak; öğretmenlerin öz yeterlilik inancının, öğretimin niteliğini, yöntem ve tekniklerin kullanımını, öğrencinin öğrenmeye katılımını, öğrencinin öğretilenleri anlamasını ve bu durumların da öğrencilerin başarı durumlarını etkilediğini belirtmiştir. Bu sebeple de iyi yetişmiş öğretmenlerin her şeyden önce yüksek öz yeterlilik inancına sahip olmaları gerektiğini açıklamışlardır. Tschannen-Moran, Hoy ve Hoy’ a (1998) göre de öğretmen öz yeterliliği; öğretmenin belirli bir görevi başarıyla yerine getirmek amacıyla gerekli olan dersleri düzenlemesi ve gerçekleştirmesi için sahip olması gereken becerilerine olan inancıdır.
Sonuç olarak olumlu bir öğrenme iklimi sağlamada öğretmenlerin sahip oldukları sınıf yönetim becerileri oldukça önemlidir. Çünkü sınıf yönetim becerilerini başarılı bir şekilde kullanan öğretmenler etkililiklerini arttıracak ve zamanların çoğunu öğretime ayıracaklardır. Öğretmenlerin öğretim sürecindeki etkililiklerini sağlamada ve öğrencileri derse güdülemedeki en önemli etmenlerden birisi de teknolojidir. Teknolojiyle zenginleşmiş bir ders öğrencilerin öğrenmesini sağlayarak derse olan ilgilerini arttıracaktır. Bu durum sınıf yönetimi için önemli bir kolaylıktır. Öğretmenlerin sınıf yönetimi ve teknoloji kullanımı konusundaki etkililikleri de öz yeterlilik inançlarının artmasına katkı sağlayacaktır. Hem sınıf yönetimi hem de teknoloji kullanımında kendisini yeterli hissetmeyen öğretmenlerde güvensizlik oluşacak, oluşacak bu güvensizlik öğrenme
6
ortamını olumsuz etkileyecek ve bu durum da öğretmenin öz yeterlilik inancının azalmasına sebep olacaktır. Özetle sınıf yönetim becerilerinin, teknoloji kullanımının ve öz yeterlilik inancının birbirini etkileyen önemli etmenler olduğu düşünülmektedir.
Hem Türkiye’ de hem de yurtdışında sınıf yönetim becerileri, teknoloji kullanımı ve öz yeterlilik inancıyla ilgili çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Sınıf yönetim becerileriyle ilgili Türkiye’ de yapılan çalışmalar incelendiğinde; Baloğlu (1998), Yalçınkaya ve Tonbul (2002), Denizel-Güven ve Cevher (2005), Erol (2006), Çubukçu ve Girmen (2008), Özgan ve Yılmaz (2009), Demirtaş ve Kahveci (2010), Aydın (2011), Gülünay-Sivri (2012), Tuna ve Savaşcı (2012), Yüksel (2013), Güven ve Karslı (2014) ve Yılmaz ve Aydın (2015) öğretmenlerinin sınıf yönetimi beceri düzeylerini, Akın ve Koçak (2007) öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile iş doyumları arasındaki ilişkiyi, Kurt, Ekici, Aksu ve Aktaş (2013) öğretmen adaylarının kişilik tipleriyle sınıf yönetimi profilleri arasındaki ilişkiyi, Dinçer ve Yeşilpınar-Uyar (2015) eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elamanlarının e-öğrenme sistemlerinin kullanımı sürecinde sınıf yönetimi noktasında karşılaştıkları sorunları, Bozgeyikli ve Gözler (2016) de sınıf öğretmenlerinin, sınıf yönetimi becerileri ile öğrencileri motive etme düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir.
Sınıf yönetim becerileriyle ilgili yurtdışında yapılan çalışmalar incelendiğinde; Shin ve Sook-Koh (2007), Oyinloye (2010), Kerdikoshvili (2012) ve Rytivaara (2012), öğretmenlerin sınıf yönetimi beceri düzeylerini, Martin ve Baldwin (1994), Martin, Yin ve Mayall (2006), Melnick ve Meister (2008), Alexander-Rami (2011), Piwowar, Thiel ve Ophardt (2013) ve Stough, Montague, Landmark ve Williams-Diehm (2015) deneyimli öğretmenlerle deneyimsiz öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri arasındaki ilişkiyi, Carlson, Tiret, Bender ve Benson (2011) sınıf yönetimine yönelik yapılan eğitimden sonra öğretmenlerin sınıf yönetim becerilerinin ne derecede etkilendiğini, Djigic ve Stojiljkovic (2011) öğretmenlerin sınıf yönetim stilleri, sınıf iklimi ve öğrencilerin okul başarısı arasındaki ilişkiyi, Moghtadaie ve Hoveida (2015) sınıf yönetimi biçimleri ve akademik iyimserlik arasındaki ilişkiyi, Sieberer-Nagler (2016) de etkili sınıf yönetimi için önemli olan etmenleri bulmak ve öğretmenlerin öğrencileri nasıl motive edebileceklerini incelemişlerdir.
7
Teknoloji kullanımıyla ilgili Türkiye’ de yapılan çalışmalar incelendiğinde; İşman (2002), Akpınar (2003), Adıgüzel (2010), Ulaş ve Ozan (2010), Katrancı ve Uygun (2013), Sarı ve Özerbaş (2013), Samancıoğlu ve Summak (2014) ve Özerbaş ve Güneş (2015) öğretmenlerin eğitim teknolojilerini kullanım düzeylerini, Yavuz ve Coşkun (2008), Erdemir, Bakırcı ve Eyduran (2009), Öksüz ve Ak (2009), Özen (2013) ve Cabı ve Ergün (2016) öğretmen adaylarının eğitim teknolojilerini kullanım düzeylerini, Bozkurt ve Cilvadaroğlu (2011) matematik ve sınıf öğretmenlerinin teknolojiyi kullanma amaçları ve teknoloji kullanımında göz önünde bulundurdukları etmenleri, Yılmaz ve Ayaydın (2015) da sosyal bilgiler öğretmenlerinin öğretim teknolojilerine ilişkin alt yapılarını ve öğretim teknolojilerini kullanma konusundaki yeterlilik algılarını incelemişlerdir.
Teknoloji kullanımıyla ilgili yurtdışında yapılan çalışmalar incelendiğinde; Norris, Sullivan, Poirot ve Soloway (2003), Sugar, Crawley ve Fine (2004), Judson (2006), Zhu (2010) ve Adeoluwa, Aboderin ve Omodara (2013) öğretmenlerin eğitim teknolojilerini kullanım düzeylerini, Herzig (2004), Kennedy, Judd, Churchward, Gray ve Krause (2008), Onofrei (2015), Teo ve Milutinovic (2015) ve Yau, Cheng ve Ho (2015) öğrencilerin eğitim teknolojilerini kullanım düzeylerini, Shin, Han ve Kim (2014) öğretmenlerin teknolojiyi kullanımının pedagojik görüşlerine yaptığı etkiyi, Beaver (1991) okul müdürlerinin teknolojiye ilişkin yeterliliklerini, Coutinho (2007), Al-Ruz ve Khasawneh (2011) teknolojiyle işlenen derslerin etkililiğini, Menazel (2016) sosyal bilimler öğretiminde eğitim teknolojisinin kullanım düzeyini incelemişlerdir.
Öz yeterlilik inancıyla ilgili Türkiye’ de yapılan çalışmalar incelendiğinde; Yenilmez ve Kakmacı (2008), Üstüner, Demirtaş, Cömert ve Özer (2009), Karadeniz (2011), Gömleksiz ve Serhatlıoğlu (2013), Eker (2014), Kara ve Yetkin (2015), Döş ve Özdemir-Doğan (2016) ve Yoldaş, Yetim ve Küçükoğlu (2016) öğretmenlerin öz yeterlilik inanç düzeylerini, Üredi ve Üredi (2006), Özdemir (2008), Uysal ve Kösemen (2013), Aydın ve Yalmancı (2014) ve Ay ve Yurdabakan (2015) öğrencilerin öz yeterlilik inanç düzeylerini, Öksüz ve Coşkun (2012) öğretmenlik uygulaması derslerinin özel eğitim zihin engelliler öğretmen adaylarının öz-yeterlilik algılamaları üzerindeki etkisini, Buluç ve Demir (2015) öğretmen öz yeterlilikleri ile iş doyumu arasındaki ilişkiyi, İpek ve İpek (2015) okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi öz yeterlilik inançları ile öğretmenlik mesleğine
8
yönelik tutumlarını, Nazıf-Toy ve Duru (2016) sınıf öğretmenlerinin öz yeterlikleri ile kaynaştırma eğitimine ilişkin yeterlik inançlarının karşılaştırılmasını, Yorgancı ve Bozgeyikli (2016) de sınıf öğretmenlerinin kişilerarası öz yeterlilik algıları ile örgütsel güven algılarının belirlenmesini incelemişlerdir.
Öz yeterlilik inancıyla ilgili yurtdışında yapılan çalışmalar incelendiğinde; Chan (2008) ve Epstein ve Willhit (2015) öğretmenlerin öz yeterlilik inanç düzeylerini, Emmer ve Hickmen (1991) sınıf yönetimi-disiplin öz yeterliliğinin diğer öğretmen öz yeterliliği boyutlarından farklı olup olmadığını, Allinder (1995) özel eğitim öğretmenlerinin kişisel ve mesleki öz yeterliliği ile biçimlendirici değerlendirme metodunu kullanmaları ve öğrencilerin gelişimlerine yaptıkları etki arasındaki ilişkiyi, Brouwers ve Tomic (2000) sınıf yönetimi öz yeterliliği ile mesleki tükenmişlik arasındaki ilişkiyi, Woolfolk-Hoy ve Spero (2005) eğitim fakülteleri 1. sınıftan okuyan öğrencilerin öğretmen olana kadarki öz yeterlilik inançlarındaki değişiklikleri incelemeyi, Tschannen-Moran ve Hoy (2007) deneyimli ve deneyimsiz öğretmenlerin öz yeterlilik inançları arasındaki ilişkiyi, Mojavezi ve Tamiz (2012) öğretmen öz yeterliliğinin öğrenci motivasyonu ve başarısı üzerine etkisini, Goroshit ve Hen (2014) duygusal öz yeterliliğin öğretmenlerin öz yeterliliğini ve empati duygusunu ne derecede yordayıcısı olduğunu, Sarkhosh ve Rezaee (2014) akademisyenlerin duygusal zeka ve öz yeterlilik inançları arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir.
Sınıf yönetim becerileri, teknoloji kullanımı ve öz yeterlilik inanç değişkenleri arasında yapılan çalışmalara bakıldığında; Savran ve Çakıroğlu (2003), Babaoğlan ve Korkut (2010), Abu-Tineh, Khasawneh ve Khalaileh (2011), Sridhar ve Javan (2011), Bozbaş (2015) ve Demir (2015) sınıf yönetim becerileri ve öz yeterlilik inancı arasındaki ilişkiyi, Arat (2015) teknoloji kullanımı ve sınıf yönetim becerileri arasındaki ilişkiyi, Tweed (2013) ve Yılmaz, Tomris ve Kurt (2016) da teknoloji kullanımı ve öz yeterlilik inancı arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Yapılan araştırmada bu üç değişkeni içeren herhangi bir çalışmaya rastlanılmamıştır.
Yapılan çalışmalar incelendiğinde sınıf yönetimi becerileri, teknoloji kullanımı ve öz yeterlilik inanç değişkenleriyle ilgili çeşitli araştırmalar olduğu görülmektedir. 2015-2016
9
eğitim öğretim yılı verilerine göre Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde toplam 302.961 sınıf öğretmeni görev yapmakta ve 5.360.703 ilkokul öğrencisi öğrenim görmektedir (MEB, 2016). Yaşları itibariyle oyun çağında olan ve belirli kazanımları gerçekleştirmeleri beklenen bu kadar öğrencinin istenilen eğitsel başarılara ulaştırılması oldukça önemlidir. Bu süreçteki en etkili öğe ise öğretmenlerdir. Öğretmenlerin eğitsel başarılara ulaşmasına katkı sağlayan en önemli etmenlerden birisi de bu yaş grubundaki öğrencilerin derse yönelik motivasyonlarını arttırarak sınıfta olumlu bir öğrenme iklimi oluşturmaktır. Sınıfta olumlu bir öğrenme iklimi oluşturmak ve eğitsel hedeflere ulaşmak da belirli bir çaba ve beceri gerektirmektedir. Bu kritik rolleri ve sınıf öğretmeni olarak çalışan öğretmen sayısı dikkate alındığında bu öğretmenlerin mesleki yeterliliklere ve becerilere sahip olmaları beklenmektedir. Dolayısıyla bu öğretmenlerin belirlenen eğitsel hedeflere ve başarılara ulaşmasında sınıf yönetimi becerileri, teknoloji kullanımı ve öz yeterlilik inanç değişkenlerinin önemli ve etkili değişkenler olduğu düşünülmektedir. Bu sebeple bu çalışmada sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetim becerileri, teknoloji kullanımları ve öz yeterlilik inançları arasındaki ilişkiyi belirlemek hedeflenmiştir.
1.2. Problem Cümlesi
Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetim becerileri, teknoloji kullanımları ve öz yeterlilik inançları arasında nasıl bir ilişki vardır?
1.3. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetim becerileri, teknoloji kullanımları ve öz yeterlilik inançları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerileri ne düzeydedir? 2. Sınıf öğretmenlerinin teknoloji kullanımları ne düzeydedir? 3. Sınıf öğretmenlerinin öz yeterlilik inançları ne düzeydedir?
10
4. Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetim becerileri, teknoloji kullanımları ve öz yeterlilik inançları arasında nasıl bir ilişki vardır?
5. Cinsiyet değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin:
5.1. Sınıf yönetimi becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 5.2. Teknoloji kullanımları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5.3. Öz yeterlilik inançları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 6. Yaş değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin:
6.1. Sınıf yönetimi becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 6.2. Teknoloji kullanımları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 6.3. Öz yeterlilik inançları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 7. Medeni durum değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin:
7.1. Sınıf yönetimi becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 7.2. Teknoloji kullanımları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 7.3. Öz yeterlilik inançları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 8. Eğitim durumu değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin:
8.1. Sınıf yönetimi becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 8.2. Teknoloji kullanımları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 8.3. Öz yeterlilik inançları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 9. Mesleki kıdem değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin:
9.1. Sınıf yönetimi becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 9.2. Teknoloji kullanımları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 9.3. Öz yeterlilik inançları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 10. Okutulan öğrenci sayısı değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin:
10.1. Sınıf yönetimi becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 10.2. Teknoloji kullanımları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 10.3. Öz yeterlilik inançları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
11
11. Okutulan sınıf değişkeni ile sınıf öğretmenlerinin:
11.1. Sınıf yönetimi becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 11.2. Teknoloji kullanımları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 11.3. Öz yeterlilik inançları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.4. Araştırmanın Önemi
Sınıf yönetimi, sınıfta problemlere yoğunlaşmakla birlikte, sınıf toplumunun amaçlarına ulaşması için gerekli olan bütün kararları almayı gerektirir. Bu açıdan bakıldığında sınıftaki her bir öğrencinin hedeflenen öğrenme çıktılarına ulaşması için gerekli olan ortamın sağlanması gerekmektedir. Öğrencilerin kendi duygu ve düşüncelerini rahatça ifade edebilecekleri, arkadaşları ile rahatça iletişim kurabilecekleri, onlarla işbirliği yapabilecekleri, öğretmenlerinden uygun geribildirimler ve destek alabilecekleri bir sınıf ortamına gereksinim duyarlar. Böyle bir sınıf ortamının oluşmasında öğretmenin sınıf yönetiminde alacağı kararların etkisi çok fazladır. Öğretmenin sınıf yönetimine yönelik alacağı kararlar, onun sınıf yönetimi yeterlilikleri ile ilgilidir. Dolayısıyla öğretmenin sınıf yönetimi yeterliliklerinin iyi durumda olması beklenir (Demirtaş & Kahveci, 2010). Evertson ve Emmer (2013) etkili yönetilen sınıfların, düzenli işleyen, en az karmaşanın ve aksaklığın olduğu ve öğrenmek için fırsatların en üst düzeyde olduğu sınıflar olduğunu belirtmiştir. Karmaşıklığın, plansızlığın ve kaygının olmadığı sınıflar eğitsel hedefleri gerçekleştirmede oldukça başarılı olan sınıflardır. Sınıfın öğrenme iklimine önemli derecede katkı sağlayan bu etmenler etkili bir yönetim anlayışıyla gerçekleşecektir. Kısaca sınıflarda bulunması istenilen tüm bu etmenler öğretmenlerin sahip olacakları sınıf yönetim becerileriyle mümkün olacaktır. Öğretmenlerin sınıf yönetim becerilerini güçlendiren ve öğrencilerin motivasyonunu arttıran en önemli etmenlerden birisi de öğretmenlerin teknoloji kullanımlarıdır.
Pitler vd. (2007) teknolojiyi, öğretmenlerin derslerini farklı öğrenmeye hazırlık, ilgi ve öğrenme tarzı olan öğrencilere çeşitli yollar sağlaması için değişiklikler yapabilmesine imkân veren bir etmen olarak tanımlamışlardır. Yurdakul’ a (2005) göre yaşanan eğitim sorunlarını gidermek ve bireylerin artan eğitim gereksinimlerini karşılamak üzere
12
geliştirilen önemli girişimlerden birisi de eğitim teknolojisinin etkili ve verimli bir biçimde uygulamaya konulması oluşturmaktadır.
Eğitim teknolojilerini etkili bir şekilde kullanan öğretmen; öğrenci motivasyonunu sağlayarak öğrencilerin derse katılımını arttıracaktır. Bu sayede ders esnasında yaşanacak birçok istenmeyen davranış azalacak ve oluşacak bu durum hem derslerin daha verimli geçmesine hem de öğretmenin sınıf yönetim becerilerine katkı sağlayacaktır. Öğretmenlerin sınıf yönetimi ve teknoloji kullanımı noktasındaki başarıları ise öz yeterlilik inançlarını olumlu yönde etkileyecektir. Gavora (2010) öz yeterliliği, özellikle eğitim ortamında, öğretmenin dersi planlama, öğretimsel hedeflerde başarılı olma becerilerine olan kişisel inancı ve öğretmenin öğrencilerini etkili ve verimli bir şekilde öğretebilme becerileri ile ilgili kanaatidir şeklinde tanımlamıştır.
Öğretmenlerin öğretim sürecine yönelik sahip oldukları öz yeterlilik inançlarının ise; öğrencilerinin öğrenme motivasyonlarını ve başarılarını artırmada, öğretmenlerin sınıf yönetimiyle ilgili sorunları çözebilmelerini, etkili planlama, uygulama ve değerlendirme faaliyetleri gerçekleştirmelerini önemli derecede etkileyecektir (Özdemir, 2008). Bu açıklamalar doğrultusunda öğretmenlerin öz yeterlilik inançlarının sınıf yönetim becerilerini ve teknoloji kullanımlarını önemli derecede etkileyeceği düşünülmektedir. Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerinin, teknoloji kullanımlarının ve öz yeterlilik inançlarının eğitsel hedeflere ulaşmadaki önemli etmenler olduğu düşünülmektedir. İlgili literatüre bakıldığında yapılan çalışmaların genellikle sınıf yönetim becerileri-öz yeterlilik inançları ya da teknoloji kullanımı-sınıf yönetim becerileri gibi iki değişken içeren çalışmalar olduğu görülmüştür. Literatürde öğretmenlerin sınıf yönetim becerileri, teknoloji kullanımları ve öz yeterlilik inançları değişkenleri arasındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Bu yönüyle araştırmanın öncelikle ilgili literatüre önemli bir katkı sağlayacağı ve öğretmenlerin kendileriyle ilgili daha gerçekçi ve tutarlı değerlendirmeler yapılmasına yardımcı olacağı düşünülmektedir.
13 1.5. Sayıltılar
1. Öğretmenler ölçeklere gerçeği yansıtacak şekilde cevap vermişlerdir.
1.6. Sınırlılıklar Bu araştırma;
1. Ankara ilindeki resmi ilkokullarda görev yapan sınıf öğretmenleriyle sınırlıdır. 2. Ölçeklerden elde edilen veriler ile sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Sınıf Yönetimi: Belirlenen eğitim amaçlarının gerçekleştirilmesi için planlama, örgütleme, uygulama ve değerlendirme işlevlerine ilişkin ilke, kavram, kuram, model ve tekniklerin sistematik ve bilinçli olarak uygulanması ile ilgili etkinliklerdir (Çubukçu & Girmen, 2008).
Teknoloji: Belirlenen hedefleri gerçekleştirmede, ihtiyaçları karşılamada ve hayatı kolaylaştırmada doğruluğu ispatlanmış bilgileri organize etmek için kullanılan pratik uygulamalardır (İşman, 2008).
Eğitim Teknolojisi: Uygun teknolojik süreçler ve kaynaklar yaratarak, kullanarak ve yöneterek öğrenmeyi kolaylaştırma ve öğrenme performansını arttırmanın etik uygulaması ve çalışmasıdır (AECT, 2004).
Öğretmen Öz yeterliliği: Bir öğretmenin sahip olduğu becerilerle, öğrencide bağlılık ve öğrenme gibi istenen sonuçları oluşturup oluşturamayacağına ilişkin yargısıdır (Tschannen-Moran & Hoy, 2001).
15
BÖLÜM 2
KURAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, araştırmanın amacı kapsamında çalışma ile ilgili literatür taraması yapılarak oluşturulan kuramsal çerçeveye yer verilmiştir.
2.1. Sınıf Yönetimi
Eğitim toplumun geleceğine yapılmış bir yatırım; okullar da bu yatırım sürecinin gerçekleştirildiği önemli ve özel çevresidir. Bu çevreye özel nitelik kazandıran en önemli öğelerden birisi de öğretmenlerdir. Bu nedenle öğretmenler toplum mimarları olarak nitelenir (Gündüz, 2012). Bu denli büyük bir öneme sahip öğretmenlerin sahip olmaları gereken en önemli beceri, sınıflarındaki öğrencileri ve maddi kaynakları sınıfın amaçları doğrultusunda harekete geçirme, başka bir deyişle yönetme becerisidir (Çetin, 2012). Etkili sınıf yönetimi; yönetim ve öğretim arasındakzi denge ile tanımlanır. Etkili sınıf yönetimi yaklaşımı sadece rahatsız edici davranışları kontrol etmekle beraber öğrencinin akademik başarısını da artırır (Kameenui & Darch, 1995).
Sarıtaş (2000) sınıf yönetimini öğretmen, öğrenci, program, içerik, zaman, mekân, teknoloji, yöntem arasında etkili bir eş güdümleme gerçekleştirerek sınıfı öğrenmeye elverişli bir ortama dönüştürmeye yönelik etkinliklerin bütünü olarak tanımlamıştır. Sınıf yönetimiyle ilgili diğer tanımlara bakıldığında; sınıf yönetimini Aydın (2013) etkili ve verimli bir eğitim ortamı oluşturmaya yönelik kurallar, kavramlar ve ilkeler dizgesi,
16
Martin, Yin ve Baldwin (1998) genelde öğrenme, sosyal etkileşim ve öğrenci davranışını içeren faaliyetlerde öğretmenin denetleme için harcadığı çaba, Baloğlu (2001) öğretmenin öğretim hedeflerini gerçekleştirmek amacıyla, öğretim ortamında bulunan madde ve öğrenci kaynağını koordine ederek, öğrenmeyi etkili ve kontrollü yürütebilme becerisi, Karip (2005) sınıfta öğrenmeye uygun bir ortamın oluşturulmasını, fiziksel düzenlemeleri, öğretimin akışını ve zamanın yönetimini, sınıf ortamında ilişkilerin ve iletişimin belirli kurallar çerçevesinde düzenlenmesini ve öğrenci motivasyonunun sağlanması, Evertson ve Weinstein (2006) öğretmenin hem akademik hem de sosyal duygusal öğrenmeyi destekleyecek ve kolaylaştıracak bir ortam yaratmak için uyguladığı her şey olarak, Güneş (2007) öğrencilerin zihinsel becerilerini geliştirerek öğrenmesini sağlamak ve gelişimlerinin gerçekleştirmek için yapılan bütün eğitim-öğretim etkinliklerinin yönetilmesi, Celep (2002) sınıfın amacını gerçekleştirmek için sınıfta bulunan öğretim kaynakları ile öğrencileri eş güdümleyerek eyleme geçirme süreci, Çalık (2011) öğrencilerin öğrenmelerine yardımcı olan düzenli ve güvenli bir sınıf ortamının oluşturulması, Djigic ve Stojiljkovic (2012) öğretmenin öğrenme faaliyetlerini gerçekleştirmesi ve bu faaliyetlerin devamının sağlaması, bu faaliyetlere bütün öğrencilerin dâhil edilmesi, öğrencinin kişisel gelişiminin teşvik edilmesi ve öğrenci davranışlarını idare edilmesini hedefleyen etmenlerin birleşimi, Evertson ve Emmer (2013) öğretmenlerin öğrencilerin sınıftaki davranışlarını yönetmek amacıyla kullandıkları bir dizi davranış ve stratejileri içeren geniş bir kavram olarak tanımlamışlardır.
Yukarıda yapılan tanımlar doğrultusunda sınıf yönetiminin içerisinde birçok değişkeni barındırdığı görülmektedir. Bu değişkenlerin bir araya getirilerek yoğrulması ve sunulmasının sınıf düzeyinde başarının sağlanmasında ve sınıfın iyi yönetilmesinde oldukça önemli olacağı düşünülmektedir.
Öğretmenler tipik bir sınıfta değişik roller üstlenirler ve bu roller içerisindeki en önemlisi de sınıf yöneticiliğidir. İyi yönetilmeyen bir sınıfta etkili bir öğretim ve öğrenme gerçekleşemez. Öğrenciler düzensiz ve saygısızsa, davranışlarına rehberlik edecek kural ve prosedürler yoksa kargaşa olağan bir durum haline gelir ki bu durum hem öğretmenler hem de öğrenciler için sıkıntılı bir süreç haline gelebilir. Öğretmenler öğretmek için mücadele verirken öğrenciler de öğrenmeleri gerekenden çok daha az şey öğrenmiş olurlar. Fakat iyi
17
yönetilen sınıflar, öğretim ve öğrenimin gelişmesine uygun bir ortam sağlar. Ama iyi yönetilen sınıfları oluşturmak yoğun bir çaba ister ve bu da en başta öğretmenin görevidir (Marzano, Marzano & Pickering, 2008).
Başar’ a (1999) göre sınıf yönetimi, eğitim yönetimi sıra dizininin ilk ve en önemli basamağıdır. Sınıf ise öğretimsel hedefleri gerçekleştirmek amacıyla öğrencilerle yüz yüze olunan bir yerdir ve eğitimin hedefi olan öğrenci davranışının oluşması burada başlar. Eğitim için gerekli birincil kaynaklar olan öğrenci, öğretmen, program, kaynaklar, sınıfın içindedir. Dolayısıyla eğitim yönetiminin kalitesi, büyük ölçüde, sınıf yönetiminin kalitesine bağlıdır.
Martin ve Baldwin’ e (1994) göre sınıf yönetimi üç boyutlu bir yapıdır. Bu yapılar kişi, öğretim ve disiplin boyutlarını içermektedir. Kişi boyutu öğretmenlerin öğrencilerin kişisel olarak gelişimine katkı sağlamasıdır. Bu durum öğretmenlerin öğrencilerinin yeteneklerinin farkında olmasını ve sınıfın psikososyal ortamını kapsar. Öğretim boyutu ise öğretmenlerin öğrenmeyi gerçekleştirmek için neler yaptıklarını kapsar. Bu duruma örnek olarak sınıfta yapılan günlük rutin faaliyetleri, sınıfın fiziksel düzeninin ve zamanın yönetimi örnek olarak verilebilir. Disiplin boyutu ise öğretmenlerin sınıfın düzeni için gerekli kuralların konulmasını ve bu kurallara uyulmasını kapsar.
Turan (2014) da sınıf yönetimini; sınıfın öğrenme merkezli ve etkili bir biçimde düzenlenmesi ve öğrenci davranışlarına rehberlik edilmesi süreci olarak tanımlayarak; sınıf yönetiminin, sınıfta pozitif bir öğrenme ortamı oluşturma, öğrencilerin kendilerini özgürce ifade edebilmelerine ve kendi potansiyellerini ortaya koyabilmelerine fırsat tanıma süreci olduğunu belirtmiştir.
Bu açıdan bakıldığında sınıf yönetimi hem öğrenciler açısından hem de öğretmen açısından kritik bir öneme sahiptir. Okulun eğitsel hedefleri ele alındığında elde edilecek akademik başarının iyi düzenlenmiş ve organize edilmiş sınıflarla mümkün olacağı düşünülmektedir. Bu doğrultuda iyi bir sınıf yönetim becerisine sahip öğretmenler bu başarıya en kısa yoldan ulaşacak ve kendilerine olan inançları da aynı yönde artacaktır. Jones’ dan aktaran Emmer ve Stough (2001) sınıf yönetiminin kapsamlı yapısını vurgulamak için beş ana özelliği tanımlamıştır. Bu özellikler:
18
1.Öğrencilerin psikolojik ve öğrenme ile ilgili ihtiyaçlarını inceleyen çağdaş araştırmaları anlama,
2.Öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci arasında olumlu ilişkilerin yaratılması,
3.Öğrencilerin grup veya bireysel olarak akademik ihtiyaçlarına cevap vererek öğrenmeyi kolaylaştıracak öğretim metotlarının kullanılması,
4.Öğrencilerin dikkatini maksimum seviyede sürdürebilmesini sağlayan örgütsel ya da grup yönetiminin kullanılması,
5.Danışmanlık ve değişik davranış metotlarını inatçı ve ciddi davranış problemleri olan öğrencilere yardım edebilmek için kullanılmasıdır. Sınıf yönetimi ile ilgili bu görüşün sağlanması ve sürdürülmesi, etkili öğretimin tasarlanması, öğrencilerle bir grup olarak ilgilenilmesi, öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına cevap verilebilmesi, öğrencilerin sınıf kurallarına uyması ve bireysel değişimlerle ilgilenebilmesini kapsar.
Aydın’ a (2013) göre sınıfta öğrenme ortamının ve yaşantılarının düzenlenmesi ve yönetilmesi, öğretmenin sorumluluğundadır. Bu nedenle öğretmenin, sınıf yönetiminin ilke ve yöntemlerini bilmesi gerekir. Öğretmenin sınıf yönetimi noktasındaki başarısı sınıf içi yaşamı daha sevimli, üretken ve yararlı hale getirecektir.
Oliver ve Reschly (2007) ise etkili sınıf yönetimi için aşağıdaki öğeleride içeren kapsamlı bir yaklaşımın gerekeceğini belirtmişlerdir. Bu öğeler:
1.Okul ve sınıf çevresini yapılandırma,
2.Öğrencilerin yaptıkları her şeyi aktif olarak denetleme, 3.Sınıf kurallarını ve rutinleri uygulamaya koyma,
4.Uygun davranışları teşvik eden süreçleri uygulamaya koyma, 5.Yanlış davranışları azaltan stratejilerden faydalanma,
6.Öğrenci davranışlarını denetlemek için veri toplama ve gerektiğinde sınıf yönetimi süreçlerini değiştirmedir.
Sınıf yönetimi etkili öğretmenliğin önemli bir boyutu olarak görülmelidir. Öğretmenler aynı zamanda öğretimden, öğrencileri değerlendirmekten, kişisel değişimlerinden ve öğrencilerin tutumlarına etkide bulunmaktan sorumludurlar. Etkili öğretmenlik değişik
19
görevleri kapsamaktadır. Sınıf yönetiminin öğretmenin rolü üzerinde olduğu kadar öğrenme üzerindeki etkisi, iyi bir sınıf yönetimi sağlayan öğretmen davranışlarının incelemeye değer olduğunun kanıtıdır (Emmer & Evertson, 1981).
Evertson ve Poole’e (2008) göre sınıf yönetimi öğretmenin içerik ve öğrenme süreci hakkındaki görüşlerini iletmek için kullandığı bir sistemdir. Sınıf yönetimi aynı zamanda belirli bir sınıfta nasıl bir öğretme yönteminin yer alacağının sınırlarını çizer. Sınıfın düzeninin, kurallarının ve rutinlerin öğretmeni işaret ettiği bir öğrenme ortamı, bütün bu etmenlerin öğrenciyi işaret ettiği bir öğrenme ortamından çok farklıdır. Ders içeriğine bu iki ortamda farklı yaklaşılacak ve ders içeriği farklı anlaşılacaktır. Öğrencilerin güncel olan durum ve etkinliklerle ilgili bilgi sahibi olması ve bunlarla ilgili yeni çözüm yolları üretebilmesi sınıfla ilgili farklı yönetsel kararları almakla sağlanabilir. Kayabaşı (2011) da öğretimin gerçekleştirileceği bir ortam oluşturmanın ve belli istenilen amacı gerçekleştirmenin sınıf yönetiminin ilk temel amacı olduğunu belirtmiştir. Bu üst amaca bağlı olarak; zamanın etkili bir şekilde kullanılması, devamsızlığın en aza indirilmesi, sınıf kurallarının öğrencilere benimsetilmesi, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğretmen ilişkilerinin düzenlenmesi, sergilenmesi istenen davranış düzenlemelerinin oluşturulması, etkili bir iletişim ortamının oluşturulması, sınıf kurallarına uyumun ve öğrenci motivasyonunun sağlanması da sınıf yönetiminin diğer amaçları olarak belirtilebilir.
2.1.1. Sınıf Yönetimi Yaklaşımları
Eğitimsel amaçların gerçekleştirilmesindeki en önemli boyutu sınıfın yönetilmesi oluşturur. Sınıf yönetimi ayrı bir beceri ve bilgi birikimi gerektirir. Bu açıdan bakıldığında sınıf yönetimini, öğretmenlerin benimsemiş olduğu yönetim anlayışı ve uygulama basamakları, sınıftaki öğrenciler ve sınıf yönetim biçimleri etkilemektedir. Sınıf yönetimi sadece öğretmenin disiplinine bağlı olan sınıf hâkimiyetiyle sınırlı değildir. Sınıfın yönetimi; tüm öğrenme çabalarının planlanmasını ve insan kaynaklarının zamana göre organizasyonunu içerir (Özel & Bayındır, 2008). Sınıf yönetiminin daha etkin ve verimli olabilmesi bir bakıma sergilenecek olan yaklaşıma bağlıdır. Bu nedenle geleneksel ve çağdaş sınıf yönetimi yaklaşımlarının kısaca tanımlanması yararlı olacaktır (Aydın, 2013).
20
2.1.1.1. Geleneksel Sınıf Yönetimi Yaklaşımı
Geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımında, öğretmen sınıfı kontrol eder ve sınıfta disiplini sağlamaya çalışır. Bu yaklaşım genellikle birçok öğretmen tarafından sınıf yönetiminde kullanılır. Öğretmenler tarafından tercih edilen bu kolay yöntem, sınıf içi öğrenmelerin iyileştirilmesi ve öğrenci yaşantılarının keyifli hale getirilmesine pek katkı sağlamaz. Bu anlayış, geçen yüzyılın başlarında geliştirilen ve insan davranışının dışarıdan kontrolünü öngören anlayışa dayanmaktadır (Turan, 2014).
Geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımı genellikle öğrenci mevcudunun fazla olduğu sınıflarda tercih edilen ve öğretmen merkezli bir yaklaşımdır. Diğer bir ifadeyle geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımı öğrencinin pasif öğretmenin de aktif olduğu bir durumdur. Böyle bir anlayışta öğrencilerin derse olan ilgileri azalabilir. Öğrencilerin derse olan ilgilerinin azaldığı bir durumda da sınıf içi disiplin problemleri ortaya çıkabilmekte ya da görülme sıklığının artabilmektedir. Geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımında öğrenciler sadece öğretmen tarafından verilen bilgileri zihinlerinde depolamakla görevlidir. Bu durumda; sorgulayamayan, eleştirel düşünemeyen, çözüm odaklı olamayan kısaca kendini ifade edemeyen bireyler yetişmektedir.
Bu yaklaşımın uygulandığı sınıflarda öğrencilerin öğretmenin sözünü anne, baba ve çocuklar arasındaki etkileşim gibi, öğretmenin bir yetişkin olmasından dolayı dinlemesi beklentisi vardır. Fakat bu tarz davranan öğretmenler daha büyük yaştaki öğrencilerle sorunlar yaşayabilirler. Çünkü bu yaştaki öğrenciler yetişkinlerin mutlak yetki sahibi olmaları kavramını sorgulamaya başlarlar. Bunun en önemli sebebi de bu yaklaşımın ana vurgusu öğretmen otoritesine dayalı olmasıdır. Bu otorite de bazı öğrencileri rahatsız edebilir. Öğretmenin baskıcılığı ve keyfi tutumu bu yaklaşımın belirgin özelliklerindendir (Evertson & Emmer, 2013).
Aydın’ a (2013) göre de geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımı, eğitimi, hem öğrenciler hem de öğretmen için çekilmez bir yük haline getirir. Geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımı, insan doğasına ilişkin kötümser önyargıları referans olarak alır. Dolayısıyla sınıfta disiplinin sağlanması için, otokratik yöntemlerin uygulanması gerektiği şeklindeki kalıp yargılara dayanır. Ancak bu yaklaşım, durumu daha çok güçleştirmekten başka bir işe yaramaz.
