ÖĞRENME BİÇEMLERİ / STİLLERİ ve HEMŞİRELİK EĞİTİMİ
Hülya KAYA * , Emine AKÇİN **
* Yrd. Doç. Dr. İstanbul Üniversitesi Florence Nightingale Hemşirelik Yüksekokulu, İstanbul ** Arş Gör. * İstanbul Üniversitesi Florence Nightingale Hemşirelik Yüksekokulu, İstanbul
ÖZET
Çağımızın bilgi çağı olması ve öğrenmede kazanılması gereken bilgi, beceri, tutum ve davranışların gün geçtikçe artması, bireyin bu bilgileri edinmek için etkin öğrenmeyi bilmesini zorunlu kılmaktadır. Günümüzde profesyonel hemşirelik eğitimi, bilgi çağının belirgin özelliği olan bilginin hızla çoğalması ve aynı hızla eskimesi de dikkate alındığında etkin öğrenme yoluyla bireysel ve mesleki açıdan sürekli gelişimi ve yeniliklere uyum sağlayabilmeyi kazandıracak nitelikte olmalıdır. Bu durum etkin öğrenmeyi sağlayacak eğitim programlarının hazırlanmasında bireyin öğrenme biçeminin dikkate alınmasını ve öğrenenin öğrenme biçemini/biçemlerini belirleyerek bu veriler ışığında öğretme-öğrenme sürecinin düzenlemesini gerektirmektedir.
Bu makalede, genel yaklaşımlar doğrultusunda öğrenme biçemleri açıklanarak, hemşirelik eğitimi açısından önemi üzerinde durulmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Öğrenme, Etkin Öğrenme,
Öğrenme Biçemleri/Stilleri, Hemşirelik Eğitimi.
SUMMARY
Living in an information age and increasing mass of knowledge, skills, attitudes and behaviours that are needed for learning day by day force individuals to understand active learning in order to get this information. Current professional nursing education, considering quide production and of information which is a characteristic of information age, should bring up students with active learning so that they can adapt advanced and develop theirselves in a professional and individual may. This condition requires to get into account individual learning style in preparing education programs that will provide active learning and to arrange learning – teaching process in the light of data from individual’s learning style.
In this article, learning styles will be explained through general approach and their importance in nursing education will be euphasized.
Key Words: Learning, Active Learning, Learning
Styles, Nursing Education.
Çağımızın bilgi çağı olması ve öğrenmede kazanılması gereken bilgi, beceri, tutum ve davranışların gün geçtikçe artması, bireyin etkin öğrenmeyi bilmesini zorunlu kılmaktadır. Çağdaş başarı ancak etkin öğrenme ile elde edilebilir. Etkin öğrenme ise bireyin sahip olduğu öğrenme biçemi/biçemleri doğrultusunda hazırlanmış eğitim programlarının uygulanmasıyla sağlanabilir (Taşocak 2002) Yapılan araştırmalar öğrenenlerin öğrenmesinin/başarısının, sahip oldukları öğrenme biçemleri doğrultusunda hazırlanmış eğitim programları
ile yakından ilişkili olduğunu ortaya koymaktadır (Babadoğan 1992, Boydak 2001).
Bu makalede, genel yaklaşımlar doğrultusunda öğrenme biçemleri açıklanarak, hemşirelik eğitimi açısından ele alınmaktadır.
ÖĞRENME VE ÖĞRENME BİÇEMLERİ/STİLLERİ
Tarihsel süreç içerisinde öğrenme tanımları incelendiğinde farklı şekillerde tanımlandığı ve halen
günümüzde ortak bir tanıma varılamadığı dikkat çekmektedir.
Ekici’ye göre (2001), Bacanlı öğrenmeyi, tekrar ya da yaşantı yoluyla organizmanın davranışlarında meydana gelen oldukça kalıcı ve sürekli değişmeleri içeren bir süreç olarak tanımlamaktadır. Yine Ekici’ye göre (2001), Hergenhahn ve Olson öğrenmenin yaşantı sonucunda davranışta meydana gelen kalıcı izli davranış değişikliği olduğunu, hastalık, yorgunluk ya da ilaç etkisiyle meydana gelen davranış değişikliklerinin öğrenme olmadığını ifade etmektedir Ekici’ye göre (2001). Gagne ise öğrenmeyi, çevresel değişiklikler nedeniyle bireyin duygu, düşünce ve ifadesinde meydana gelen değişme olarak tanımlarken, öğrenme kavramını anlama kavramıyla birleştiren Ausubel öğrenmeyi, anlamları paylaşma olarak açıklamaktadır (Ekici 2001, Özden 2000, Saban 2000).
Bu tanımlarda da görüldüğü gibi öğrenmede ortak nokta “davranış değişikliğidir.” Ancak günümüzde bu davranış değişiklikleri sadece gözlenen davranış değişiklikleri olarak ele alınmamaktadır. Bu yaklaşımlar doğrultusunda öğrenmeyi ele alan Ekici’ye göre (2001), Arık öğrenme kavramının bilişsel, devimsel, duyuşsal ve nörofizyolojik (öğrenme ile beyin hücreleri arasında ilişki olduğu, öğrenme süreci sonunda nöronlarda yeni axon iplikçiklerinin oluştuğunu ileri sürmektedir) boyutları içerdiğini vurgulamaktadır. Benzer bir şekilde Ormrod da öğrenmeyi davranış değişikliklerinin açık bir şekilde gözlenmesine gerek duyulmayan, zihinsel çağrışım biçimini kapsayan ve yeni bilgilerin önceden öğrenilmiş bilgilerle ilişki kurulduğu bir süreç olarak değerlendirmektedir (Ekici 2001, Özden 2000, Saban 2000, Sönmez 2000).
Bu açıklamalar ışığında öğrenme, çevresi ile etkileşimi sonucu bireyde oluşan bilişsel, devimsel, duyuşsal ve nörofizyolojik değişiklikleri içeren karmaşık bir süreç olarak tanımlanabilir.
Bu süreci açıklamaya çalışan öğrenme kuramları da öğrenmenin karmaşık yapısının doğal sonucu olarak çeşitlilik göstermektedir. Öğrenme kuramları ile ilgili çalışmaların 1900’lü yılların yarısına kadar
davranışsal/uyaran-tepki, bilişsel ve duyuşsal (güdülenme, kişilik, sosyal psikoloji...) kuramlar olarak üç ana başlık altında gruplandırıldığı, ancak daha sonra geliştirilen nörofizyolojik kuram ile öğrenmenin bu boyutlarının yanı sıra nörofizyolojik boyutundan da söz edildiği görülmektedir (Özden 2000, Sönmez 2000).
Geliştirilen öğrenme kuramları genel olarak öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine odaklanmış olup, etkin öğrenmenin gerçekleşmesinde öğrenenlerin bireysel farklılıklarının ve öğrenme biçemlerinin önemi üzerinde durmaktadır.
Öğrenme biçemine ilişkin çalışmalar sistematik biçimde ilk defa 1960 yılında Rita Dunn tarafından ele alınmış, günümüze kadar pek çok tanımı yapılmıştır.
Bir tanıma göre öğrenme biçemi kavramı, bireylerin öğrenme çevrelerini nasıl algıladıklarının, öğrenme çevresi ile nasıl etkileşime girdiklerini ve öğrenme çevresine nasıl tepkide bulunduklarının göstergesi olan bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik özelliklerinin bir örüntüsü olarak tanımlanmaktadır, Bir başka tanımda ise öğrenme biçemlerinin belirgin olmayan bireysel yetenekler hakkında ipuçları sağlayan ayırt edici ve gözlenebilen davranışları içerdiği belirtilmektedir (Butler 1987).
Bazı çalışmacılar öğrenme biçeminin görerek, işiterek, hareket ederek, dokunarak, yaşayarak/ okuyarak, koklayarak/tadına bakarak ve kişilerarası iletişim olmak üzere yedi farklı algısal boyutlu bir kavram olduğu ve ifade edilen yedi farklı öğrenme biçeminin duyuların çevre ile etkileşiminden ortaya çıktığı açıklamaktadır (Butler 1987, Jonassen – Grabowski 1993).
Dunn ve Dunn (1993) ise öğrenme biçemini, her bireyde farklılık gösteren, bireyin yeni ve zor bilgi üzerine konsantre olması ile başlayan, bilgiyi alma ve zihne yerleştirme süreciyle devam eden bir yol olarak ifade etmektedir (Ekici 2001).
Başka bir tanımda da öğrenme biçemi, bireyin kişiliğinin, sosyo-kültürel ve eğitim deneyimlerinin ürünü olduğu açıklanmaktadır.
Tanımlardan anlaşıldığı gibi öğrenme biçemleri, öğrenme kuramlarını temel alarak bilişsel (bilgiyi alma, işleme, depolama, kodlama ve kodları çözme biçimini), duyuşsal (güdü, dikkat, denetim odağı, ilgiler, risk almaya isteklilik, kararlılık, sorumluluk ve sosyal hayattan hoşlanma... vb.), fizyolojik (duyusal algı /görsel, işitsel, kinestetik, çevresel nitelikler/gürültü düzeyi, ışık, ısı, oda düzeni... vb.) olmak üzere üç farklı boyutu içermektedir (Boydak 2001, Butler 1987, Dunn-Dunn 1992, Ekici 2001, Jonassen-Grabowski 1993).
Öğrenme biçeminin içerdiği bu boyutlar aynı zamanda öğrenme biçemleri modellerinin de temelini oluşturmaktadır.
Yaygın kabul gören öğrenme biçemleri modellerinden bazıları Kolb Öğrenme Biçemi Modeli, Dunn Öğrenme Biçemi Modeli, Gregorc Öğrenme Biçemi Modeli’dir.
Kolb’un Öğrenme Biçemi Modeli: Kolb
modelini, kişilerin olay, olgu ve fikirlere nasıl yaklaştıklarını ve gündelik hayatlarında karşılaştıkları sorunları çözmek için hangi yollara başvurduklarını inceleyerek oluşturmuştur. Kolb, öğrenme biçemi modelinde; Somut Yaşantı, Yansıtıcı Gözlem, Soyut Kavramsallaştırma ve Aktif Yaşantı olmak üzere dört öğrenme biçemi bulunduğunu ve her bir öğrenme biçeminde farklı öğrenme yollarının olduğunu, somut yaşantı için hissederek/dokunarak, yansıtıcı gözlem için izleyerek, soyut kavramsallaştırma için düşünerek ve aktif yaşantı için yaparak öğrenmenin söz konusu olduğunu açıklamaktadır.
Kolb, bu öğrenme biçemlerinin her birinin önemli olduğunu ve birbirini tamamlayacak şekilde kullanılması gerektiğini, etkin öğrenmenin sağlanabilmesi için öğretme-öğrenme sürecinin öncelikle öğrenenin hislerine, sonra düşüncelerine, daha sonra zihinsel soyutlamaya ve sonunda öğrenenlere deneme olanağı verecek şekilde düzenlenmesinin gerekliliğini savunmaktadır (Butler 1987, Ekici 2001, Özden 2000).
Dunn’ın Öğrenme Biçemi Modeli: Bu modelin
temelini biliş ve beyin yerleşim teorisi oluşturmaktadır.
Bireylerin beyinlerinin bir kısmını daha baskın şekilde kullandıklarını açıklayan beyin yerleşim teorisine göre beyin, zihinsel etkinlikler açısından A, B, C, D olarak dört çeyreğe ayrılmaktadır. A çeyreği’nin olgusal, analitik, mantıksal ve eleştirel düşünmeyi..., B çeyreği’nin organize, planlı, disiplinli, kararlı düşünmeyi..., C çeyreği’nin kinestetik, insani ilişkilere önem veren ve sembolik karakterleri..., D çeyreği’nin ise görsel, yenilikçi, yaratıcı, sezgisel karakterleri... temsil ettiği ileri sürülmektedir..
Bu model bilişsel tercih ile içsel ve dışsal etmenlerden oluşan değişkenler arasındaki ilişkiyi belirlemeye odaklanmıştır. Modele göre öğrenme biçemleri iç ve dış etmenleri içeren; çevresel (ses, ışık, sıcaklık, dizayn); duygusal (motivasyon, kararlılık, sorumluluk, yapı); fiziksel (algısal, yiyecek, zaman, hareketlilik); sosyal (bireysel, ikili grup, üçlü grup, yetişkinle öğrenme, çeşitli yollarla öğrenme); psikolojik (çözümsellik, bütünsellik, beynin sağ/sol yarımkürelerini tercih etme, hızlı tepki verme/sakin davranma) olmak üzere beş temel etmenden oluşmaktadır.
Dunn, etkin öğrenmenin gerçekleşmesi için öğretme-öğrenme sürecinde tüm bu etmenlerin dikkate alınması gerektiğini ileri sürmektedir (Babadoğan 1999, Butler 1987, Dunn-Dunn 1992, Ekici 2001, Jonassen-Grabowski 1993, Özden 2000) .
Gregorc Öğrenme Biçemi Modeli: Gregor, her
insanın zekasının farklı olduğunu ve bireyin kişisel özelliklerinin belirlenmesinde zekanın en önemli etmen olduğunu ileri sürmekte, kişinin öğrenmesinde ve öğrenme biçeminin oluşmasında algılama yeteneğinin çok önemli olduğunu vurgulamaktadır. Gregorc’a göre kişilerin algılama yeteneklerine göre oluşturdukları öğrenme durumları onların öğrenme biçemlerini oluşturur. Kişiler algılama yeteneklerine göre somut ve soyut algılayanlar; algıladıkları bu verileri düzenleme yeteneklerine göre ise ardışık ve random (ardışık olmayan) olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Gregorc Öğrenme Biçemi Modelinde; Somut Ardışık, Soyut Ardışık, Somut Random ve Soyut Random olmak üzere dört öğrenme biçemi bulunmaktadır. Bazı insanlarda bu
öğrenme biçemlerinden biri bulunurken, bazı insanlarda birkaçının birden bulunduğunu, bu nedenle etkin öğrenmenin sağlanması için öğretme-öğrenme sürecinde tüm öğrenme biçemlerinin dikkate alınması gerektiğini ileri sürmektedir (Butler 1987, Ekici 2001, Jonassen-Grabowski 1993).
Diğer öğrenme biçemi modellerinde olduğu gibi sözü geçen modellerde de etkin öğrenmenin sağlanabilmesi için öğretme-öğrenme sürecinde öğrenme biçemlerinin dikkate alınması gerektiği unutulmamalıdır. Ayrıca günümüzde öğrenenlerin öğrenme biçemlerinin ne olduğu bilinirse, bu bireylerin nasıl öğrenebileceğine ve nasıl bir öğretme-öğrenme süreci uygulanabileceğine daha kolay karar verilebileceği görüşü yaygın olarak kabul edilmektedir.
Profesyonel Hemşirelik Eğitimi ve Öğrenme Biçemleri
Günümüzde eğitim çağdaş yaklaşımlarla ele alındığında özellikle yükseköğretimde, öğrenmenin yalnızca eğitici merkezli, ezbere dayalı, pedagojik yaklaşımla gerçekleşemeyeceği bir gerçektir. Bu nedenle birer yetişkin olan öğrenenlerin öğretme-öğrenme sürecine etkin katılımının, sorumluluk üstlenmesinin, özyönelmeli öğrenme yaklaşımlarının bu süreçte kullanılmasının gerekli olduğu kabul edilmektedir. Bu yaklaşımla öğrenenler yararlanılabilecek zengin deneyimleri olan, kendileri ile ilgili alınacak kararlarda sorumluluk/söz sahibi olmak isteyen ve öğretme-öğrenme sürecinin her aşamasına etkin katılan/etkin öğrenen bireyler olacaktır. Ancak günümüzde eğitim sistemimizin mevcut durumuna/işleyişine rağmen eğitimciler, geleneksel yaklaşımı sorgulayarak öğrenenlerin öğretme-öğrenme sürecinin her aşamasına etkin katılımlarının gerekliliğini vurgulamaktadırlar. Buna karşın bu sistemde öğreneler itaat, hiyerarşi, aşırı ders yükü ve bilgi (bilişsel alan) ağırlıklı müfredat programı ile kuşatılmışlardır. Bu durumda da öğrenenlerin öğretme-öğrenme sürecine etkin katılmaları, sorumluluk üstlenmeleri, sorgulamaları, karar vermeleri ,eleştirel düşünmeleri, öğrenme yaşantılarını yaşama ve uygulama
alanlarına yansıtmaları beklenemez (Özden 2000, Taşocak 2002).
Bu yaklaşımla ele aldığımızda günümüzde hemşirelik eğitiminde de öğrenenlerin öğretme-öğrenme sürecine etkin şekilde katılarak etkin öğrenmeyi gerçekleştirmeleri, araştırmaları, sorgulamaları bir zorunluluktur. Bu yaklaşım değişen sağlık bakım sistemi, değişen sağlık bakım gereksinimleri, değişen sağlık bakımına yönelik bilgiler dikkate alındığında en yararlı yol olarak görülmektedir. Konuya ilişkin araştırmalarda, öğrenenlerde etkin öğrenmenin hedeflenen düzeyde olmadığı belirtilerek, etkin öğrenmede öğretme-öğrenme sürecinin öğrenme biçemleri dikkate alınarak düzenlenmesinin önemli olduğu vurgulanmaktadır. Bu süreçte eğiticinin rolü, “etkin öğrenmede önemli bir etmen olan öğrenenin öğrenme biçemini/biçemlerini belirleyerek bu veriler ışığında öğretme-öğrenme sürecini düzenlemek” olarak değişmiştir. Ancak öğrenenin öğrenme biçeminin belirlenmesi kadar eğiticinin kendi öğrenme biçemini bilmesi ve bunun farkında olarak öğretme-öğrenme sürecini düzenlemesi gerektiği de unutulmaması gereken bir noktadır (Babadoğan 1999, Küçükahmet 1999, Özden 2000, Saban 2000, Taşocak 2002, Tulum 2001).
Sonuç olarak öğretme-öğrenme sürecinin öğrenme biçemlerinin dikkate alınarak düzenlenmesinin eğitsel amaçlara ulaşılması açısından oldukça önemli olduğu, öğretme-öğrenme sürecinin etkililiğinin öğrenenin öğrenme gereksinimini karşılamasına ve öğrenme biçemine göre düzenlenmesine bağlı olduğu göz ardı edilmemelidir (Boydak 2001, Butler 1987, Mahiroğlu 1999).
KAYNAKLAR
Babadoğan C (1992) Öğrenme stilleri ile ilgili araştırmaların
taraması, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 25-2.
Babadoğan C (1999) Öğretim stili odaklı ders tasarımı
geliştirme, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi,30.
Boydak A (2001) Öğrenme Stilleri, İstanbul, Beyaz Yayınevi. Butler K (1987) Learning And Teaching Style In Theory &
Dunn R, Dunn K (1992) Teaching Elemantary Students
Through Their Individual Learning Styles: Practical Approach For Grades 3-6, Massachusetts, Allyn And Bacon.
Ekici G (2001) Öğrenme Stiline Dayalı Biyoloji Öğretiminin
Analizi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara, Gazi Üniversitesi.
Jonassen DH, Grabowski BL (1993) Handbook of Individual
Differences Learning and Instruction, New Jersey, Lawrance Erlbaum Associates.
Küçükahmet L(1999) Öğretimde Planlama ve Değerlendirme,
Alkım Yayınevi, İstanbul.
Mahiroğlu A (1999) Gazi Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi
öğrencilerinin öğrenme stilleri. IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiri Kitabı. Eskişehir,Anadolu Üniversitesi Basımevi.
Özden Y (2000) Öğrenme ve Öğretme. Pegem Yayınevi, 4.
Baskı, Ankara.
Saban A (2000) Öğrenme Öğretme Süreci; Yeni Teori Ve
Yaklaşımlar, Ankara, Star Ofset Matbaası.
Sönmez V (2000) Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Ankara, Anı
Yayıncılık.
Taşocak G (2002) Hemşirelik eğitiminin çağdaş yönelimlerle
irdelenmesi, Afyon Sağlık Meslek Yüksekokulu. Afyon.
Tulum Y (2001) Hemşirelik Öğrencilerinin Ders Çalışma
Alışanlıkları ve Tutumları, İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Hemşirelik Öğretimi Anabilim Dalı Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
... (2001) Öğrenme Çeşitleri, www. matdunyasi. Tripod. com/ogrenme. htm.
... (2001) Öğrenciler Nasıl Öğrenirler?, www. gemat.org/egt/conog. htm.
