Öğretmenlerin Belirli Konuda Öğrencilerin Anlamalarının

A categorização compreende a organização do material coletado para falicitar sua interpretação analítica. Merrian (1998) afirma que a elaboração de categorias é “um processo intuitivo, mas também sistemático e informado pelos objetivos do estudo, orientações e conhecimentos do investigador, e pelos significados explicitados pelos próprios participantes”24

(MERRIAN, 1998, p. 179, tradução minha).

Levando em conta todas essas diretrizes, e compreendendo que as categorias de análise devem emergir dos próprios dados coletados, à luz dos objetivos do trabalho, dei início a diversas leituras das entrevistas realizadas e das anotações de campo feitas durante as observações das aulas dos professores. Ciente que duas análises – individual e transversal – seriam realizadas, mesmo reconhecendo suas complementariedades, adotei critérios diferentes para a escolha das categorias, separando ou juntando temas, reorganizando as informações, conforme iam sendo identificadas.

2.4.1 Análise individual dos casos

Para a análise individual dos casos, durante as leituras das transcrições e notas de campo, realizei anotações nas próprias folhas, destacando depoimentos, ações e pensamentos dos professores que remetiam ao objeto central da pesquisa. Nesses momentos, constatei que a estruturação da entrevista já provia uma interessante condução analítica, uma vez que os temas abordados culminavam na questão da prática docente em música. Desse modo, adotei os mesmos tópicos para regular as análises individuais, com exceção do terceiro tema, que aborda questões quanto ao ensino da música na escola, pois considerei que este assunto poderia ser tratado implicitamente nas outras categorias.

24

No original: “(...) an intuitive process, but it is also systematic and informed by the study’s purpose, the investigator’s orientation and knowledge, and the meaning made explicit by the participants themselves”. (MERRIAN, 1998, p. 179).

As categorias de análise adotadas, portanto, compreenderam a formação musical inicial; a formação acadêmico-profissional; e a prática docente. As duas primeiras tiveram um direcionamento para uma melhor compreensão da última, como explicado a seguir.

2.4.1.1 Formação musical inicial

No desenvolvimento desta categoria, procurei conhecer os modos como os professores iniciaram seu aprendizado musical, quais experiências contribuíram para suas inserções no mundo da música e quais modelos de ensino fizeram parte desse processo. Além disso, o conhecimento desses aspectos permitiu um paralelo, posteriormente, com as concepções sobre o ensino da música na Escola Básica e com as práticas empregadas na sala de aula, enquanto professores. É interessante perceber como as trajetórias musicais dos três professores participantes partiram de caminhos tão distintos uns dos outros, ao mesmo tempo em que levaram-lhes à mesma escolha profissional, à docência.

2.4.1.2 Formação acadêmico-profissional

Para compreender esta categoria, é relevante, inicialmente, esclarecer sobre o termo utilizado. Na literatura que trata da formação do professor, quando aborda a formação inicial, têm-se o consenso de que o termo refere-se à introdução do indivíduo no meio acadêmico, especificamente no curso de Licenciatura em alguma área (GARCIA, 1999; NÒVOA, 1995; HUBERMAN, 1995). Entretanto, entendendo a dimensão contínua do tornar-se professor, iniciada muitas vezes antes da entrada nos cursos superiores, nas práticas escolares, junto com os pares, ou em experiências formativas pessoais, o termo mais adequado pareceu-me formação acadêmico-profissional (DINIZ-PEREIRA, 2008), pois este limita temporalmente uma das fases da formação docente, não excluindo os demais processos.

Logo, ao tratar sobre a formação acadêmico-profissional, tive em mente o momento em que os professores participantes iniciaram o curso superior de Licenciatura em Música, até

seu término, ou até o presente momento, como no caso dos professores que ainda não concluíram a graduação. Na análise desta categoria, procurei identificar os significados trazidos dessa experiência para a carreira profissional dos participantes, bem como o modo como cada um deles têm transferido o aprendizado acadêmico para suas práticas docentes.

2.4.1.3 Prática docente

Como última categoria analisada no tratamento individual dos casos, o tema da prática docente buscou dialogar não apenas com os discursos dos professores cedidos durante as entrevistas, mas especialmente com as observações de suas aulas. Além disso, sempre que me pareceu oportuno, procurei ampliar a compreensão dos temas à luz de uma literatura pertinente, transitando entre as áreas da Educação e Educação Musical, fato que ocorreu também nas categorias anteriores.

Como apresentado, as análises das práticas docentes reforçaram o caráter variável e dinâmico do tema, ressaltando ainda os detalhes particulares que os contextos sugerem.

2.4.2 Análise transversal

Após a conclusão das análises individuais dos casos, comecei a elaborar as categorias da análise transversal, retomando a leitura das entrevistas, das notas de campo das observações, como também das próprias análises recém-terminadas. Compreendendo que esse momento deve ser orientado pelas questões da pesquisa, no intuito de apresentar e discutir as principais descobertas do trabalho (STAKE, 2006), tomei tempo sintetizando os casos e destacando diferenças e semelhanças entre eles. Como auxílio, adotei as planilhas25 sugeridas por Stake (2006) e apresentadas nos anexos deste trabalho.

25

As planilhas estão disponíveis em:

Logo, as categorias elencadas possibilitaram agrupar as características que transpassaram os três casos, compreendendo três temas que considerei mais relevantes. As categorias da análise transversal, apresentadas no momento e discutidas no capítulo 5, portanto, compreenderam:

- A prática docente em música e a variante da formação; - A prática docente em música e a variante da coletividade; - A prática docente em música e a variante da interferência.