Çevre Değişikliği

A compreensão de cultura geralmente perpassa duas grandes dimensões: a cultura relacionada à arte (literatura, música, artes plásticas, entre outros âmbitos artísticos) e costumes (comumente observados por meio de vestuário, culinária, festividades e celebrações); e aquela indissociável do contexto sócio-político-histórico ao qual estamos inseridos, remetendo-nos à constituição diacrônica de nossa identidade social e individual.

Hinkel (1999) define essas duas dimensões como cultura visível e cultura

invisível. Especialmente no ensino de LI como LE/L2, o autor verifica que os alunos se

referem à cultura por meio de exemplos referentes à arquitetura, artes, geografia, pois esses aspectos representam definição popular do termo. Para Hinkel (1999)

(...) algumas definições de cultura podem incluir estilos de se vestir, culinária, costumes, festivais e outras tradições. Esses aspectos podem ser considerados a cultura visível, pois são instantaneamente aparentes a qualquer pessoa e podem ser discutidos e explicados relativamente e facilmente33_{. (p. 444)}

33 _{(...) some definitions of culture can include style of dress, cuisine, customs, festivals, and other traditions.} These aspects can be considered the visible culture, as they are readily apparent to anyone and can be discussed and explained relatively and easily.

Como verificaremos no capítulo de análise de dados, ainda que alguns alunos tenham suas concepções culturais orientadas para o que Hinkel (1999) chama de cultura visível, a maioria fez referência a aspectos subjetivos, abstratos, que constituem a cultura invisível.

(...) um significado muito mais complexo de cultura refere-se a normas socioculturais, visões de mundo, crenças, hipóteses e sistemas de valores que se enquadram em praticamente todas as facetas do uso da língua, incluindo a sala de aula, e o processo de ensino-aprendizagem. O termo cultura invisível se aplica a crenças socioculturais e hipóteses sobre as quais a maioria das pessoas não está ciente e, portanto, não pode examinar intelectualmente.34 _{(HINKEL, 1999, p. 444)}

Assim, para muitos alunos de LE, o conceito de cultura remete de forma mais direta à sua concepção artística do que à dimensão invisível ou oculta (Hall, 1959). Esta, por sua vez, pode estar presente em diversas instâncias comunicativas comuns do dia-a-dia, como conversas entre pessoas de posições sociais e hierarquias diferentes, solicitações e recusas formais, normas de polidez e educação, entre outras (GAIAS, 2005).

Não pretendemos dizer que a cultura visível mereça menos atenção em detrimento da dimensão oculta de cultura. É evidente que trabalhos de arte, por exemplo, refletem com riqueza a amplitude cultural de um país.

No entanto, julgamos necessária a sensibilização, no processo de ensino- aprendizagem de línguas, sobre a cultura invisível e suas implicações para o uso da LE. Considerando o vínculo intrínseco entre cultura e língua como fundamental para o desenvolvimento de compreensão cultural mais ampla e sensível às dimensões ocultas de cultura, parece-nos relevante, neste trabalho, não somente apresentar as definições de cultura em que esta é concebida como indissociável da língua, mas também alertar para a importância de sua abordagem em sala de aula, pois poderia acrescentar a compreensão de cultura invisível à já costumeira visão de cultura como arte.

34 _{(...) another far more complex meaning of culture refers to sociocultural norms, world-wide views, beliefs,}

assumptions, and value systems that find their way into practically all facets of language use, including the classroom, and language teaching and learning. The term invisible culture applies to sociocultural beliefs and assumptions that most people are not even aware of and thus cannot examine intellectually.

1.2.3 Língua e cultura

Nas leituras realizadas para a composição do arcabouço teórico deste trabalho, notamos que a visão de língua e cultura como entidades / elementos indissociáveis está presente em textos de vários autores. Para Kramsch (1998): “(...) cultura pode ser definida como pertencimento a uma comunidade discursiva que compartilha um espaço social e história, e imaginários comuns.” 35 _{(p. 10)}

Notamos, assim, a associação explícita entre cultura e língua. Kramsch, de forma geral, sempre buscou investigar os traços de cultura na própria linguagem, visando estabelecer uma visão cultural não somente indissociada da língua, mas transmitida por meio dela, compartilhada nos discursos de uma mesma comunidade pertencente a um mesmo cenário sócio-cultural.

Seidl (1998) é categórica ao afirmar que “cultura e língua são inseparáveis”36 (p. 101). Especialmente no ensino-aprendizagem de LE, reconhecer a ligação intrínseca entre língua e cultura é “definitivo”, como expõe Bolognini (1998). Para essa autora,

(...) não há como promover uma separação entre linguagem e cultura. Porque (...) a cultura é transmitida simbolicamente. Ou seja, considerando Freud, pela linguagem. E a linguagem constitui sujeitos. Portanto, essa constituição é cultural. O sujeito é constituído como ser cultural por meio da linguagem. (p. 10)

Ao abordar a tríade cultura-linguagem-sujeito, a autora justifica fundamentalmente a impossibilidade de dissociar língua de cultura, uma vez que separá-las (ainda que fosse possível) representaria “esvaziar” o sujeito dos pilares que o constitui.

Segundo Kramsch (2009), “A língua desempenha um papel crucial não apenas na elaboração, mas também na evolução da cultura” (p. 2), considerando que língua não apenas constitui cultura, mas a acompanha em suas modificações e evoluções (sendo, também, modificada e evoluindo), como construto histórico que é.

A questão de separação entre cultura e língua é geralmente presente no contexto de ensino-aprendizagem de línguas, no qual tanto professor como material didático

35 _{(...) culture can be defined as membership in a discourse community that shares a common social space and} history, and common imaginings.

tendem a apresentar a cultura de uma língua como “objeto estático, situado fora do tempo e do espaço” (BARBOSA, 2009, p. 2). Nesses casos, a cultura-alvo é apresentada por meio de quadros culturais, com informações superficiais que podem caracterizá-la estereotipicamente, levando à abordagem de cultura como franja ou adendo cultural (ALMEIDA FILHO, 2002).

Indagamo-nos acerca dos motivos pelos quais a separação entre cultura e língua é recorrente no ensino-aprendizagem de LE. Encontramos justificativas em Barbosa (2009), que afirma:

(...) o que se observa com muita frequência nos materiais didáticos e mesmo nas práticas relacionadas ao ensino de língua estrangeira é que existe uma hierarquia entre língua e cultura, com uma sobreposição da primeira sobre a segunda e que as chamadas dimensões culturais tendem a aparecer apenas como um saber mais enciclopédico. Essas ocorrências podem levar a uma visão fragmentada e pontual da cultura em estudo e impossibilitar uma reflexão mais aprofundada e organizada sobre os diferentes grupos sociais nela existentes. (p. 6)

De fato, a fragmentação mencionada por Barbosa (2009) pode facilitar a atuação do professor e uso do material didático na medida em que deixam de abordar a complexidade existente na relação língua-cultura e suas implicações para diferentes instâncias comunicativas. Como conseqüência, tanto o professor como alguns autores de livros didáticos optam pela superficialidade cômoda das curiosidades culturais.

Almeida Filho (2002) apresenta duas variáveis bastante comuns ao ensino- aprendizagem de LE no que se refere à inserção de cultura:

Aprendemos língua e incorporamos aos poucos o cultural, ou apreendemos o cultural, e dessa base nos esforçamos por absorver a língua-alvo? (...) Num caso, a língua é o foco real, e a cultura é a franja. No outro, a cultura é o cerne, e a língua é o que vem depois dela. (p.209-210).

Em ambos os casos, os efeitos são insatisfatórios, pois um ensino que descontextualize língua de cultura não contempla o equilíbrio, sugerindo, ainda que ocultamente, certo extremismo. Nesse contexto, distorções são prováveis de acontecer.

As dificuldades que podem decorrer de uma abordagem simplista e isolada de cultura são inúmeras, a mais preocupante delas, todavia, especialmente para o interesse deste trabalho, é o desenvolvimento de estereótipos, como verifica Almeida Filho (2002):

A curiosidade cultural não raramente se apresenta como traço de exotismo, podendo resvalar para o estereótipo e daí para o preconceito, ficando longe os valores da tolerância e/ou da compreensão, ambos potencialmente capazes de propiciar ações mais profundas na integração. (p. 211)

Se considerarmos que a língua é um dos instrumentos pelos quais conduzimos nossas relações sociais, quando a usamos para a comunicação estamos interagindo com base em nossa própria cultura e em direção à cultura do Outro (KRAMSCH, 1998). Nesse sentido, reforçamos que língua e cultura estão intrincadamente ligadas, de maneira complexa.

Com base nessas considerações, é visível, portanto, a relevância do ensino de cultura contextualizado no processo de ensino-aprendizagem de LE. Seria correto afirmar, então, que cultura pode ser aprendida na escola?