Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 4, Sayı: 34, Kasım 2016, s

(1)

_____________________________________________________________________________________

Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 4, Sayı: 34, Kasım 2016, s. 352-371

Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Publication Date 07.11.2016 30.11.2016

Arş. Gör. Dr. Ömer KEMİKSİZ

Bartın Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilimler ve Türkçe Eğitimi Bölümü, Türkçe Eğitimi ABD

okemiksiz@bartin.edu.tr

TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİ TARAFINDAN HAZIRLANAN KOMPOZİSYON SORULARINDA KONU VE METİN TÜRÜ

Öz

Türkçe derslerinde öğrencilerin yazılı ifade becerilerini ölçme ve değerlendirmenin yollarından biri yazılı sınavlardaki kompozisyon sorularıdır. Bu sorularda öğrencilerden kendilerine verilen bir konuyu yine belirlenen bir türün özelliklerine uygun olarak açıklamaları beklenir. Öğrencilerin farklı metin türlerini tanımaları açısından kompozisyon sınavlarında farklı türlerin ve konuların öğrencilere soru olarak yöneltilmesi önemlidir. Türkçe öğretmenleri tarafından hazırlanan kompozisyon sorularının konu ve metin türlerine göre dağılımını belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada elektronik ortamda ulaşılan 6, 7 ve 8. Sınıf seviyesinde toplam 301 sınav kâğıdı incelenmiştir. Doküman incelemesi ile gerçekleştirilen araştırmanın bulgularına göre Türkçe öğretmenleri, öğrencilere en fazla bir sözün/

vecizenin/ atasözünün/ deyimin veya bir kavramın açıklanmasına ve bir bölümü verilen metnin tamamlanmasına yönelik konular vermektedir. Kompozisyon soruları metin türleri açısından incelendiğinde ise öğrencilere belirli bir türün uygulatılmasına yönelik soruların az olduğu, bunun yanında sorularda daha çok öğrencilerden konuyla ilgili bir “kompozisyon” veya “yazı” yazmalarının istendiği tespit edilmiştir. Hikâye türünün, kompozisyon sınavlarında öğretmenler tarafından öğrencilere en fazla yazdırılan tür olduğu belirlenmiştir.

Anahtar kelimeler: Yazılı anlatım, kompozisyon, konu, metin türü.

(2)

Türkçe Öğretmenleri Tarafından Hazırlanan Kompozisyon Sorularında Konu ve Metin Türü

The Journal of Academic Social Science Yıl: 4, Sayı: 34, Kasım 2016, s. 352-371

353 TOPIC AND TEXT TYPE IN COMPOSITION QUESTIONS PREPARED BY

TURKISH LANGUAGE TEACHERS Abstract

One of the ways to assess and evaluate written expression skills of students in Turkish language lessons is composition questions asked in written examinations.

With these questions, students are expected to explain the given topic in accordance with related text type features. It is important to ask different text types and topics to students in composition exams to teach them various text types. This study aims to determine the distribution of composition questions prepared by Turkish language teachers in terms of topic and text type. To this end, a total of 301 exam papers on 6th, 7th and 8th grades are analyzed. According to the findings of this study conducted through document review, Turkish language teachers mostly ask questions about explaining a statement/dictum/proverb/idiom or concept or defining the whole text, only a part of which is given to students.

Investigating composition questions in terms of text types, it was found that there are few questions to make students apply certain text type and students are mostly asked to write a "composition" or "essay". It was also found that story is the most commonly asked text type by teachers to write about in composition exams.

Keywords: Written expression, composition, topic, text type.

Giriş

Kendini ifade etmek, sosyal bir varlık olmanın gereği olarak insanoğlunun en önemli ihtiyaçlarından biridir. Kişi, bu ihtiyacını içinde bulunduğu çeşitli durumlara uygun şekilde farklı yolları kullanarak giderebilir. Kendini ifade etmenin yollarından biri olan yazı, bireylerin duygu, düşünce, hayal ve isteklerini belirli bir plan dâhilinde oluşturmasını ve oluşturulan herhangi bir metni aradan uzun zaman geçse de başka kişilerin hizmetine/beğenisine sunmasını sağlaması bakımından farklı bir konumdadır. Bu yönüyle yazının, öğrencilerin fiziksel, zihinsel, sosyal vb. gelişimlerine önemli katkısının olduğunu söylemek mümkündür. Bu açıdan Türkçe derslerinde yürütülen kompozisyon çalışmalarının öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini geliştirmede önemli bir yeri vardır.

“Duygu, düşünce, görüş ve hayallerin düzenli biçimde, açık, canlı ve çarpıcı bir anlatımla sözlü veya yazılı olarak ortaya konulması” (Kavcar, Oğuzkan ve Aksoy, 2011: 12),

“Öğrencilere duygu ve düşüncelerini etkili ve düzgün bir biçimde anlatmaları için yaptırılan yazılı veya sözlü çalışma, tahrir, kitabet” (TDK, 2011: 1468-1469) “Farklı yapıları bir amaç doğrultusunda bir dizge çerçevesinde bir araya getirip bütünlüğe ulaşma” (Karadağ, 2000: 87) biçiminde tanımlanan kompozisyon, Kavcar, Oğuzkan ve Hasırcı’ya (2016) göre kişiye her şeyden önce düzenli düşünme alışkanlığı kazandırması yanında insanı sağlam bir dil kültürüne ve zengin bir kelime hazinesine sahip olmaya da zorlar. Konu ile ilgili kaynaklarda “düzen”

kelimesi ile sıkça bağdaştırılan kompozisyon “gerçek anlamı ile düşünme ve düzenleme sanatıdır. Kompozisyon bir konuyu, o konu ile ilgili fikirleri cümlelere, paragraflara bir plan içerisinde böldükten sonra bir bütün yaratmaktır” (Karaalioğlu, 1976: 54). Kompozisyonda düzenin önemine dikkat çeken isimlerden Yalçın (1989) da yazılı anlatımda önemli olan şeyin, konu ve kelimelerin ilginçliği değil, bunların belirli bir düzen içerisinde ortaya konması

(3)

354 olduğunu vurgulamıştır. Bu sebeple bir yazının kompozisyon olarak değerlendirilebilmesi ve

başarılı olabilmesi için belirli özellikleri taşıması gerekir.

Başarılı bir kompozisyon yazmak için göz önünde bulundurulması gereken üç temel ilke bulunmaktadır:

1. Buluş (duygu ve düşünce üretme, icat) 2. Düzenleyiş (plan yapma, tertipleme)

3. Anlatış (ifade etme) (Kavcar, Oğuzkan ve Hasırcı, 2016: 147).

Yukarıdaki ilkelerden buluş, bir kompozisyon yazarken konu ile ilgili maddelerin toplanmasına karşılık gelir. Düzenleyiş, buluş basamağında ortaya çıkan maddelerin belirli bir sıraya konulmasıdır. Anlatış ise belirli bir sıraya konulan maddelere yazı biçimi verilmesine denir (Karaalioğlu, 1976). Bir kompozisyonda bütün bu ilkelerin gözetilmesi, oluşturulan yazının sıradanlıktan çıkıp edebî bir özellik kazanması bakımından şarttır. Arıcı ve Ungan’a (2015) göre bu ilkeleri destekleyecek diğer unsurlar ise fikir, birikim ve tertiptir. Bu sebeple kompozisyon yazma amacı güden kişi sürekli okuma gayretinde olmalı, araştırmalı, farklı bakış açılarına sahip olmalı, düşüncelerini her daim açık tutmalı ve geliştirmelidir. Erdoğan (2009) da iyi bir kompozisyon yazmak için gözlem yapmak, düşünmek, okumak ve dili iyi kullanmak gibi ilkelerin göz önünde bulundurulması gerektiğini ifade etmiştir.

Türkçe derslerinde kompozisyon çalışmaları süreç ve sonuç/ ürün odaklı olmak üzere iki şekilde yürütülür. Süreç odaklı çalışmalar öğretmen kılavuz kitaplardaki yönergelerde belirtilen şekilde öğrenci çalışma kitaplarındaki yazılı anlatım etkinliklerinin öğrenciler tarafından gerçekleştirilmesine dayanır. Bu çalışmalarda öğrencilerin hangi konuyu hangi türde ve hangi yazma yöntem/tekniklerini kullanarak ele alacakları kılavuz kitaplarda öğretmene tavsiye edilir.

Sonuç/ ürün odaklı kompozisyon becerisini ölçme çalışmaları ise daha çok Türkçe dersi yazılı sınavlarında sorulan kompozisyon sorularıyla yapılır. Çetin ve Kelecioğlu’na (2004) göre belirlenmiş bir doğru cevabı bulunmaması yönüyle diğer sınav türlerinden ayrılan kompozisyon sınavları, öğrencilerin dili kullanması, bilgileri ve düşüncelerini düzenlemesi ve bunları etkili bir anlatımla ifade etmesi gibi özellikleri ölçmeye yöneliktir. Bu sınavlarda yazılı anlatımla ölçülmek istenilen beceri, dil bilgisi yeterliliğinin yanında düşünceyi de etkili bir şekilde ifade etme yeteneğidir. Öğrencilerin düşüncelerini etkili bir şekilde ifade etmesine yardımcı olan kompozisyon sınavlarında sorulacak soruların da bu amaca hizmet edecek şekilde hazırlanması gerekir. “Kompozisyon soruları orijinal fikirleri ortaya çıkaracak nitelikte olmalı, öğrencilerin kendi yaşantısından örnekler vermelerine, kendi düşüncelerini uygulayabilmelerine ve hayal güçlerini kullanabilmelerine imkân vermelidir” (Göçer, 2009: 403). Türkçe öğretmenlerinin kompozisyon sorusu hazırlarken bu ilkelerin yanında öğrencilerin hangi konuyu hangi türü kullanarak ele alacaklarını belirlemeleri de şarttır. Zira başarılı bir kompozisyon için işlenecek konunun doğru seçilmesinin büyük önemi vardır.

Kompozisyonda Konu

Gerek yazılı gerekse sözlü anlatımda oluşturulacak olan metnin ilk adımı konuyu tespit etmektir. “Hakkında yazı yazacağımız olay, şahıs, fikir, duygu, durum veya mesele” (Sevinçgül, 1989: 25), “üzerinde yazma ihtiyacının oluştuğu anlam alanları”(Karadağ ve Maden, 2013: 273) şeklinde tanımlanan konu, “yazıyı belirleyici bir hammaddedir” (Yılmaz, 2013: 285). “Türü ve yazılış amacı ne olursa olsun her yazı bir konu üzerine kurulur. Çünkü konu, yazarın üzerinde durduğu, hakkında yazı yazdığı duygu, düşünce ya da olaydır” (Bağcı, 2013: 94).

(4)

355 Kompozisyon çalışmalarında daha çok yazma öncesinde belirlenen (Çeçen, 2013) konu

“yazma eğitiminde bir amaç değil, araçtır. Önemli olan konunun ne olduğu değil nasıl işlendiğidir” (MEB, 2012: 31). Buna göre kompozisyon için seçilecek konulara çok geniş bir açıdan bakmakta yarar vardır. Özdemir (2014), evrendeki canlı cansız tüm varlıklar, soyut ve somut bütün kavramlar üzerine söz söylenip yazı yazılabileceğini belirtir. Bundan dolayı

“olaylar, olgular, türlü insanlık durumları, insan ilişkileri, doğal ve toplumsal çevremizdeki her şey” (Beyreli, Çetindağ ve Celepoğlu, 2012: 39), “üzerinde yazı yazılacak her varlık, her olay, her düşünce, her sorun” (Calp, 2010: 233), “yaşadığımız döneme ait yeni fikirler, buluşlar, ünlü kişilerin hayatlarıyla ilgili özel bilgiler, insanların başkalarıyla ve doğayla mücadeleleri” (Aktaş ve Gündüz, 2004: 70) kompozisyon konusu olabilir. Ancak kompozisyon konularının hem çok geniş hem de çok çeşitli olması beraberinde birtakım sıkıntıları getirebilir. Çünkü kompozisyon konusunun verildiği hedef kitlenin özellikleri/ seviyesi konuya yatkın olmalıdır. İlkokuldaki bir öğrenciyle lisedeki bir öğrenciye verilecek konular bu noktada birbirinden ayrılacaktır. Bundan dolayı öğrencilere kompozisyon konusu belirlerken birtakım ölçütleri dikkate almakta fayda vardır. Bu durumda “öğrencilerin kendi düzeyine uygun, duygu, deney, yaşantı ve bilgilerini anlatma olanağı verecek konular seçilmelidir” (Demirel, 1999: 60). Yine konuların öğrencilerin anılarını, izlenimlerini uyandıracak ve ilgilerine uygun düzeyde olması, yaşam gereksinimlerini karşılayacak nitelikte seçilmesine de özen gösterilmelidir (Göğüş, 1978). Ünalan’a (2006) göre ise seçilecek konu kolay işlenebilmeli, içten anlatıma uygun, genellikten ve belirsizlikten uzak olmalıdır.

Göçer’e (2014) göre konular belirlenirken çevreden, çocuğun yabancı olmadığı yaşantıdan hareket edilebilir. Konuların öğrencilerin yaş, gelişme dönemi, yetişilen bölge ve ilgilerine göre seçilmesi gerektiğini vurgulayan Zorbaz (2014) öğrencilerin, öğretmenlerinin verdiği konuya ilgileri ya da istekleri yoksa bu durumun onların yazma performanslarını da olumsuz etkileyeceğini dile getirir. Öğretmenlerin yazma konusu belirlerken genel eğitim ilkelerinden hareket etmelerinin öğrencilerin daha zengin yazılı anlatım yapmalarına yardımcı olacağını düşünen Karadağ ve Maden’e (2013) göre basitten karmaşığa, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene vb. ilkelere göre belirlenen konular öğrencilerin anlatım yeteneklerini aşamalı olarak geliştirmelerine katkı sağlayacaktır. Coşkun (2009) da öğrencinin yazılı anlatım becerisinin değerlendirilmesi ve geliştirilmesi amaçlanıyorsa ilk olarak öğrencinin kendini rahatça ifade edebileceği konuların belirlenmesinin uygun olacağı görüşündedir. Çünkü öğrenci, üzerinde fikir yürütemediği bir konuda yazmaya zorlanırsa zihnindeki karmaşa yazdığı metne de yansıyacaktır.

Kompozisyon konularının belirlenmesinde öğretmen faktörünün yanı sıra öğrenci görüşünün alınması gerektiğini savunanlar da vardır. Ağca (2001) konu seçiminin hedef kitleye bırakılmasının doğru olacağını, aksi takdirde yazıyı yazacak olanı, bilmediği bir konuda yazmaya zorlayacağımızı bunun da olumsuz sonuçlar doğuracağını belirtir. Akyol’a (2006) göre de öğretmenin konuyu hazır olarak vermesi öğrenciler açısından istenilir bir durum değildir.

Çünkü verilen konu çocuğun ilgi alanına girmeyebilir. Çocuğun konuyla ilgili ön bilgileri olmayabilir. Bu durumda çocuk yazma sürecinde büyük sıkıntı çekebilir. Bu olumsuzluğu ortadan kaldırmak için “bir konu yerine birkaç konu yazıp bunlar arasından sınıfça en çok istenilenin seçilmesi daha uygun olur” (Aydın Yılmaz, 2007: 97). Ancak kompozisyon sınavlarında öğrenci çalışmaları arasındaki birlikteliği sağlamak, ölçme ve değerlendirme aşamasında daha tutarlı sonuçlar elde etmek gibi kaygılardan olsa gerek bizdeki genel eğilim kompozisyon sorularının öğretmenler tarafından oluşturulmasıdır.

(5)

356

“Araştırmalar, öğretmenlerin yazma konusunu belirlerken öğrencilerden daha çok bir atasözü, deyim veya özdeyişi açıklamalarını istediğini göstermektedir” (MEB, 2012: 32). Calp’e (2010) göre atasözü ve vecizeler icazlı yani az sözlü, geniş anlamlar içeren sözlerdir.

Çoğunlukla bu söz figürlerinde dolaylı anlatım yolu söz konusu olduğundan yeterli fikrî olgunluğa erişmemiş öğrenciler için bunlar oldukça soyut ve belirsiz kalmakta bu da bu sözler üzerine yazı kaleme alacak öğrenciler için çeşitli zorluklar oluşturmaktadır. Bunun için öğretmenlerin bu zorlukları giderecek tedbirleri alması lazımdır. “Öğrenciye bir atasözü veya özdeyiş verilerek bunu açıklayan bir yazı yazması istenecekse, öğrencinin bu sözün ne anlama geldiğini anlamasına yardımcı olmak gerekir. Çünkü amaç, öğrencinin anlama becerisini değil anladıklarından hareketle kendi düşüncelerini yazılı olarak anlatma becerisini değerlendirmektir” (Coşkun, 2009: 58). Bu nedenle kompozisyon sınavı öncesi öğrencilerin kompozisyon sorusuyla ilgili görüşleri alınarak anlaşılmayan noktaların aydınlatılması yoluna gidilebilir.

Kompozisyonda Metin Türü

Kompozisyonda konunun belirlenmesinden sonra önemli olan şey konunun hangi metin türünün özelliklerini yansıtacak şekilde ele alınacağıdır. Belirlenecek metin türü, seçilen konunun aynı zamanda nasıl işleneceği konusunda da kompozisyonu yazacak kişiye hem yol gösterecek hem de yazının sınırlarını belirleyecektir. Zira “metnin türü, içeriğin hangi yapıda sunulacağını doğrudan etkiler. Aynı konu, hikâyede farklı, gazete haberinde farklı bir yapı içerisinde anlatılabilir” (MEB, 2012: 32). Bunun yanında yazılacak olan metin türünü belirlemenin öğrenciye yazma açısından kolaylık sağlama gibi bir önemi de vardır (Karatosun, 2014).

Metin türleri üzerine bugüne dek farklı araştırmacılar tarafından çeşitli sınıflandırmalara gidilmiştir. Güneş’e (2013) göre metinler aktarma ve düzenlenme biçimlerine göre çeşitli türlere ayrılır. Örneğin konuşma veya sözle aktarılanlara sözlü metin, yazılarla aktarılanlara yazılı metin; resim, şekil, grafik vb. görsel sembollerden oluşanlara da görsel metin denilmektedir.

Düzenlenme biçimine göre roman, hikâye, makale, fıkra, anı, şiir, vb. denilmektedir. Metinler, düzenlemede kullanılan mantık düzeyine göre de çeşitlendirilmektedir. Basit ya da düz mantıkla yazılmış metinlere basit metinler, sarmal mantıkla yazılmış metinlere ise ağır ya da üst düzey metinler denilmektedir. Bunların yanında gerçeklikle ilişkileri, işlevleri ve yazılış amaçları bakımından da metinler sınıflara ayrılır. Metinler dil öğretiminde kullanımına göre edebî, üretilmiş, özgün ya da otantik olarak gruplandırılmaktadır. Ayrıca öyküleyici, bilgilendirici ve şiir gibi de sınıflandırılmaktadır. Akyol (2006), metinleri öncelikle, hikâye edici ve bilgi vermeye dayalı metinler olarak sınıflandırmış; bilgi verici metinleri ise kendi içinde kronolojik sıralama, tanımlayıcı metinler, sebep ve sonuç ilişkisine dayalı metinler, karşılaştırma ve kıyaslama türü metinler, problem çözmeye dayalı metinler olarak tasnif etmiştir. De Beaugrande ve Dressler (1981; akt. Coşkun: 2009) geleneksel olarak oluşturulan üç metin türü (betimleyici, öyküleyici ve tartışmacı metin türü) üzerinde durmuşlardır. Aytaş (2006) metinleri (edebî türleri) şiir (lirik şiir, didaktik şiir, pastoral şiir, dramatik şiir ve epik şiir) , tiyatro, anlatı türleri (roman, hikâye, masal, efsane…) ve düşünce türleri (makale, fıkra, söyleşi, deneme, mektup, özdeyiş, gezi yazıları, anı, röportaj) olarak dört başlıkta ele almıştır. Cemiloğlu (2005) olaya dayalı türler (hikâye, roman, tiyatro, masal, efsane, destan, fabl, anı, gezi), düşünceye dayalı türler (makale, deneme, söyleşi, fıkra, eleştiri, inceleme) ve duyguya dayalı türler (şiir) şeklinde metin türlerini ele almıştır. Yakıcı, Yücel, Doğan ve Yelok (2010) metinleri resmî (biçimsel) yazılar, yaratıcı-kurgusal yazılar, düşünce ve bilgi aktaran yazılar şeklinde üç başlıkta

(6)

357 incelerken Ünalan (2006) olay ağırlıklı, düşünce ağırlıklı ve duygu ağırlıklı şeklinde bir metin

türü değerlendirmesinde bulunmuştur. Aktaş ve Gündüz’ün (2004) sınıflandırmasında metinler form yazılar, öğretici (didaktik) metinler, anlatma esasına bağlı metinler ve dramatik metinler şeklinde ele alınmıştır. Akbayır (2006) ise metinleri yazılış amaçları açısından kurgulayıcı metinler ve kullanmalık metinler; iletişim açısından yalın anlamlı metinler, yabancılaştıran metinler ve örtük anlamlı metinler; işlevleri açısından anlatı türü metinler, şiirsel metinler, söyleşimsel metinler, basın metinleri, özel bilgilendirici metinler, işlevsel metinler, öğretici metinler, çözümleme ile ilgili metinler, mesleki metinler, haberleşme metinleri; yaş gruplarına göre fantastik metinler, roman, öykü ve şiir şeklinde daha detaylı bir ayrıma tabi tutmuştur.

Yukarıda ifade edilen “her bir anlatım türü farklı özelliklere sahip olduğu için öğrenci, yazmaya başlamadan önce hangi anlatım türü ile yazacağına karar verir. Öğrencinin konuya yaklaşım şekli, üslubu kullanılan anlatım türü ile şekillenir” (Tepeli ve Ertane Baydar, 2013:

321). Gariboğlu’na (1997) göre ise seçilen konunun dayanağı ile görüş noktasının niteliği bir yazının hangi türde yazılacağı noktasında ipuçları verir.

Öğrencilere yazma çalışmaları yaptırırken edebî türler açısından iki önemli hususun dikkate alınmasında yarar vardır. Bunlardan biri öğrencilerin türler ve o türlerin özellikleri hakkında yeteri kadar bilgilendirilmesi, diğeri ise bu bilgilerin yaptırılacak uygulamalarla pratiğe dökülmesidir. Arıcı ve Ungan (2015) yazıyı metin türüne göre oluşturmak için yazma konusunda belli bir seviyeye ulaşmak gerektiğini, bu yüzden metin türleri konusunun ilköğretimde basitten karmaşığa doğru basamak basamak ele alınması ve son sınıfa kadar devam etmesi gerektiğini vurgular.

Farklı metin türlerinin öğrencilere tanıtılması ve bu türlere dönük uygulamaların yapılması kompozisyon çalışmalarının bir diğer önemli ayağıdır. Öğrencilere farklı metin türlerinde yazılar yazdırmak öğrencilerin o metinlerin yapısını tanımalarına yardımcı olur (Coşkun, 2009; MEB, 2012) Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı’nın yazma becerisine yönelik amaçlarından biri de öğrencilerin farklı türlerde metinler oluşturmalarına yöneliktir. Bu amaç altında öğrencilerin olay yazısı, düşünce yazısı, bildirme yazısı ve şiir türlerinde metinler yazmaları kazanım olarak belirlenmiştir (MEB, 2006). Öğrencilere bahsi geçen edebî türlerin yanında günlük yaşamın farklı alanlarında ortaya çıkan metin türlerinde de yazma çalışmaları yaptırılması uygun olacaktır (MEB, 2012).

Yöntem

Bu bölümde çalışmanın amacı, modeli, örneklemi ve veri toplama sürecine yönelik bilgiler verilmiştir.

Amaç

Türkçe öğretmenleri tarafından ortaokul öğrencilerine yönelik hazırlanan yazılı yoklama sınavlarındaki kompozisyon sorularının konulara ve metin türlerine göre dağılımını tespit etmeyi amaçlayan bu çalışmanın araştırma soruları aşağıdaki şekilde oluşturulmuştur:

1.Türkçe öğretmenleri tarafından hazırlanan kompozisyon sorularının konulara göre dağılımı nasıldır?

2. Türkçe öğretmenleri tarafından hazırlanan kompozisyon sorularının metin türlerine göre dağılımı nasıldır?

Model

(7)

358 Araştırma nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi ile gerçekleştirilmiştir.

Araştırmanın konusu ile ilgili bilgi içeren materyallerin analizi edilmesini kapsayan bu yöntemde, ele alınan materyaller kitap, dergi, gazete, arşiv, mektup, günlük vb. yazılı materyaller olabileceği gibi konuyla ilgili film, video veya fotoğraflar şeklinde de olabilir (Cansız Aktaş, 2015). Bu yöntem Karasar’a (2005) göre belli bir amaca dönük olarak, kaynakları bulma, okuma, not alma ve değerlendirme işlemlerini içerir ve genel tarama ile içerik çözümlemesi olarak iki ayrı amaçla kullanılabilir.

Örneklem

Araştırmada seçkisiz olmayan örnekleme çeşitlerinden ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Bir araştırmada gözlem birimleri belli niteliklere sahip kişiler, olaylar, nesneler ya da durumlardan oluşturulduğunda tercih edilen bu örneklem türünde, belirlenen ölçütü karşılayan birimlerin örnekleme alınması esastır (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2013).

Bu araştırma için kullanılan Türkçe dersi yazılı sınav kâğıtlarında öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini ölçmeyi amaçlayan kompozisyon sorusuna yer verilmiş olması ölçüt olarak alınmış, bu ölçütü karşılamayan sınav kâğıtları değerlendirme dışı tutulmuştur.

Çalışmanın örnekleminde kullanılan sorulara internet üzerinden erişilmiştir. Araştırmada öğretmenler tarafından eğitim öğretim faaliyetleri üzerine fikir, bilgi ve doküman alışverişinin gerçekleştirildiği eğitim sitelerindeki Türkçe dersi sınav soruları indirilerek bu sınavlardaki kompozisyon sorularının incelenmesi yoluna gidilmiştir. Yazılı sınavlar ele alınırken sınıf seviyesi olarak ortaokul 6, 7 ve 8. Sınıflar tercih edilmiştir. Her bir sınıf seviyesi için incelenen sınav kâğıdı/kompozisyon sorusu sayıları Tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1: Çalışma Kapsamında İncelenen Sınav Kâğıtlarının Sınıflara Göre Dağılımı

6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf Toplam

103 98 100 301

Tablo 1’e göre bu çalışmada 6. Sınıfta 103, 7. Sınıfta 98 ve 8. Sınıfta 100 olmak üzere toplam 301 sınav kâğıdı incelenmiş, böylelikle 301 adet kompozisyon sorusu değerlendirmeye alınmıştır.

Verilerin Toplanması ve Analizi

Verilerin toplanması sürecinde öncelikle bu çalışma için belirlenen eğitim sitelerinin web sayfalarındaki yazılı sınav soruları indirilmiş ve sınıflara göre tasnif edilmiştir. Ardından kompozisyon sorusuna yer verilmeyen sınav kâğıtları elemeye tabi tutulmuştur. Paylaşımlar esnasında aynı sınav kâğıtlarının bazı ufak değişikliklerle birden fazla öğretmen tarafından web sayfalarında paylaşılabileceği ihtimali göz önüne alınarak kompozisyon sorularının bire bir olduğu sınav kâğıtları da ikinci elemede değerlendirme dışı tutulmuş, aynı sorular farklı sınıf seviyelerinde sorulmuş olsa dahi aynı yöntem izlenmiştir. Böylece birbirinden farklı soruların yer aldığı sınav kâğıtları sınıf seviyelerinin yer aldığı dosyaların içine numara verilmek suretiyle sıralanmıştır. Bu işlemin ardından araştırmada kullanılacak sınav kâğıtlarına ve kompozisyon sorularına son şekli verilmiştir.

Sınav kâğıtlarındaki kompozisyon sorularının metin türleri sorulardaki yönergeler dikkate alınarak araştırmacı tarafından listelenmiş, elde edilen sonuçlar sayısal verilere dayalı olarak tablo ve grafikler oluşturulmak suretiyle sunulmuştur. Kompozisyon sınavlarındaki konuları belirlemek için öncelikle araştırmacı tarafından konular tasnif edilmiş ve ortaya 13 konu türü çıkmıştır. Elde edilen konu başlıklarının yazılı sınavlardaki sorulara uygun olup

(8)

359 olmadığını doğrulamak amacıyla iki alan uzmanının görüşüne başvurulmuş, uzmanlardan gelen

görüşler doğrultusunda bazı konu başlıklarında düzeltmeler yapılmış, bazı konu başlıklarının da birleştirilmesi yoluna gidilmiş ve kompozisyon konularının 11 konu başlığı altında incelenmesine karar verilmiştir. Soruların konulara göre dağılımı sayısal olarak tablo ve grafikler halinde sunulmuştur. Araştırmanın bulgular kısmında her bir konu başlığını örnekleyen soru tiplerine yer verilmiş, bu soruların hangi sınıf seviyesinde olduğu ve soru örneğinin alındığı sınav kâğıdının araştırmacı dosyasında hangi sırada yer aldığı soruların yanında belirtilmiştir. Örneğin 7. Sınıf sınav sorularının yer aldığı dosyadaki 55 numaralı sınav kâğıdından soru örneği alındıysa bu örnek (7S-55) şeklinde kodlanmıştır.

Bulgular

Bu bölümde araştırma sorularına dayalı olarak elde edilen bulgulara değinilmiştir.

Çalışmanın birinci araştırma sorusu olan “Türkçe öğretmenleri tarafından hazırlanan kompozisyon sorularının konulara göre dağılımı nasıldır?” sorusuna yönelik bulgular Tablo 2’de gösterilmiştir.

Tablo 2: Kompozisyon sorularının konulara ve sınıflara göre dağılımı

Konu 6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf

f f f

Söz/ vecize/ atasözü/ deyim açıklama 25 22 32

Kavram açıklama 19 23 26

Metin tamamlama 22 13 5

Görsellerden metin oluşturma 6 8 7

Metinden hareketle metin oluşturma 1 1 7

Hayale/kurguya dayalı metin oluşturma 7 6 8

Sorun ve çözüme yönelik metin oluşturma 4 13 4

Kelime/kavram havuzundan seçerek yazma 6 4 1

Belirli gün ve haftalarla ilgili metin oluşturma 1 2 4

Hikâye haritasından metin oluşturma 3 - -

Diğer 9 6 6

Toplam 103 98 100

Tablo 2’ye göre incelenen kompozisyon sorularında bir sözün, vecizenin, atasözünün veya deyimin açıklanması üzerine metin oluşturulmasına dayalı soruların ağırlıklı olduğu görülmektedir. 6. Sınıflarda 25, 7. Sınıflarda 22 ve 8. Sınıflarda 32 sınav kâğıdında bu türden soruların yer aldığı belirlenmiştir. Bu tür konuların yer aldığı soru örnekleri Şekil 1’de gösterilmiştir.

Şekil 1. Söz/ vecize/ atasözü/ deyim açıklamaya yönelik soru örnekleri

(7S-15)

(6S-7)

(8S-37)

(9)

360 Tablo 2’ye göre herhangi bir kavramın açıklanmasına yönelik kompozisyon sorularına 6.

Sınıflarda 19, 7. Sınıflarda 23, 8. Sınıflarda da 26 adet sınav kâğıdında yer verildiği tespit edilmiştir. Bu tür soru örneklerine Şekil 2’de yer verilmiştir.

Şekil 2. Kavram açıklamaya yönelik soru örnekleri

Bir metnin giriş, gelişme veya sonuç bölümlerinden herhangi birinin verilip öğrenciden bu metni tamamlamasını istemeye yönelik kompozisyon sorularına 6. Sınıfta 22, 7. Sınıfta 13, 8. Sınıfta da 5 sınav kâğıdında rastlanmıştır. Bu türden soru örnekleri Şekil 3’te gösterilmiştir.

Şekil 3. Metin tamamlamaya yönelik soru örnekleri

Öğrenciye herhangi bir görsel verip bu görselden yola çıkarak ondan bir kompozisyon oluşturmasını istemeye yönelik sorulara 6. Sınıfta 6, 7. Sınıfta 8 ve 8. Sınıfta da 7 sınav kâğıdında yer verilmiştir. Bu türden bir soru örneği Şekil 4’te gösterilmiştir.

Şekil 4. Görsellerden metin oluşturmaya yönelik soru örneği

(8S-7)

(6S-51)

(6S-86)

(7S-85)

(7S-60)

(10)

361 Bir metinden hareketle yeni bir metin oluşturma tekniğine uygun kompozisyon soruları

incelenen sınav kâğıtlarında karşımıza çıkan bir diğer soru tipidir. Bu tür sorulara 6 ve 7.

Sınıfta birer, 8. Sınıfta da 7 sınav kâğıdında rastlanmıştır. Bu tekniğe uygun kompozisyon sorusu örneği Şekil 5’te gösterilmiştir.

Şekil 5. Metinden hareketle metin oluşturmaya yönelik soru örneği

Öğrencilerin herhangi bir hayallerini anlatmalarına ya da bir kurguya dayalı kompozisyon sorularına 6. Sınıfta 7, 7. Sınıfta 6, 8. Sınıfta da 8 sınav kâğıdında yer verilmiştir. Bu tür soru örnekleri Şekil 6’da gösterilmiştir.

Şekil 6. Hayale/kurguya dayalı soru örnekleri

Öğrencilerden herhangi bir sorunu ele alıp konuyla ilgili çözüm önerilerini dile getirecekleri bir kompozisyon oluşturmalarını isteyen soru örneklerine 6 ve 8. Sınıfta dörder, 7.

Sınıfta da 13 sınav kâğıdında yer verilmiştir. Konuya yönelik örnek sorular Şekil 7’de gösterilmiştir.

Şekil 7. Soruna/çözüm önerilerine dayalı soru örnekleri

Kelime ve kavram havuzundan seçerek yazma tekniğine uygun kompozisyon sorularına 6. Sınıfta 6, 7. Sınıfta 4, 8. Sınıfta da 1 sınav sorusunda rastlanmıştır. Konuyu örnekleyen soru örneklerine Şekil 8’de yer verilmiştir.

Şekil 8. Kelime/kavram havuzundan seçerek yazmaya yönelik soru örnekleri

(8S-80)

(6S-49)

(8S-29)

(7S-2) (6S-5)

(6S-27)

(7S-40)

(11)

362 Öğrencilerin belirli gün ve haftalarla ilgili duygu ve düşüncelerini dile getirmelerini

sağlamaya yönelik kompozisyon soruları ise 6. Sınıfta 1, 7. Sınıfta 2 ve 8. Sınıfta 4 adet sınav kâğıdında yer almıştır. Konuya yönelik soru örneklerine Şekil 9’da yer verilmiştir.

Şekil 9. Belirli gün ve haftaları açıklamaya yönelik soru örnekleri

Öğrencilere bir hikâyenin unsurlarını verip bunlardan hareketle hikâye yazmalarını sağlamaya yönelik kompozisyon sorusuna yalnızca 6. Sınıfta 3 sınav kâğıdında yer verilmiştir.

Bu konuyla ilgili soru örnekleri Şekil 10’da gösterilmiştir.

Şekil 10. Hikâye haritasını kullanmaya yönelik soru örnekleri

Yukarıdaki sınıflandırmanın dışında bazı metin türlerinin özelliğinden kaynaklı veya öğretmenin konu seçimini öğrencinin isteğine bırakmasından kaynaklı olarak herhangi bir konu kategorisine yerleştirilemeyen sınav soruları ise “diğer” başlığı altında ele alınmış ve bu başlık altındaki sorulara 6. Sınıfta 9, 7 ve 8. Sınıfta altışar sınav kâğıdında yer verildiği belirlenmiştir.

Konuyla ilgili örneklere Şekil 11’de yer verilmiştir.

Şekil 11. “Diğer” kategorisine ait soru örnekleri

Türkçe öğretmenleri tarafından hazırlanan kompozisyon sınavlarındaki konuların bütün sınıflara göre toplamına baktığımızda en çok sorulan konulardan en az sorulan konulara doğru ortaya çıkan dağılım Grafik 1’de gösterilmiştir.

(8S-81) (7S-51)

(6S-32)

(6S-58)

(7S-95) (8S-9)

(12)

363 Grafik 1. Kompozisyon konularının sınıflar toplamında dağılımı

Grafik 1’e göre 6, 7 ve 8. Sınıftaki toplam 301 adet kompozisyon sınavı sorusunun 79’unda öğrencilerden herhangi bir söz/ vecize/ atasözü/deyimin açıklanmasının istendiği tespit edilmiştir. 68 sınav sorusu bir kavram üzerine duygu ve düşüncelerinin kaleme alınması şeklindeyken 40 soruda herhangi bir bölümü verilen metnin tamamlanmasına yönelik bir çalışma yaptırılması uygun görülmüştür. Verilen görsellerden hareketle metin oluşturma, hayal ve kurguya dayalı bir metin meydana getirme, herhangi bir sorun ve bu soruna yönelik çözüm önerileri üzerine bir yazı yazma şeklindeki kompozisyon sorularına her bir başlık için 21 sınav kâğıdında yer verilmiştir. Kelime ve kavram havuzundan seçerek yazma tekniği 11, bir metinden hareketle yeni bir metin oluşturma tekniği ise 9 soruda kullanılmıştır. Öğrencilerin belirli gün ve haftalarla ilgili kompozisyon yazmasını isteyen soru sayısı 7 iken, unsurları verilen bir hikâyeyi oluşturmaya dönük soru sayısı 3 olmuştur. Herhangi bir konu kategorisine dâhil edilemeyen soru sayısı ise bütün sınıflarda 21 olarak belirlenmiştir.

Çalışmanın ikinci araştırma sorusu olan “Türkçe öğretmenleri tarafından hazırlanan kompozisyon sorularının metin türlerine göre dağılımı nasıldır?” sorusuna yönelik bulgular Tablo 3’te gösterilmiştir.

Tablo 3: Kompozisyon sorularının metin türlerine ve sınıflara göre dağılımı

Metin Türü 6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf

f f f

Anı 1 2 1

Deneme 4 5 10

Dilekçe 2 4 -

Efsane - 1 -

Eleştiri - 1 1

(13)

364

Fabl 3 1 -

Gezi - 2 1

Hikâye 26 11 9

Masal 2 3 -

Mektup 3 - -

Nutuk - - 2

Otobiyografi 1 1 3

Sohbet - 3 -

Şiir 4 2 3

Düşünce yazısı 2 4 4

Olay yazısı 2 2 -

Tür belirtilmemiş 53 56 66

Toplam 103 98 100

Tablo 3’e göre 6. Sınıftaki 103 kompozisyon sınavı sorusunun 53’ünde, 7. Sınıftaki 98 sınav sorusunun 56’sında, 8. Sınıftaki 100 sınav sorusunun 66’sında öğrencilere herhangi bir tür verilmemiş, onlardan verilen konuyla ilgili “yazı/kompozisyon” yazmaları istenmiştir. Bu şekildeki sorulardan bazı örnekler Şekil 12’te gösterilmiştir.

Şekil 12. Metin türü belirtilmeyen soru örnekleri

Yine kesin bir tür belirtilmeyip öğrencileri düşünce veya olay yazısı yazmaya yönlendiren soru örneklerine de 6. Sınıfta 4, 7. Sınıfta 6 ve 8. Sınıfta da 4 soruda yer verilmiştir.

6. Sınıflarda doğrudan tür adı verilerek öğrencileri yazmaya yönlendiren 46 soruda 26 kez yazdırılan hikâye, türler arasında ilk sırayı almıştır. Bu sınıf seviyesinde deneme ve şiir 4, fabl ve mektup 3, dilekçe ve masal 2, anı ve otobiyografi de birer kez kompozisyon sınavlarında öğrencilere yazdırılmıştır.

7. Sınıflarda doğrudan tür adı verilerek öğrencileri yazmaya yönlendiren 42 soruda 11 kez yazdırılan hikâye, türler arasında ilk sırayı almıştır. Bu sınıf seviyesinde deneme 5, dilekçe 4, masal ve sohbet 3, anı, gezi ve şiir 2, efsane, eleştiri, fabl ve otobiyografi de birer kez kompozisyon sınavlarında öğrencilere yazdırılmıştır.

8. Sınıflarda doğrudan tür adı verilerek öğrencileri yazmaya yönlendiren 34 soruda 10 kez yazdırılan deneme, türler arasında ilk sırayı alırken hikâyeye de 9 soruda yer verildiği görülmüştür. Bu sınıf seviyesinde otobiyografi ve şiir 3, nutuk 2, anı, eleştiri ve gezi yazısı da birer kez kompozisyon sınavlarında öğrencilere yazdırılmıştır.

(8S-48)

(7S-59)

(14)

365 175

46

19 10 9 6 5 5 4 4 4 3 3 3 2 2 1

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200

Metin Türü Dağılımı

Türkçe öğretmenleri tarafından hazırlanan kompozisyon sınavlarındaki metin türlerinin bütün sınıflara göre toplamına baktığımızda en çok sorulan türlerden en az sorulan türlere doğru ortaya çıkan dağılım Grafik 2’de gösterilmiştir.

Grafik 2. Metin türlerinin sınıflar toplamında dağılımı

Grafik 2’ye göre 6, 7 ve 8. Sınıftaki toplam 301 adet kompozisyon sınavı sorusunun 175’inde öğrencilere herhangi bir tür yönlendirmesi yapılmamıştır. Türler içerisinde öğrencilerin kompozisyon sınavlarında en çok karşılaştıkları tür ise hikâye olmuştur. Bu türe bütün sınıf seviyelerinde toplam 46 sınav sorusunda yer verilmiştir. Deneme türü, metin türleri arasında 19 sınav sorusunda kullanılarak hikâyenin ardından ikinci sırada yer almıştır.

Öğrenciler 10 sınav sorusunda düşünce yazısı yazmaya yönlendirilmiş, düşünce yazısı türlerinden hangisiyle konuyu ele alacakları onların tercihine bırakılmıştır. Aynı durum 4 sınav sorusunda yer alan olay yazıları için de geçerlidir. Özellikleri dolayısıyla düzyazıdan ayrılan şiir türü de toplamda 9 sınav sorusunda öğrencilere yazdırılmıştır. Bu türlerin dışındaki türlerden dilekçe 6, masal ve otobiyografi 5, anı ve fabl 4, gezi yazısı, mektup ve sohbet 3, eleştiri ve nutuk 2, efsane de 1 sınavda öğrencilerin konuyu açıklayacakları metin türü olarak belirlenmiştir.

Sonuç, Tartışma ve Öneriler

Yazılı anlatım çalışmalarının iki önemli boyutundan biri konu, diğeri de türdür.

Öğrencilerden kompozisyon yazmalarını isteyen bir öğretmenin muhtemelen onlardan duyacağı ilk soru “Konusu ne olsun?/ Hangi konuda yazalım?” şeklinde olacaktır. Hatta konu seçiminin öğrencilere bırakıldığı durumlarda konu üretmekte zorlanan öğrencilerin öğretmenlerinden kendilerine konu belirlemelerini istemeleri, konu seçiminin yapılmadan yazma aşamasına geçilemeyeceğinin de bir göstergesidir. Bu açıdan bakıldığında “kompozisyonda konu verme, büyük öneme sahiptir. Çünkü verilen konunun veriliş şekline göre sorunların düzeyi değişmektedir” (Zorbaz, 2005: 63).

(15)

366 Bu araştırmada ele alınan kompozisyon sorularında Türkçe öğretmenlerinin konu

tercihlerine baktığımızda öğrencilerden bir sözün, vecizenin, atasözünün veya deyimin açıklanmasına yönelik uygulamaların daha çok tercih edildiği görülmektedir. İncelenen 301 adet kompozisyon sınavı sorusunun 79 tanesinde (% 26.24) uygulanan bu soru tipinin, Zorbaz (2005) ile Güfta ve Zorbaz (2008) tarafından yapılan araştırmalarda da öğretmenler tarafından sıkça kullanıldığı tespit edilmiştir. Zorbaz’ın (2005) Türkçe öğretmenleriyle yazılı sınavlarda sordukları sorular üzerine yaptığı görüşmelerde öğretmenlerin % 48.8 gibi önemli bir kısmı, kompozisyon sorularında atasözü/ özdeyiş verdiklerini belirtmişlerdir. Yine bu araştırmada bu soru tipini öğretmenlerin % 18.2’si ara sıra, % 28.4’ü da nadiren kullandıklarını ifade etmişler,

% 4.5’i ise hiç kullanmadıklarını dile getirmişlerdir. Güfta ve Zorbaz (2008) tarafından yapılan ve Türkçe öğretmenlerinin 6, 7 ve 8. Sınıf düzeyinde hazırladıkları 96 adet yazılı sınav kağıdının incelendiği bir diğer çalışmada değerlendirmeye alınan kompozisyon sorularında

“kavrama” düzeyinde olan ve daha çok bir atasözü veya vecizenin açıklanmasına dayalı sorulara da oldukça fazla yer verildiği (% 46.6) sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin bu tip sorularda başarılı bir yazı kaleme alabilmeleri için karşılarına çıkan sözle ilgili belirli bir bilgi birikimine sahip olmaları, aynı zamanda soyut ve mecazlı düşünme becerilerinin de gelişmiş olması gerekmektedir. Zira “bir kompozisyonun gücü, işlenen konu hakkındaki bilgimizin düzeyine bağlıdır”(Korkmaz, 1988). Bu doğrultuda Türkçe öğretmenlerinin kompozisyon sınavlarında öğrencilerden bir vecize, atasözü, deyim hakkında açıklama yapmalarını istemek yerine onların üretkenliklerini daha rahat sergileyebilecekleri soru tiplerine ağırlık vermeleri uygun olacaktır.

Kurudayıoğlu ve Karadağ (2010) tarafından yapılan çalışmanın sonuçlarına göre öğrencilerin yazılı anlatımlarındaki konu tercihlerinin de bu öneriyi desteklediği görülmektedir. Bu çalışmada ilköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8.sınıf öğrencilerine verilen altı adet konu başlığı içinden öğrencilerin en az tercih ettikleri konu başlığının bir vecizenin açıklanması olduğu ortaya çıkmıştır. Bağcı ve Temizkan’ın (2006) çalışmasında da öğrencilerin kendi yaratıcılıklarını esas alan konularda yazma isteklerinin daha fazla olduğu tespit edilmiştir.

Herhangi bir kavramdan yola çıkarak öğrencilerin metin oluşturmaları yönündeki soru şekli de Türkçe öğretmenlerinin en çok tercih ettiği (% 22.59) soru tiplerinden biridir. İncelenen kompozisyon sorularında karşımıza çıkan eğitimin önemi, zaman, demokrasi, kadının toplumdaki yeri, arkadaşlığın önemi, vatan sevgisi, aile sevgisi, hayvan sevgisi, ölümsüzlük, kış mevsimi, alışkanlıklarımız, kitap okumanın önemi, çevre, başarı vb. konuların daha çok düşünce yazısı şeklinde ortaya konulması yine öğrencilerin konuyu örneklendirmede/

detaylandırmada sıkıntı yaşamaları ihtimalini doğurabilecektir. Bu nedenle öğrencilerden doğrudan bir kavramla ilgili düşüncelerini yazmalarını istemek yerine o kavramı ele alan bir olay yazısı oluşturmalarını, böylece o kavramın önemini yaşanmışlıklardan/yaşanabilirliklerden hareketle vurgulamalarını istemek tercih edilecek uygulamalardan biri olabilir.

Metin tamamlama yöntemi Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda yer verilen yazma yöntemlerinden biridir. Programda yöntemin uygulanma biçimine yönelik olarak

“Öğrencilere olay veya düşünce ağırlıklı herhangi bir metnin bölümlerinden birkaçı verilir.

Öğrencilerden, okuduklarından hareketle duygu, düşünce veya olayların gelişimine yönelik fikirlerini yazmaları istenir. Metin tamamlamada esas, duygu, düşünce ve olayların metnin genel anlamına ve mantıksal bütünlüğüne bağlı kalınarak tamamlanmasıdır” (MEB, 2006: 71) açıklamalarına yer verilmiştir. Metin tamamlama yöntemi Türkçe öğretmenlerinin hazırladığı kompozisyon sınavlarında toplamda 40 soruda (13.28) kullanılmıştır. Ancak sorular incelendiğinde metin tamamlama dendiğinde giriş kısmının verilip öğrencinin bu metni devam

(16)

367 ettirmesini isteme gibi bir algı olduğunun düşünüldüğü görülmektedir. Çünkü değerlendirilmeye

alınan 40 adet metin tamamlama sorusunun 38’inde öğrencilere metnin giriş (bazılarında giriş ile birlikte gelişme bölümünün bir kısmı) bölümü verilmiş ve onlardan metni devam ettirmeleri istenmiştir. Sorulardan yalnızca birinde metnin sonuç bölümü verilmiş, giriş ve gelişme bölümleri öğrencilere bırakılmış, birinde de metnin giriş ve sonuç bölümleri verilip öğrencilerden gelişme kısmını oluşturmaları istenmiştir. Metin tamamlama çalışmalarında farklılık ve zenginlik oluşturma adına öğrencilere sürekli olarak giriş kısmını verip metne devam edin demek yerine yeri geldiğinde gelişme veya sonuç bölümlerini verip diğer bölümleri tamamlamaları da istenmelidir. Böylece öğrencilerin metnin bölümleri arasında anlamlı ve mantıksal bağlantılar kurma becerileri geliştirilmeye çalışılmalıdır. Bunun yanında öğrencilere metnin belli bir bölümünü yazdırmanın dışında metnin tamamını verip öncesi veya sonrasına yönelik kurgularını oluşturmaları da istenebilir. Bu şekilde bir uygulama öğretim programında yer alan “tahminde bulunma” yöntemine de uygun düşecektir. Çünkü “Metin tamamlamaya yakın olan bu yöntem, metnin yalnızca gelişimine ve sonucuna değil, metnin öncesine yönelik tahminleri de içerir” (MEB, 2006: 72).

Öğretim programındaki yazma yöntemlerinden kelime ve kavram havuzundan seçerek yazma (% 3. 65) ile bir metinden hareketle yeni bir metin yazma oluşturma (% 2.99) yöntemleri öğretmenlerin sınav sorularında yer verdikleri diğer soru tiplerindendir. Bununla beraber görsellerden metin oluşturma (% 6.97) şeklindeki yazma çalışmalarını da bu kapsamda değerlendirmek mümkündür. Akyol’a (2006) göre hikâyeler, kitap bölümleri, şiirler, makaleler, masallar vb. yazılımlar dilsel metni karşılarken resimler, fotoğraflar, filmler, şarkılar, dramalar, haritalar, grafikler, beden dili gibi işaret ve çizimler semiotik metinlerdir. Buna göre görsellerden metin oluşturma çalışmalarını semiotik metinden hareketle dilsel metin oluşturma çalışmaları şeklinde ele alabiliriz. Akyol (2006) kapsamlı bir şekilde anlam kurma becerisinin bu iki metin türünü birlikte yorumlamakla mümkün olabileceğini, özellikle ilköğretimde genel olarak yetersiz becerilerden birinin bu olduğunu belirtir. Bu sebeple kompozisyon sınavlarında görsellerden yararlanılmalı, öğrencilerin anlam kurma becerileri bu çalışmalarla geliştirilmelidir. Bu tür uygulamaların aynı zamanda öğrencilerin görsel okuma becerilerine de olumlu katkılar yapacağı düşünülmektedir.

Ayyıldız ve Bozkurt (2006) tarafından gerçekleştirilen ve kompozisyon eğitiminde karşılaşılan sorunları tespit etmeyi amaçlayan çalışmada öğretmenlerle yapılan görüşmeler neticesinde öğrencilerin, ‘kompozisyon’ terimi hakkında yanlış ya da eksik bilgilendirildikleri ve verilen türe uygun metin oluşturamadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bunun sebeplerinden birinin öğrencilere yazma etkinliklerinde herhangi bir tür verilmeyip onlardan “kompozisyon”

yazmalarının istenmesi olabileceği düşünülmektedir. Bu şekilde bir yaklaşım, bir süre sonra öğrencilerde sanki “kompozisyon” adı altında bir metin türü olduğu algısına yol açabilir. Bu yanlış algıyı ortadan kaldırmak için, oluşturulan her metnin bir “kompozisyon” olduğu, ancak her metnin farklı bir metin türünün özelliklerini yansıtacak şekilde yazıya aktarılabileceği öğrencilere benimsetilmeli dahası çeşitli çalışmalarla uygulatılmalıdır. Ancak incelenen sınav kâğıtlarındaki kompozisyon sorularında çok büyük oranda (6. Sınıfta % 51.45, 7. Sınıfta % 57.14, 8. Sınıfta % 66) öğrencilere bir metin türü verilmeyip onlardan “kompozisyon”

yazmalarının istendiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlar Tağa, Ünlü ve Öztürk (2016) tarafından yapılan ve kompozisyon sorusuna yer verilen 225 yazılı sınav kâğıdının incelendiği çalışmanın sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Bahsi geçen çalışmada öğretmenler soru köklerinde büyük oranda belirli bir metin türü (%63.55) belirtmemiştir. Tepeli ve Ertane

(17)

368 Baydar’ın (2013) araştırmasına göre öğrencilerden kompozisyon yazmaları istendiğinde onların

çok büyük oranda deneme türüne yöneldikleri, buna göre öğrencilerdeki “kompozisyon”

algısına en yakın türün deneme olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerdeki “kompozisyon”

terimine yönelik yanlış/eksik fikirleri ortadan kaldırmak için onların metin türleri konusunda mutlaka bilgilendirilmelerine ve kompozisyon sorularında bu metin türleriyle karşılaşmalarına çalışılmalıdır. Aksi takdirde öğrenciler, “kendilerinden bir yazı yazmaları istendiğinde

‘Kompozisyon mu yazacağım?’ sorusunu yöneltmektedir. Bu nedenle tür bilgisi kompozisyon kavramından ayrı tutulmamalı (Ayyıldız ve Bozkurt, 2006); öğrencilerin öğrenci çalışma kitaplarındaki yazma etkinliklerinde “kompozisyon” terimiyle değil, belirli bir metin türüyle karşılaştığı da unutulmamalıdır. Bu sebeple kompozisyon sınavı soruları hazırlanırken öğretmen kılavuz kitaplarındaki yazma yönergeleri de örnek olması açısından dikkate alınabilir.

Kompozisyon sorularında metin türü belirtilen sorularda en çok kullanılan tür (% 15.28) hikâye olmuştur. Tağa, Ünlü ve Öztürk (2016) tarafından gerçekleştirilen çalışma da benzer sonuçlar vermiş, metin türlerinin belirtildiği kompozisyon sorularında hikâye türünün (% 20.00) başı çektiği görülmüştür. Hikâye anlatım türünün hayata daha kolay uyarlanabilmesi, kahramanların hayatın içinden olması, tek bir olay etrafında gelişiyor olması gibi özellikleri bu türün öğrenciler tarafından yazılı anlatım çalışmalarında sıkça kullanılan türlerden biri olduğunu göstermektedir (Tepeli ve Ertane Baydar, 2013). Bu sebeple kompozisyon sorularında öğrencilere hikâye türünde metinler yazdırmak onların yazmaya karşı isteklerini artırmada etkili olabilir.

Öğrencilerin konu hakkındaki duygu ve fikirlerini öznel yargılarla kaleme aldıkları deneme türü, doğrudan tür ismi belirtilen sınav sorularında hikâyeden sonraki sırayı (% 6. 12) almıştır. Kompozisyon sınavlarının bazen Türkçe sınavları içinde, bazen bağımsız bir sınav saatinde yapıldığı düşünülürse öğrencilerin kısıtlı sınav süresinde, düşündüklerini yazılı olarak aktarabilmelerinde seçilen türlerin zorlayıcı olmamasına dikkat edilmelidir. Deneme türü bu özelliğinden dolayı kompozisyon sorularında sıkça kullanılabilecek türlerden biridir.

Sonuç olarak, Türkçe öğretmenlerinin kompozisyon sorusu hazırlarken öğrencileri yazmaya heveslendirecek ve onların hem anlama hem de anlatma becerilerine imkan verecek konular belirlemeleri ve bu konuların ele alınacağı metin türlerini soru köklerinde mutlaka belirtmeleri, böylece öğrencilerin ellerindeki “malzeme”yi (konuyu) hangi “şekil”de (tür) değerlendireceklerini öğrenmelerini sağlamaları uygun bir yaklaşım olacaktır.

KAYNAKLAR

Ağca, Hüseyin, (2001), Sözlü ve Yazılı Anlatımda Türkçenin Kullanımı, Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı Yayınları, Ankara.

Akbayır, Sıddık, (2006), Cümle ve Metin Bilgisi, Pegem Yayınları, Ankara.

Aktaş, Ş.; Güngüz, O., (2004). Yazılı ve Sözlü Anlatım-Kompozisyon Sanatı, Akçağ Yayınları, Ankara.

Akyol, Hayati, (2006), Türkçe Öğretim Yöntemleri, Kök Yayıncılık, Ankara.

Arıcı, A.F.; Ungan, S., (2015), Yazılı Anlatım El Kitabı, Pegem Yayınları, Ankara.

(18)

369 Aydın-Yılmaz, Zeynep, (2007), Sınıf Öğretmenlerine Türkçe Öğretimi, Nobel Yayıncılık,

Ankara.

Aytaş, Gıyasettin, (2006), “Edebî Türlerden Yararlanma” [elektronik versiyonu], Milli Eğitim Dergisi, S. 169.

Ayyıldız, M.; Bozkurt, Ü., (2006), “Edebiyat ve Kompozisyon Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar (Alan Araştırması – Van Örneği)”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, S. 4 (1), s. 45-54.

Bağcı, H.; Temizkan, M., (2006), “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Türkçe Öğretmenlerinden Beklentileri”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, S. 4 (4), s. 477-498.

Bağcı, Hasan, (2013), “Yazılı Anlatım ve Unsurları”, (Ed. Murat Özbay), Yazma Eğitimi, s. 89- 130, Pegem Yayınları, Ankara.

Beyreli, L.; Çetindağ, Z.; Celepoğlu, A., (2012), Yazılı ve Sözlü Anlatım, Pegem Yayınları, Ankara.

Büyüköztürk, Ş.; Kılıç-Çakmak, E.; Akgün, Ö. E.; Karadeniz, Ş.; Demirel, F., (2013), Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Pegem Yayınları, Ankara.

Calp, Mehrali, (2010), Özel Eğitim Alanı Olarak Türkçe Öğretimi, Nobel Yayıncılık, Ankara.

Cansız- Aktaş, Meral, (2015), “Nitel Veri Toplama Araçları”, (Ed.Mustafa Metin), Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Bilimsel Araştırma Yöntemleri, s. 337-371, Pegem Yayınları, Ankara.

Cemiloğlu, Mustafa, (2005), İlköğretimde Okullarında Türkçe Öğretimi, Alfa Aktüel Yayınları, Bursa.

Coşkun, Eyyup, (2009), “Türkçe Öğretiminde Metin Bilgisi”, (Ed. Ahmet Kırkkılıç, Hayati Akyol), İlköğretimde Türkçe Öğretimi, s. 231-283, Pegem Yayınları, Ankara.

Çeçen, Mehmet Akif, (2013), “Yazma Eğitimi Açısından Metin Bilgisi”, (Ed. Murat Özbay), Yazma Eğitimi, s. 131-150, Pegem Yayınları, Ankara.

Çetin, B.; Kelecioğlu, H., (2004), “Kompozisyon Tipi Sınavlarda Kompozisyonun Biçimsel Özelliklerinden Kestirilen Puanların Anahtarla ve Genel İzlenimle Elde Edilen Puanlarla İlişkisi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, S. 26, s. 19-26.

Demirel, Özcan, (1999), İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, MEB Yayınları, İstanbul.

Erdoğan, Recep, (2009), Türk Dili ve Kompozisyon, Marmara Kitabevi Yayınları, Bursa.

Garipoğlu, Kemal, (1997), Örnekli Kompozisyon Bilgileri, Serhat Kitap Yayın ve Dağıtım, İstanbul.

Göçer, Ali, (2009), “Türkçe Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme”, (Ed. Ahmet Kırkkılıç, Hayati Akyol, İlköğretimde Türkçe Öğretimi, s. 375-416, Pegem Yayınları, Ankara.

Göçer, Ali, (2014), Yazma Eğitimi, Pegem Yayınları, Ankara.

Göğüş, Beşir, (1978), Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi, Gül Yayıncılık, Ankara.

(19)

370 Güfta, H.; Zorbaz, K. Z., (2008), “İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Dersi Yazılı Sınav

Sorularının Düzeyleri Üzerine Bir Değerlendirme”, Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, S. 17 (2), s. 205-218.

Güneş, Firdevs, (2013), “Türkçe Öğretiminde Metin Seçimi”, Ana Dili Eğitimi Dergisi, S. 1 (1), s. 1-12.

Karaalioğlu, Seyit Kemal, (1976), Sözlü-Yazılı Kompozisyon: Konuşmak ve Yazmak Sanatı, İnkılap ve Aka Basımevi, İstanbul.

Karadağ, Metin, (2003), Kuram-Yöntem Bağlamında Yazılı Sözlü Anlatım, Ürün Yayınları, Ankara.

Karadağ, Ö.; Maden, S., (2013), “Yazma Eğitimi: Kuram, Uygulama, Ölçme ve Değerlendirme”, (Ed. Abdurrahman Güzel, Halit Karatay), Türkçe Öğretimi El Kitabı, s. 265-306, Pegem Yayınları, Ankara.

Karasar, Niyazi, (2005), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayıncılık, Ankara.

Karatosun, Songül, (2014), Planlı Yazma ve Değerlendirme Modelinin İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Kompozisyon Yazma Becerilerini Geliştirmeye Etkisi, Mustafa Kemal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hatay.

Kavcar, C.; Oğuzkan, F.; Aksoy, Ö., (2011), Yazılı ve Sözlü Anlatım, Anı Yayıncılık, Ankara.

Kavcar, C.; Oğuzkan, F.; Hasırcı, S., (2016), Türkçe Öğretimi, Anı Yayıncılık, Ankara.

Korkmaz, Alâaddin, (1988), Türkçe Kompozisyon, Ecdâd Yayım Pazarlama, Ankara.

Kurudayıoğlu, M.; Karadağ, Ö., (2010), “İlköğretim Öğrencilerinin Yazılı Anlatımlarının Konu Seçimleri Açısından İncelenmesi”, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, S. 7 (3), s. 192-207.

Meb, (2006), Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı, MEB Yayınları, Ankara.

Meb, (2012), Ortaokul ve İmam Hatip Ortaokulu Yazarlık ve Yazma Becerileri Dersi (5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı, MEB Yayınları, Ankara.

Özdemir, Emin, (2014), Anlatım Sanatı, Bilgi Yayınevi, Ankara.

Sevinçgül, Ömer, (1989), Güzel Konuşma ve Yazma Sanatı, Zafer Yayınları, İstanbul.

Tağa, T.; Ünlü, S.; Öztürk, H., (2016), “The Case of Composition Questions İn The Examinations of Turkish Lesson”, Eurasian Journal of Educational Research, S. 65, s.

199-216.

TDK, (2011), Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara.

Tepeli, Y; Ertane-Baydar, A.S., (2013), “Yazılı Anlatım Becerisi Kazandırma Çalışmalarında Anlatım Türlerinin Önemi”, A.Ü. Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, S. 50, s.

319-326.

Ünalan, Şükrü, (2006), Türkçe Öğretimi, Nobel Yayınları, Ankara.

Yakıcı, A.; Yücel, M.; Doğan, M; Yelok, V.Ş., (2010), Üniversiteler İçin Türkçe-1: Yazılı Anlatım, Gazi Kitabevi, Ankara.

(20)

371 Yalçın, Cevdet, (1989), Güzel Konuşma ve Yazma Kılavuzu, Yalçın Emel Yayınları, Ankara.

Yılmaz, Yakup, (2013), “Yazma Öğretimi”, (Ed. Cemal Yıldız), Türkçe Öğretimi, s. 217-295, Pegem Yayınları, Ankara.

Zorbaz, Kemal Zeki, (2005), İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretmenlerinin Ölçme ve Değerlendirmeye İlişkin Görüşleri ve Yazılı Sınavlarda Sordukları Sorular Üzerine Bir Değerlendirme, Mustafa Kemal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hatay.

Zorbaz, Kemal Zeki, (2014), “Yazma Eğitimi”, (Ed. Muamber Yılmaz), Yeni Gelişmeler Işığında Türkçe Öğretimi, s. 109-147, Pegem Yayınları, Ankara.

Soruların Temin Edildiği Web Siteleri www.dersimiz.com

www.dersimizturkce.gen.tr www.dersturkce.com www.dilbilgisi.net

www.edebiyatogretmeni.net www.egitimhane.com www.sorubak.com www.turkcedersimiz.com