T.C.
ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI (DİN EĞİTİMİ)
PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ KUR’AN KURSLARI PROGRAMINDAKİ DİNİ BİLGİLER DERSİNİN
AMAÇLARININ GERÇEKLEŞMESİNE ETKİSİ
Yüksek Lisans Tezi
Rüveyda DURMUŞ
Ankara 2014
T.C.
ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI (DİN EĞİTİMİ)
PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ KUR’AN KURSLARI PROGRAMINDAKİ DİNİ BİLGİLER DERSİNİN
AMAÇLARININ GERÇEKLEŞMESİNE ETKİSİ
Yüksek Lisans Tezi
Rüveyda DURMUŞ
Tez Danışmanı Prof. Dr. Cemal TOSUN
Ankara 2014
T.C.
ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI DİN EĞİTİMİ BİLİM DALI
PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ KUR’AN KURSLARI PROGRAMINDAKİ DİNİ BİLGİLER DERSİNİN AMAÇLARININ
GERÇEKLEŞMESİNE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Tez Danışmanı: Prof. Dr. Cemal TOSUN
Tez Jürisi Üyeleri
Adı ve Soyadı İmzası
Prof. Dr. Cemal TOSUN ……….
Yrd. Doç. Dr. Yıldız KIZILABDULLAH ……….
Yrd. Doç. Dr. Ahmet YEMENİCİ ……….
Tez Sınavı Tarihi: / / 2014
TÜRKİYE CUMHURİYETİ ANKARA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ’NE
ANKARA
Bu belge ile, bu tezdeki bütün bilgilerin akademik kurallara ve etik davranış ilkelerine uygun olarak toplanıp sunulduğunu beyan ederim. Bu kural ve ilkelerin gereği olarak, çalışmada bana ait olmayan tüm veri, düşünce ve sonuçları andığımı ve kaynağını gösterdiğimi ayrıca beyan ederim. (…../…./2014)
Tezi hazırlayan öğrencinin Adı ve Soyadı
Rüveyda DURMUŞ
imzası
İÇİNDEKİLER
İÇİNDEKİLER ... V TABLOLAR LİSTESİ... VII KISALTMALAR ... VIII ÖNSÖZ... X
I. BÖLÜM ...1
1. GİRİŞ...1
1.1. PROBLEM ...1
1.2. AMAÇ...5
1.3. ÖNEM...6
1.4. KAPSAM VE SINIRLILIKLAR ...6
1.5. HİPOTEZLER ...7
1.6. YÖNTEM...7
1.6.1. Araştırmanın Modeli ...8
1.6.2. Evren ve Örneklem...9
1.6.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi...9
1.6.4. Verilerin Toplanması... 14
1.6.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması... 15
1. 7. TANIMLAR ... 16
1.7.1. Problem ... 16
1.7.2. Problem Çözme Becerisi... 17
1.7.3. Öğrenme... 17
1.8. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 18
II. BÖLÜM...30
2. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME ... 30
2.1. PROBLEME DAYALI ÖĞRENMENİN TARİHÇESİ... 30
2.2. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMI ... 31
2.3. PROBLEME DAYALI ÖĞRENMENİN TEMEL UNSURLARI ...36
2.3.1. Temel Özellikler... 36
2.3.2. Öğrenci... 38
2.3.3. Öğretmen ... 39
2.4. PROBLEME DAYALI ÖĞRENMEDE ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİ
... 41
2.5. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMINDA KULLANILACAK EĞİTİM MATERYALLERİ ...47
2.6. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ GEREKTİRDİĞİ ALTERNATİF EĞİTİM TEKNİKLERİ... 48
2.6.1. Rol Oynama ... 48
2.6.2. Beyin fırtınası... 48
2.6.3. Problem çözme... 49
2.6.4. Eleştirel Düşünme... 49
III. BÖLÜM ... 51
3. BULGULAR VE YORUMLAR ... 51
3.1. AYVALI MERKEZ KUR’AN KURSU’NDA UYGULANAN ÇALIŞMADAN ELDE EDİLEN VERİLERİN ANALİZİ... 52
3.2. EYÜP SULTAN KUR’AN KURSU’NDA UYGULANAN ÇALIŞMADAN ELDE EDİLEN VERİLERİN ANALİZİ... 58
3.3. YÜKSELTEPE SANCAK KUR’AN KURSU’NDA UYGULANAN ÇALIŞMADAN ELDE EDİLEN VERİLERİN ANALİZİ... 63
IV. BÖLÜM... 69
4. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 69
4.1. SONUÇ ... 69
4.2. ÖNERİLER ... 72
KAYNAKÇA... 73
ÖZET... 79
ABSTRACT ... 80
EKLER... 81
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. 1: Öntest – Sontest Deneme Modeli Düzeneği...8
Tablo 1. 2 : Deneme Modeli Tablosu ...15
Tablo 1. 3: Case Processing Summary...10
Tablo 1. 4 : Reliability Statistics ...10
Tablo 1. 5: Item-Total Statistics ...11
Tablo 1. 6: Item-Total Statistics ...12
Tablo 2. 1: Geleneksel Öğretimle Probleme Dayalı Öğretimin Karşılaştırılması...36
Tablo 2. 2: PDÖ Süreci I ... 44
Tablo 2. 3: PDÖ Süreci II ... 45
Tablo 3. 1: Zekat Ünitesi Başarı Testi Ortalama ve Standart Sapma Değerleri...53
Tablo 3. 2: Zekat Ünitesi Başarı Testi Öntest – Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları ...54
Tablo 4. 1: Öğrencilerin Özyeterlik Ölçeği Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 56 Tablo 4. 2: Özyeterlik Ölçeği Öntest – Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları...57
Tablo 5. 1: Zekat Ünitesi Başarı Testi Ortalama ve Standart Sapma Değerleri...58
Tablo 5. 2: Zekat Ünitesi Başarı Testi Öntest – Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları ...59
Tablo 6. 1: Öğrencilerin Özyeterlik Ölçeği Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 61 Tablo 6. 2: Özyeterlik Ölçeği Öntest – Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları...62
Tablo 7. 1: Zekat Ünitesi Başarı Testi Ortalama ve Standart Sapma Değerleri...64
Tablo 7. 2: Zekat Ünitesi Başarı Testi Öntest – Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları ...64
Tablo 8. 1: Öğrencilerin Özyeterlik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ...66
Tablo 8. 2: Özyeterlik Ölçeği Öntest – Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları...67
KISALTMALAR
T. C. Türkiye Cumhuriyeti ABD Amerika Birleşik Devletleri A.Ü Ankara Üniversitesi
A.Ü.İ.F. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi H. Ü. Hacettepe Üniversitesi
G. Ü. Gazi Üniversitesi
D. E.Ü Dokuz Eylül Üniversitesi DİB Diyanet İşleri Başkanlığı PDÖ Probleme Dayalı Öğrenme İÖ İşbirlikli Öğrenme
PBL Problem Based Learning
SPSS Statistical Package for Social Sciences ANOVA Analysis Of Variance (Varyans Analizi) ANCOVA Analiysis Of Covariance (Kovaryans Analizi) D.G. Deney Grubu.
K.G. Kontrol Grubu.
KO Kareler Ortalaması
KT Kareler Toplamı
R Rastgele Atama
T1 Öntest
T2 Sontest
P Anlamlılık düzeyi
N Hedef kitledeki birey sayısı.
X Ortalama
M Müdahale, bağımsız değişken a.g.e. Adı geçen eser.
a.g.m. Adı geçen makale Bkz. Bakınız.
Dağ. Dağıtım
C. Cilt
s. Sayfa ss. Sayfa sayısı
S. Sayı
vb. Ve benzeri
Yay. Yayınevi
ÖNSÖZ
Eğitim, insan hayatı, bilgisi ve deneyimleri için önemi tartışmasız kabul edilen disiplinlerden biridir. Eğitim olmadan insan hayatının ne kadar boş ve anlamsız olduğu da bilinen bir gerçektir. İlerleyen teknoloji ve bilimin hızına yetişebilmenin, toplum olarak dünya standartlarını yakalayabilmenin ve insanlık değerlerini anlayıp yaşamanın gerekliliği noktasında eğitimin ne kadar önemli olduğu anlaşılmaktadır.
Eğitimde istenilen noktaya gelinmesi için birçok araştırmalar yapılmakta aynı zamanda bilim ve teknolojinin gelişmesinin de ortak etkisiyle yeni teoriler ortaya konmaktadır. Öğretilmek istenen davranış veya bilginin kalıcı olması için eğitimin her alanında farklı çalışmalar yapılmıştır. Din eğitimi alanında birçok araştırma mevcuttur. Halen benzer araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır.
Ülkemizde yakın bir zamana kadar geleneksel yöntemlerle öğretim yapıldığı bilinmektedir. Geleneksel öğretim öğretmen merkezli ve konu merkezli bir eğitim sistemidir. Geleneksel öğretimle ders işlenen sınıflarda öğrencinin pasif kaldığı ve öğretimin ise yetersiz ve kalıcılık düzeyinin az olduğu düşünülerek son yıllarda yeni yöntem ve teknik arayışlarına girilmiştir. Bu noktada geleneksel eğitimin yerini öğrenci merkezli eğitim anlayışı almıştır. Öğretmen anlayışı ise dersi sunan kişi değil derste öğrencilere rehberlik eden kişi olarak değişmiştir. Eğitimciler tarafından ortaya atılan öğrenci merkezli, öğrenme-öğretme etkinliklerini merkeze alan probleme dayalı öğrenme yaklaşımı bu anlayışlardan biridir.
Bu çalışma dört bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde çalışmanın problemi, amacı, yöntemi ve konuyla ilgili tanımlar bulunmaktadır. İkinci bölümde probleme dayalı öğrenme yaklaşımının tarihçesi, ne olduğu, öğrenme-öğretme süreci, değerlendirilmesi ve probleme dayalı öğrenme yaklaşımında kullanılabilecek alternatif yöntem ve teknikler bulunmaktadır. Bu amaçla Türkçe ve yabancı kaynaklardan olmak üzere literatür taraması yapılmıştır. Üçüncü bölümde araştırmaya dair bulgu ve yorumlar kısmı mevcuttur. Kur’an kurslarında yapılan uygulamadan elde edilen nicel verilerin SPSS programında yorumlanması ve raporlar halinde sunulması yer almaktadır. Son bölümde ise araştırmadan elde edilen sonuçlar ortaya konarak, bunlara öneriler geliştirilmiştir.
Bu çalışmalarımda bana yardımcı olan her türlü desteği benden esirgemeyen danışman hocam Sayın Prof. Dr. Cemal Tosun’a teşekkürlerimi ifade ediyorum.
Aynı zamanda tez sürecinde maddi manevi destekleriyle yanımda olan kız kardeşim Tuğba Durmuş Akyar’a da teşekkür ediyorum.
Rüveyda DURMUŞ Ankara – 2014
I. BÖLÜM
1. GİRİŞ
1.1. PROBLEM
Eğitimin yaşam boyu sürmesi, insanların okul eğitimi sonrasında eğitim olanaklarına sahip olması ile yani yetişkin eğitimi, ya da ülkemizde yıllardan beri geleneksel olarak kullandığımız kavramla söylersek, halk eğitimi ile olanaklıdır.
Bilgilerin, becerilerin hızla eskidiği ve yetersizleştiği dünyada, hangi düzeyde eğitim alırsa alsın, herkesin yetişkin eğitimi hizmetlerinden sürekli yararlanarak kendini yenilemesine, geliştirmesine gereklilik vardır. Bu yüzden yetişkin eğitimi, giderek artan ölçüde insanların ve ulusların geleceğini belirleyen en can alıcı hizmetlerden biri olmaktadır.
Yetişkin eğitimi sisteminin yeterliği ve niteliği; bilgi üretebilmenin, yeni bilimsel buluşlardan ve bunların sonucu olan yeniliklerden yararlanıp yararlanamamanın ve dolayısıyla her zaman "çağdaş" kalabilmenin anahtar etmeni durumundadır. Giderek yaşamsal olmaya başlayan yetişkin eğitimi hizmetinin etkin ve verimli olarak sağlanabilmesi, eğitimin her açıdan kaliteli ve birtakım araştırmalarla ortaya konmuş olan yaklaşımların uygulanabilir olmasıyla mümkündür. Bu da, farklı yaş gruplarının ve farklı sosyal koşullarda yaşayan bireylerin bir araya gelmesiyle, yetişkin eğitimini etkilemekte ve bir takım zorluklar meydana getirmektedir.
Yetişkin eğitimi, kişinin kendini yenilemesi ve geliştirmesinin yanı sıra gelecekteki yetişkin eğitimini biçimlendirmesi yönüyle de çok önemlidir. Dewey’in deyimiyle “toplum, gençlerin geleceğini yaptıkları faaliyetleri yönlendirmekle kendi geleceklerini de belirlemiş olur.”1 Yani yetişkin eğitimi, gençlerin eğitimi kadar önemlidir hatta daha da önemlidir denebilir. Aynı zamanda yetişkin eğitimi önemli olduğu kadar yetişkin din eğitimi de oldukça önemlidir. Çünkü yetişkin din eğitimi bireylerin geçmiş yaşantılarında örgün eğitimin imkan ve fırsatlarından çeşitli sebeplerle yararlanmamış veya örgün eğitimle aldıkları din eğitiminin eksik veya yanlış yönlerini tamamlama ve düzeltme imkanı sunmaktadır.2 Başka bir ifadeyle yaygın din eğitimi, “örgün eğitim kurumlarında verilen din eğitimi ve öğretiminin dışında, halkı dini konularda aydınlatmak üzere değişik mekanlarda yapılan etkinlikler” olarak ifade
1 Kenan Allahverdi, “Gelecekte Yetişkin Eğitimi”, www.universite-toplum.org/pdf/pdf.php?id=349.
2 İsmail Doğan, “Yaygın Din Eğitimi ve Diyanet İşleri Başkanlığı”, Din Öğretimi Dergisi, 1989, C. 20, s. 107.
edilmiştir.3 Dinî ve ahlaki değerleri tanımayan, iyiye, güzele ve doğruya yönelemeyen fert, insanlık ve vatandaşlık görevlerini yerine getiremez. Ruhi ve manevi gelişim de denilen bu kısım ancak bilgi edinme ile gerçekleşebilir. Bilginin elde edilmesi de ancak eğitim öğretimle mümkün olur. Halkın din eğitimi, ahlaki ve manevi değerlerin diri tutulması, kişiler arası sevgi saygı ve güven ortamının sağlanması, insanların fizik, sosyal ve matafizik alemle olan bütün münasebetlerinin en iyi şekilde gelişmesi için çok önemlidir.4
Tarihin en eski devirlerinden itibaren eğitim öğretim müesseselerinin kurulduğu ve her toplumun kendi totem ve tabularının öğretilmesi için çalışmalar yapıldığı bilinmektedir.5 İslam dini, başlangıcından itibaren bir eğitim öğretim faaliyeti olarak gelişmiş ve eğitim faaliyeti olarak din eğitimi veya din öğretimi şeklindeydi. Yani temel eğitim din bilgilerinden ibaretti. Türkiye’de ilk defa geleneksel öğretim kurumlarının yanı sıra modern öğretim kurumlarının yer almasıyla birlikte din, diğer derslerin yanı sıra özel bir ders içinde öğretilmeye başlanınca din eğitimi ve öğretimi ortaya çıkmıştır.6 Bilindiği gibi ülkemizde yetişkinlere yönelik İslam dininin inanç, ibadet ve ahlak esaslarıyla ilgili işleri yürütme, konusunda toplumu aydınlatma ve ibadet yerlerini yönetme işini Diyanet İşleri Başkanlığı yürütmektedir.7 Buna göre yaygın din eğitimini hedef alan kurum ve alanları şöyle sıralamak mümkündür: 1. Aile, 2. Kur’an Kursları, 3. Camiler, 4. Kitle İletişim Araçları, 5. Ceza ve Tutukevleri, 6. Hastaneler, 7. Yurtlar ve Büyük İşletmeler, 8. Yurtdışı.8 Diyanet İşleri başkanlığı bu yürütmenin önemli bir kolunu Kur’an kursları yoluyla yapmaktadır. Bu nedenle Kur’an kurslarında yetişkinlere yönelik verilen eğitimin kalitesi son derece önemlidir. Yaygın eğitim kurumları olan Kur’an kursları dini meselelerde ve hayatta yaşanan problemlere çözüm üretmek amacıyla gelen yetişkinlere yönelik verdiği eğitimle, yetişkinlerin devam eden yaşamlarında, herhangi bir dini problemle karşılaştıkları zaman nasıl bir yol takip edeceklerine ilişkin en önemli yol gösterici olan yerlerdir. Yani İslam dininin eğitimini gerçekleştiren kurumdur.9 Bunun yanı sıra, yetişkinlerin yaygın eğitim kurumları olan Kur’an kurslarına kendi istekleri ile geldikleri düşünüldüğünde nasıl bir eğitim verilirse verilsin, her koşulda öğrenme isteği yüksek ve anlamaya açık bireyler oldukları akla gelse bile; gerek
3 Mehmet Bulut, “Diyanet İşleri Başkanlığı’nın Yaygın Din Eğitimi Görevi”, Diyanet İlmi Dergi, Aralık 1999, C. 35, S. 4, s. 114.
4 Kemal Güran, “Halk İçin Din Eğitimi”, Milli Eğitim ve Din Eğitimi, Ankara, 1981, s. 308-309.
5 Hamdi Mert, “Yaygın Eğitimde Din Eğitimi”, Türkiye 1. Din Eğitimi Semineri, İlahiyat Vakfı Yayınları, 1881, s. 32.
6 Beyza Bilgin, “Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi”, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara 1988, s. 4.
7 Muhammet Şevki Aydın, “Din Eğitimi ve Din Hizmetlerinde Yeni açılımlar, Yeni Ufuklar Üzerine”, Diyanet Aylık Dergi, Ankara 2005, Nisan, s. 26.
8 İsmail Doğan, a.g.m., s. 108.
9 Muhammed Şevki Aydın, “Din Eğitimi Kurumu: Kur’an kursu”, Diyanet Aylık Dergi, Aralık 2005, S. 180, ss.
32-33.
yaşam koşulları gerekse yetişkinlerin yaşları gereği oluşan bir takım öğrenme zorlukları ile karşı karşıya kalınmaktadır.
Geçmişi 1950’lere dayanan Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı, öğrenmede gerçek yaşam problemlerine odaklanmaktadır. Öğrencilerin problemleri çözümleyerek deneyimler kazanmalarına, okulda öğrendikleri bilgileri kullanmalarına ve öğrenme sürecine aktif katılarak öğrenmelerine olanak sağlayan10 bu yaklaşım ile işlenen dersler öğrenci merkezli olup öğrencinin ilgisini aktif tutacak şekilde planlanmaktadır. Diğer bir deyişle “Öğrenenlerin kendi öğrenme ihtiyaçlarını ya da karşılaştıkları probleme dayalı olarak öğrenme durumlarını belirlemelerini temel alan öğrenen merkezli bir öğrenme yaklaşımıdır.”11 Öğrenci merkezli öğrenme-öğretme etkinliklerini merkeze alan probleme dayalı öğrenme yaklaşımına göre yapılan birçok araştırmalarda, öğrencinin derse karşı tutumunun önemli ölçüde fazla olduğu, ders içerisinde performansının arttığı ortaya konmuştur. Yine yapılan araştırmalara göre probleme dayalı öğrenme anlama gücünü artırır, problem çözümünde eleştirel düşünmeyi teşvik eder, yaşam boyu öğrenme tutumu geliştirir ve gerçek yaşam durumları için uygulanabilir problem çözme yeteneği geliştirir.12 Geleneksel öğrenme-öğretme yaklaşımı ile karşılaştırıldığında, öğrencinin kendisi tarafından seçtiği ve ihtiyaç duyduğu konuları araştırmalarına, daha eğlenceli ve çekici öğrenme ortamı sağlanmasına daha fazla yardımcı olmaktadır. Ve aynı zamanda konu merkezli öğretimde öğrencilerin derse daha az motive oldukları ve içerik bakımından daha az öğrendikleri görülmüştür.13
Kur’an kurslarının amaçları şöyle sıralanabilir:
1. Kur-an-ı Kerim-i usulüne uygun olarak, yüzünden okumayı öğretmek
2. Kur-an-ı Kerim-i doğru bir şekilde okumayı sağlayıcı bilgileri (tecvid, tashih-i huruf ve talim) uygulamalı olarak öğretmek,
3. İbadetler için gerekli sûre, âyet ve duâları doğru olarak ezberletmek ve bunların meallerini öğretmek,
4. Hafızlık yaptırmak
10 Süleyman Yaman, “Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Problem Çözme Öz-Yeterlik İnanç Düzeylerinin Gelişimine Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi. Eğitim Fak. Dergisi, 29, s.229.
11 Eda Erdem, Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrenme Ürünlerine, Problem Çözme Becerisine Ve Öz-Yeterlik Algı Düzeyine Etkisi, Doktora Tezi, H. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2006, s. 4.
12 Jeanie Marklin Reynolds, Dawson R. Hancock, “Problem-Based Learning in a Higher Education
Environmental Biotechnology Course”, Innovations in Education and Teaching International, Vol. 47, No. 2, May 2010, s. 177.
13Stephen Yeung, “Problem-Based Learning for Promoting Student Learning in High School Geography”, Journal of Geography, 109: 5,2010, s. 190.
5. İslâm Dininin inanç, ibadet ve ahlâk esasları ile Peygamberimizin hayatı ve örnek ahlâkı (sireti) hakkında bilgiler vermektir.14
Yukarıda geçen amaçlardan beşincisi bizim konumuzu içermektedir. Yani İslam dininin inanç, ibadet ve ahlak esasları ile Peygamberimizin hayatı ve örnek ahlakı hakkında bilgi vermektir. Bu amacı açacak olursak, sadece bilgiler vermekle kalmamakta, “isteyen Müslüman bireye, istediği zaman, okullardaki din eğitiminin İslâm dolayımında kazandırdıklarını pekiştirecek, eksik bıraktıklarını tamamlayacak, hiç vermediklerini kazandıracak nitelikte bir eğitim hizmeti olacaktır. Ve bu eğitim, İslâm hakkında sahih bilgiyi temele oturtacaktır. Bu işlevleri yerine getirmek durumunda olan Kur’an Kursundaki din eğitiminin dili, salt açıklayıcı değil aynı zamanda düşündürücü, sorgulatıcı, benimsetici ve ikna edici olacaktır.”15 Kur’an Kurslarında gerçekleştirilen eğitimin diğer bir yönü de düşündürmenin yanı sıra insanların karşılaştıkları dini sorunları kendi kendine kaldığında sorununu net bir şekilde tespit edip araştırma ve çözme yeteneği kazandırmaktır. Bu bağlamda Kur’an kurslarında uygulanan programın özel amaçları ise şöyle sıralanmıştır:
Kur’an Kursu İhtiyaç Odaklı Öğretim Programı Amaçları:
Kur’an Kursları Öğretim Programının amacı Türk Milli Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak öğrencilerin;
1. İslam dininin değerlerini, insan hayatına anlam kazandıran unsurlardan biri olarak fark etmelerini sağlamak,
2. Öğrendiği değerlerden yardım alarak kendi çözümlerini üretebilmelerini sağlamak,
3. İslam dininin Allah-insan, İnsan-İnsan ve İnsan-Tabiat ilişkilerini düzenleyen boyutunu idrak etmelerini sağlamak,
4. İbadetlerle ilgili bilgilerini davranışa dönüştürmek,
5. İslam’ın temel kaynağı Kur’an-ı Kerim’i Arapça metninden doğru ve usulüne uygun okuyabilmelerini sağlamak,
6. İbadetleri ve toplum içinde gerçekleşen dini törenleri yerine getirebilecek yeterlikte Kur’an ezberine sahip olabilmelerini sağlamak,
7. Kur’an-ı Kerim’i mealinden okuma alışkanlığı kazanabilmelerini ve hayata ilişkin prensipler çıkarabilmelerini gerçekleştirmek,
14 Diyanet İşleri Başkanlığı Kuran Kursları İle Öğrenci Yurt Ve Pansiyonları Yönetmeliği (Resmi Gazete Yayın Tarih ve Sayısı: 03/03/2000/23982) http://www.diyanet.gov.tr/turkish/mevzuat/mevzuaticerik.asp?id=2204.
15 Muhammed Şevki Aydın, a.g.m., ss. 32-33.
8. Hz. Muhammed’in yaşantısından değerler üretebilmelerini gerçekleştirmek, 9. Kültürler arası etkileşimin hızlandığı günümüzde, barış kültürünün geliştirilmesi
ve hoşgörü ortamının oluşturulmasında İslam dininin değerlerini yorumlayıp, barış ve hoşgörü ortamı oluşturmalarına yardımcı olmaktır.16
Tüm bunları gerçekleştirmek amacıyla her geçen gün yeni yaklaşımlar, yeni yöntemler önerilmekte ve bunları test eden araştırmalar yapılmaktadır.
Kur’an kurslarının amaçlarından yola çıkarak probleme dayalı öğrenme yaklaşımıyla arasındaki paralel ilişkiden söz etmek mümkün olacaktır. Probleme dayalı öğrenmenin en başta gerçek yaşam problemlerini ele alarak işe başlaması bunu göstermektedir ki, Kur’an kurslarının işleyişi tamamen İslam dininin öğrenilmesi ve benimsenip yaşanması odaklıdır.
Aynı zamanda probleme dayalı öğrenmede işin içine öğrenciyi katarak, aktif öğrenmenin esas alınması ve daha sonra öğrendikleri bilgileri gerçek yaşamda kullanabilmeleri de, Kur’an kurslarının İslam dininin esaslarını öğrenirken kendi yaşantıları yoluyla öğrenmeleri ve daha sonra öğrendikleri bilgileri gerçek yaşamda kullanabilmeleri arasında doğrudan bir ilişki mevcuttur.
Sonuç olarak yapılan çalışmanın problemi “Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Kur’an Kursları Programındaki Dini Bilgiler Dersinin Amaçlarının Gerçekleşmesine Etkisi Var Mıdır? Buna Etki Eden Faktörler Nelerdir?” Soruları üzerine kurgulanmıştır.
1.2. AMAÇ
Araştırmanın amacı, Ankara ili örneğinde, Kur’an kursları programındaki dini bilgiler derslerinde, probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile eğitim-öğretim yapılmasının öğrenci başarısına etkisini tespit etmektir. Bu doğrultuda alt amaçlar şöyle sıralanabilir:
- Probleme dayalı öğrenme yaklaşımına uygun etkinlikler yoluyla işlenen Din dersinin Kur’an kursları programındaki dini bilgiler dersinin amaçlarının gerçekleşmesine etkisini tespit etmek.
- Probleme dayalı öğrenme yaklaşımına uygun etkinlikler yoluyla işlenen dersin Kur’an kursuna gelen öğrencilerin özyeterliklerine etkisini tespit etmek.
16http://www2.diyanet.gov.tr/EgitimHizmetleriGenelMudurlugu/KuranKursuOgretimProgrami/%C4%B0htiya%
C3%A7%20Odakl%C4%B1%20Kur'an%20Kurslar%C4%B1%20%C3%96%C4%9Fretim%20Programlar%C4
%B1-2012.pdf.
- Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının öğrenme sürecine katkıları ile ilgili fikir edinmek.
- Yeni eğitim-öğretim programları için uzmanlara ve araştırmacılara bakış açıları kazandırmak.
- Kur’an kursu öğrencilerinin kursa geliş amaçları ile Kur’an kursları programındaki dini bilgiler dersinin amaçlarının arasındaki uyumluluğunu tespit etmek.
- Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının Kur’an kursları programındaki dini bilgiler dersinin amaçlarının arasındaki uyumluluğunu tespit etmek.
1.3. ÖNEM
Probleme dayalı öğrenme yaklaşımına göre diğer alanlarda birçok çalışma yapılmış olmasına rağmen Kur’an kurslarında böyle bir çalışmanın yapılmamış olması nedeniyle,
1. Probleme dayalı öğrenme yaklaşımına uygun olarak yapılan çalışmalar, Kur’an kursları programındaki dini bilgiler ders işleme yönteminin belirlenmesinde Diyanet İşleri Başkanlığı ilgili kurum ve kurullara katkı sağlaması beklenmektedir.
2. Probleme dayalı öğrenme yaklaşımına uygun ders ortamı oluşturmada öğretmenlere katkı sağlaması beklenmektedir.
3. Ayrıca çalışılan bu tez ile probleme dayalı öğrenme yaklaşımının Kur’an kursları amaçlarının gerçekleşmesine etkisinin ne düzeyde olduğu da belirlenmiş olacaktır.
4. Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının Kur’an kursları programındaki dini bilgiler dersinde kullanımı ile ilgili olarak bilimsel veriler sağlaması da beklenmektedir.
1.4. KAPSAM VE SINIRLILIKLAR
Bu araştırma probleme dayalı öğrenme yaklaşımının Kuran kursları programındaki dini bilgiler dersinin amaçlarının gerçekleşmesine etkisini ölçmeyi hedeflemektedir.
1. Araştırmanın evreni; Ankara ilidir.
2. Araştırma, Ankara ili Keçiören Müftülüğü’ne bağlı Ayvalı Merkez, Eyüp Sultan ve Yükseltepe Sancak Kur’an Kursları Kur’an kurslarının 32 haftalık kış dönemi İbadetim dersi Zekat Ünitesi ile sınırlıdır.
1.5. HİPOTEZLER
Kur’an kurslarında probleme dayalı öğrenme yaklaşımına göre hazırlanan dersler sonucunda;
Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile ders yapılan deney grubu ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun ölçümler arası zaman değişimine bakmaksızın tekrarlı ölçümlerinden elde edilen toplam başarı puanları arasında anlamlı bir fark vardır.
Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile ders yapılan deney grubu ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun hangi grupta olduğuna bakmaksızın (tek grup olarak) başarı testi tekrarlı ölçümleri arasında anlamlı fark vardır.
Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile ders yapılan deney grubu ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun başarı puanları hem grup hem de ölçüm açısından ortak etkisi anlamlı bir şekilde fark gösterir.
Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile ders yapılan deney grubu ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun ölçümler arası zaman değişimine bakmaksızın tekrarlı ölçümlerinden elde edilen toplam özyeterlik algısı puanları arasında anlamlı bir fark vardır.
Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile ders yapılan deney grubu ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun hangi grupta olduğuna bakmaksızın (tek grup olarak) özyeterlik algısı tekrarlı ölçümleri arasında anlamlı fark vardır.
Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile ders yapılan deney grubu ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun özyeterlik algısı puanları hem grup hem de ölçüm açısından ortak etkisi anlamlı bir şekilde fark gösterir.
1.6. YÖNTEM
Bu bölümde; araştırmanın modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması ve uygulanması, verilerin çözümü ve yorumlanması bölümleri açıklanmaktadır.
,
1.6.1. Araştırmanın Modeli
Yapılan araştırmada tarama ve deneme olmak üzere iki model kullanılmıştır.
Tarama modelinde probleme dayalı öğrenme ile ilgili literatür taranmış, konuyla ilgili daha önce yapılmış çalışmalar mümkün olduğunca geniş kapsamda araştırılmıştır. Elde edilen bilgiler ışığında probleme dayalı öğrenme yaklaşımı belli disiplin içerisinde ortaya konulmuştur.
Deneme modelinde ise, kontrol deney gruplu ön test - son test deseni kullanılmıştır.
Bu modelde, yansız atama ile oluşturulmuş iki grup yer almış, bunlardan biri deney, öteki kontrol grubudur. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler yapılır. Sonuç olarak bu modelin; deneysel işlemin bağımlı değişken üzerindeki etkisinin test edilmesiyle ilgili olarak araştırmacıya yüksek bir istatistiksel güç sağlayan, elde edilen bulguların neden- sonuç bağlamında yorumlanmasına olanak veren ve davranış bilimlerinde sıklıkla kullanılan güçlü bir model olduğu söylenebilir.
Esas alınan kontrol deney gruplu ön test-son test deneme modeli düzeneği aşağıdaki tabloda sembolik olarak gösterilmiştir.
Tablo 1. 1: Öntest – Sontest Deneme Modeli Düzeneği
Ön Test Son Test
Grup 1
(Deney Grubu) R T1 M T2
Grup 2
(Kontrol Grubu) R T1 M T2
Yukarıdaki tabloya bakılarak sembollerin açıklamaları şöyledir:
1. R, Rastgele atama 2. T1, Ön test 3. T2, Son test
4. M, Müdahale, bağımsız değişken eklenmesi.17
17 Kaan Böke, Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri, Alfa yayıncılık, İstanbul 2009, s. 216.
1.6.2. Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini Ankara ili oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise Ankara ili Keçiören Müftülüğü’ne bağlı Ayvalı Merkez, Yükseltepe Sancak ve Eyüp Sultan Kur’an kurslarının 32 haftalık kış dönemi yetişkin grubu öğrencileri oluşturmaktadır.
Uygulamanın yapılacağı kursların seçimi Conveinence Sampling (Kolaylıkla bulunabileni örnekleme) yöntemine göre belirlenmiştir. Bu kursların yakın çevrede bulunması ve ulaşılması kolay olması nedeniyle bu yöntem tercih edilmiştir.18
1.6.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi
Başarı testinin oluşturulması aşamasında öncelikle 31 soru hazırlanmış ve bu sorular uzman görüşüne başvurularak gerekli ön düzeltmeler yapılmıştır. Ardından başarı testinin güvenirlik çalışması adına ilk önce Ankara ili Keçiören ilçesine bağlı Yükseltepe Sancak Kur’an kursunda gönüllü olarak 31 kişiye başarı testini uygulanmış ve elde edilen sonuçlar, aşağıda görüldüğü gibi SPSS programında Cronbach’s Alpha katsayısına göre değerlendirilmiştir.
18 Adnan Erkuş, Davranış Bilimleri İçin Bilimsel araştırma Süreci, Seçkin yayıncılık, Ankara 2011, s. 106.
Tablo 1. 2: Case Processing Summary
Tablo 1. 3 : Reliability Statistics Case Processing Summary
N %
Valid 31 100,0
Excludeda 0 ,0
Cases
Total 31 100,0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.
Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items
,800 31
Tablo 1. 4: Item-Total Statistics
Item-Total Statistics Scale Mean if Item
Deleted
Scale Variance if Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Cronbach's Alpha if Item Deleted
Soru1 15,03 28,166 ,218 ,797
Soru2 14,58 27,385 ,346 ,792
Soru3 14,45 27,656 ,358 ,792
Soru4 14,45 28,923 ,057 ,803
Soru5 14,74 26,798 ,433 ,788
Soru6 14,84 26,940 ,411 ,789
Soru7 14,94 29,129 -,005 ,807
Soru8 15,06 28,462 ,165 ,799
Soru9 14,81 28,161 ,170 ,800
Soru10 14,71 26,813 ,432 ,788
Soru11 14,87 26,649 ,477 ,786
Soru12 14,71 25,946 ,607 ,780
Soru13 14,94 26,929 ,441 ,788
Soru14 14,58 25,985 ,644 ,779
Soru15 14,94 27,396 ,344 ,792
Soru16 14,58 26,652 ,500 ,786
Soru17 14,42 28,452 ,185 ,798
Soru18 14,87 28,316 ,146 ,801
Soru19 14,90 25,757 ,676 ,777
Soru20 14,68 27,692 ,263 ,796
Soru21 14,68 27,426 ,315 ,794
Soru22 14,81 27,228 ,350 ,792
Soru23 15,13 30,183 -,258 ,811
Soru24 14,94 28,929 ,034 ,805
Soru25 14,71 27,480 ,301 ,794
Soru26 14,42 28,052 ,288 ,795
Soru27 14,52 27,525 ,345 ,792
Soru28 14,58 26,585 ,514 ,785
Soru29 15,03 29,566 -,090 ,809
Soru30 14,71 26,880 ,419 ,789
Soru31 15,13 29,183 ,009 ,803
Şekilde görüldüğü gibi testin Cronbach’s Alpha katsayısı 0,800 çıkmıştır ancak tek başına bu sonuç yeterli olmayacağından maddeleri tek tek incelendiğimizde 4, 7, 23, 24, 29 ve 31. soruların, Cronbach's Alpha if Item Deleted kısmında sonuçtan daha yüksek çıktığını ve bunların silindiğinde sonucun daha yüksek olacağı anlaşılmaktadır. Bu nedenle bu sorular testten çıkarılmış ve kalan 25 soru yeniden uzman görüşüne başvurulmuş, 8. sorunun da çıkarılmasına karar verilmiştir. Kalan 24 soru ise tekrar güvenirlik çalışmasına tabi tutulmuştur.
Başarı testinden kalan 24 soru bu defa Ankara ili Keçiören ilçesi Eyüp Sultan ve Ayvalı Merkez Kur’an kurslarında uygulanmış ve Cronbach’s Alpha katsayısı aşağıdaki gibi çıkmıştır.
Tablo 1. 5: Case Processing Summary
Tablo 1. 6: Reliability Statistics
Case Processing Summary
N %
Valid 50 100,0
Excludeda 0 ,0
Cases
Total 50 100,0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.
Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items
,839 24
Tablo 1. 7: Item-Total Statistics
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Deleted
Scale Variance if Item Deleted
Corrected Item-Total Correlation
Cronbach's Alpha if Item Deleted
Soru1 15,52 24,132 ,315 ,836
Soru2 15,06 23,853 ,436 ,832
Soru3 14,98 24,796 ,256 ,837
Soru4 15,16 24,096 ,323 ,836
Soru5 15,10 23,969 ,379 ,833
Soru6 15,30 24,378 ,237 ,839
Soru7 15,02 23,530 ,566 ,827
Soru8 15,44 24,251 ,270 ,838
Soru9 15,14 23,102 ,560 ,826
Soru10 15,08 24,198 ,336 ,835
Soru11 15,08 24,116 ,356 ,834
Soru12 15,34 23,494 ,421 ,832
Soru13 15,22 23,767 ,377 ,834
Soru14 15,18 24,518 ,224 ,840
Soru15 15,18 23,742 ,394 ,833
Soru16 15,16 23,198 ,527 ,828
Soru17 15,40 24,163 ,283 ,838
Soru18 15,22 23,359 ,467 ,830
Soru19 15,18 23,253 ,505 ,828
Soru20 15,02 24,224 ,376 ,834
Soru21 15,20 22,939 ,568 ,826
Soru22 15,06 24,343 ,313 ,836
Soru23 15,10 24,378 ,283 ,837
Soru24 15,18 23,089 ,542 ,827
Şekilde görüldüğü gibi Cronbach’s Alpha katsayısı 0,839 çıkmış ve maddeler tek tek incelendiğinde çıkarılması gereken bir madde görülmemiştir. Bu da testin son halinin güvenilir olduğunu göstermiştir. Aynı zamanda güvenirlik çalışması için uygulama yapılan
katılımcılar, daha sonra ders öğretiminin gerçekleştiği katılımcılardan farklı olarak seçilmiştir.
Uygulama aynı kurslarda olmasına karşın, farklı sınıflardaki öğrencilerden oluşmaktadır.
Araştırmada kullanılacak olan diğer bir ölçek olan İbadet dersine yönelik özyeterlilik ölçeğinin hazırlanması kısmında daha önce Hacettepe Üniversitesi’nde hazırlanmış olan
“Probleme Dayalı Öğrenmeye Yönelik Özyeterlilik Algısı Ölçeğinin Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması” isimli çalışmadan yararlanılmış ve bu konuda gerekli izinler alınmıştır. 19 Aynı zamanda kullanılan özyeterlik algısı ölçeği uzman görüşü çerçevesinde gerekli yerleri değiştirilmiş ve yapılan çalışmada kullanılmıştır.
1.6.4. Verilerin Toplanması
Araştırmanın ilk döneminde konuyla ilgili literatür taranmış ve literatür taraması sırasında kitaplardan, gerek yayınlanmış gerekse yayınlanmamış tezlerden, makalelerden, dergilerden ve internetten yararlanılmıştır. Takip eden zaman diliminde toplanan veriler belli disiplin çerçevesinde yorumlanarak ifade edilmiştir.
Araştırmanın deney kısmında ise dini bilgiler dersinde işlenen Zekat ünitesinin hedefleri doğrultusunda ön test-son testte kullanmak üzere başarı testi hazırlanarak geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Daha sonra probleme dayalı öğrenme yaklaşımının uygulanacağı deney grubu için ders içi etkinlikler düzenlenmiş ve senaryolar hazırlanarak uzman görüşüne sunulmuştur. Aynı zamanda gerekli izinler alındıktan sonra belirlenen Kur’an kurslarında rastgele seçilen deney ve kontrol grupları oluşturulmuş ve yapılacak olan araştırmada ön test- son test deseni kullanılacağı için hiçbir etkinlik yapılmadan önce her iki gruba da ön test uygulanmıştır. Daha sonra deney grubundaki öğretim etkinliklerinde probleme dayalı öğrenme yaklaşımı araştırmacı tarafından temele alınarak yürütülmüştür.
Kontrol grubuna ise bir müdahalede bulunulmadan yine araştırmacı tarafından geleneksel yöntemler temele alınarak dersler işlenmiştir. Derslerin sonunda yapılan son test sonucunda her iki grubun arasındaki farklar, öğrencilerin öğrenme düzeyleri, probleme dayalı öğrenme yaklaşımına dayalı özyeterlik algısı incelenmiştir. Bu çerçevede araştırmada uygulanan deneme modeli aşağıdaki tabloda yer almaktadır.
19 Arif Onan, Sevgi Turan, N. Bilge Başusta, “Probleme Dayalı Öğrenmeye Yönelik Özyeterlilik Algısı Ölçeğinin Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması”, Hacettepe Tıp Dergisi 2010, S. 41, ss. 231-239.
Tablo 1. 8 : Deneme Modeli Tablosu
Gruplar Ön test Deneysel işlem Son test
DG T1
Probleme dayalı öğrenme yaklaşımına göre
eğitim
T2
KG T1 Geleneksel eğitim T2
Tabloya göre DG deney grubunu, KG kontrol grubunu temsil etmektedir. Her iki gruba da deneysel işlemden önce ön test olarak Zekat ünitesi başarı testi uygulanmıştır.
Tabloya göre ön testler T1 olarak gösterilmiştir. Aynı testler deneysel işlemden sonra son test olarak uygulanmış ve son testler de T2 olarak gösterilmiştir.
1.6.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması
Araştırmada Kur’an kurslarının dini bilgiler dersinin Zekat ünitesine ve özyeterlik ölçeğine ilişkin sayısal veriler SPSS 16 kullanılarak çözümlenmiştir. Kontrol ve deney gruplarının her birine ön test-son test uygulanması nedeniyle elimizde dört ayrı sonuç oluşmuştur. Daha önce de belirtildiği gibi uygulama yapılan gruplar, ölçek geliştirme amacıyla uygulama yapılan gruplardan tamamen bağımsızdır. Bu sonuçların tek tek yorumlanıp karşılaştırılması yerine SPSS programında TWO WAY ANOVA FOR MIXED MEASURES (Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA veya Tek Faktör Üzerinde Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA) kullanılmıştır.
Yapılan çalışmanın ilk olarak ölçümler arası değişime bakmaksızın işlem gruplarının tekrarlı ölçümlerden elde edilen toplam puanları arasında; ikinci olarak öğrencilerin hangi grupta olduğuna bakmaksızın tekrarlı ölçümleri arasında; üçüncü olarak öğrencilerin bağımlı değişkene ilişkin tekrarlı ölçümlerinde gözlenen değişim, işlem grupları arasında anlamlı bir şekilde farklılık gösterip göstermediğine bakılmıştır.
1. 7. TANIMLAR
1.7.1. Problem
Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının tam olarak anlaşılabilmesi için öncelikle konuyla ilgili kavramlara bakmak daha doğru olacaktır. Öncelikle problem kavramı ele alındığında çeşitli tanımlamalarla karşılaşılmaktadır.
Genel olarak problem, insanın yaşamı boyunca hayatını devam ettirmesine engel olan her şeydir. Yani hoşa gitmeyen ve insan aklında olumsuz düşüncelere yol açan her şey problem olarak isimlendirilmektedir. Aynı zamanda ortaya çıkan problemlere karşı kişi tarafından bir çaba ve enerji gerekmektedir.20
Kişinin içinde bulunduğu durumla olmasını istediği durum arasında bir engel varsa ortada çözülmesi gereken bir problem var demektir. Buradan yola çıkarak Köhler tarafından, algı alanındaki örtünün değişmesi, bireyin bir bilinmeyenle karşılaşması olarak21 ifade edilen problem bu çalışmada probleme dayalı öğrenme yaklaşımının problemi olarak Kılınç’a göre şöyle açıklanmaktadır: Problemler yarı yapılandırılmış olmalı ve gerçek yaşam problemleri olmalıdır. Altun’a göre problem, zor ve sonucu belirsiz bir problem olmalı ve çözümünde bir araştırma veya tartışma gerektiren süreç olmalıdır.22
Kaliteli bir problemin özellikleri, “öğrencilere var olan bilgilerinin işlevselliğini ve öğrenme stratejilerinin etkinliğini belirlemede yardımcı olmalıdır. Bununla birlikte öğrencileri öğrenmeye motive etmelidir. İyi bir problem, öğrencileri araştırmaya sevk etmeli, basit çözümü olmamalı, çoklu çözümler içermeli, açık uçlu olmalı, çözümü yüksek düşünme becerileri gerektirmeli ve gerçek yaşamla ilgili çeşitli yansımalar içermelidir. Ayrıca öğrencilerin iletişim becerilerinin gelişmesine katkı sağlamalı, çoklu disiplinlerle ilişkili olmalı ve etkili işbirliğini gerektirmelidir.”23
Probleme dayalı öğrenmede, problem çözme süreci merkezi bir yerdedir ve beş aşamadan oluşur: Gözlemlerin ve bilginin toplanması, soruların, fikirlerin ve hipotezlerin formüle edilmesi, öğrenme sorunları/araştırma stratejisi, eylem planı, yansıtıcı düşünmedir.
20 Bülent Alagöz, Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarında Çevre Bilincinin Geliştirilmesinde Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Etkisi, Doktora Tezi, G. Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara 2009, s. 53.
21 Gülten Ülgen, Kavram Geliştirme, Pegema yayıncılık, Ankara 2001, ss. 66-67.
22 Neslihan Sifoğlu, İlköğretim 8. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Yapısalcı Öğrenme ve Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımlarının Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, G. Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara 2007, s. 34.
23 Ahmet Kılınç, “Probleme Dayalı Öğrenme”, Kastamonu Eğitim Dergisi, Ekim 2007, C. 15, N. 2, s. 562.
1.7.2. Problem Çözme Becerisi
Problem çözme, hem konu alanı bilgisini hem de duruma uygun bilişsel stratejileri seçip kullanmayı gerektiren bir etkinliktir. Eğitim-öğretim sürecinde meydana gelen problemlerin birçoğu için oluşturulmaya çalışılan problem çözme becerisinin, gerçek yaşamda karşılaşılan problemlerin çözümü için kullanılması hedeflenmektedir. Böylece bireyin ve grubun içinde yaşadığı çevreye uyum sağlaması gerçekleşir.24
Ancak problem çözme becerisi bireyin karşısına çıkan engellere çözüm yolu bulmasının yanı sıra soru sorma becerisi de kazanmasıdır. Problemin oluşturulmasından çözüm aşamalarına kadar öğrencinin aşina olduğu konular seçilmelidir. Bu şekilde öğrencilerin hayat boyu öğrenmelerine ve kendilerini yenilemelerine olanak sağlanmaktadır.
1.7.3. Öğrenme
Öğrenme doğumdan itibaren başlar ve hayatın her anında ve her zaman mümkün olur. Hatta tesadüfî bile olabilir. Öğrenme ile ilgili de birçok tanım yapılmıştır. Öğrenme konusundaki her kuram öğrenmeyi kendi perspektifinden tanımlamakta ve öğrenme sürecine farklı bir yaklaşım getirmektedir. Aynı zamanda her eğitimci farklı yönleriyle öğrenmeyi ele almışlardır.
Öğrenmenin sadece zihinde olacağını söyleyen yapılandırmacılığa göre öğrenme beyin temelli ve sosyal öğrenmeye atıfta bulunarak her öğrencinin zihninde öğreneceği şey hakkında bilgi vardır ve zihninde bilgiyi anlamlandırarak gerçekleşir. Bu bilgiyi anlamlandırması sosyal çevreyle de bağımsız değildir. Öğrenmeye kişisel bir aktif yapılandırma sürecidir diyebiliriz. Öğrenim, anlamların, anlamaların ve becerilerin aktif bir süreçte yapılandırılmasıdır. Driver’e (1985) göre bilgilerin kümülatif bir biçimde bağlantılarının kurulmasıdır. Yani yeni bir öğrenme mevcut bilgi üzerine kurulacağı için aradaki bağlantı bu şekilde açıklanmıştır.25 Cohen’e (1986) göre ise öğrenme işbirliklidir.
Yani öğrenciler ortak kavram ve becerileri işbirlikli bir şekilde öğrenmektedirler. 26
24 Nuray Senemoğlu, Gelişim, Öğrenme ve Öğretim, Gazi kitabevi, Ankara 2005, s. 536.
25 http://kisiselgelisin.blogcu.com/etkili-ogrenme-nedir-1-vesa-purokuru/2356205
26 http://kisiselgelisin.blogcu.com/etkili-ogrenme-nedir-1-vesa-purokuru/2356205
Öğrenciler, bilişsel yapılarını ve becerilerini işbirlikli bir ortamda konuşarak, anlatarak, görüşerek, tartışarak ve sorarak geliştirirler.
Yapılandırmacılıkta “Zoharik’ e göre bilginin en önemli özelliği ‘İnsanların kendileri tarafından yapılandırılması”dır. Yani bilgi edinmek istiyorsak aktif olacağız. Elde ettiğimiz bir hammaddeyi algılayacağız, değerlendireceğiz ve muhakeme edeceğiz.”27
Bu kurama göre öğrenme ilkelerinden en önemlisi öğrenci merkezli öğrenmedir.
Öğrenci merkezli öğrenmede önemli olan öğrencilerin ilgilerini, bilgilerini ve ihtiyaçlarını dikkate alacak biçimde öğretim hayatlarının düzenlenmesidir. Öğrenci merkezli öğrenmenin amacı ise; öğrenciye kendi öğrenme profilini keşfetme becerisini kazandırmak, öğrenmeyi öğretmek olmalıdır.28
1.8. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
İlgili literatürü taradığımızda Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının Kur’an kurslarının dini derslerinin amaçlarının gerçekleşme düzeyine ve özyeterlik algısına etkisi ile ilgili din eğitimi alanında lisansüstü düzeyde böyle bir çalışmanın yapılmadığını görüyoruz.
Ancak bu konuyla ilgili diğer derslerle ilgili çalışmalar yapılmıştır. Bu boyutuyla ilgili diğer derslerde elde edilen bulgular bizim araştırmamızı yakından ilgilendirmektedir. Ayrıca diğer derslerde yapılan araştırmalar bizim araştırmamızın bulgularıyla paralellik göstermektedir.
Şalgam, probleme dayalı öğrenme yöntemi ve geleneksel öğretimle yapılandırılmış
“Newton’un Hareket Kanunları” konusunun öğretiminin, lisans öğrencilerinin akademik başarıları ve fizik dersine yönelik tutumları üzerindeki etkilerini araştırmıştır.
Yapılan bu çalışmada, kontrol gruplu ön test-son test araştırma modeli kullanılmıştır.
Model, 2007–2008 öğretim yılı, güz yarıyılında Fizik I dersi alan Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Kimya Öğretmenliği ve İlköğretim Matematik Öğretmenliği öğrencileri olmak üzere iki grup öğrenciye uygulanmıştır. Araştırmanın verileri “Dinamik Ünitesi Başarı Testi” ve “Fizik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılarak toplanmıştır.
Elde edilen bulgular, probleme dayalı öğrenme yönteminin geleneksel öğretim yöntemine kıyasla akademik başarıya daha fazla katkı sağladığını; ancak her iki yöntemin de bu süreçte
27 Ahmet Saban, Öğrenme Öğretme Süreci Yeni Teoriler ve Yaklaşımlar, 2004, s.169.
28 İbid.
öğrencilerin fizik dersine yönelik tutumlarında herhangi bir değişiklik yaratmadığını göstermiştir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda önerilere de yer verilmiştir.29
Erdem, Probleme dayalı öğrenmenin öğrenme ürünlerine, problem çözme becerisine ve özyeterlik algı düzeyine etkisi başlıklı doktora tezi çalışmasında probleme dayalı öğrenmenin öğrenme ürünleri, öğretmen adaylarının problem çözme becerisi ve özyeterlik inanç düzeyleri üzerine etkisinin belirlenmesini amaçlamıştır. Çalışmada nicel ve nitel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmış; nicel araştırma kapsamında deneysel desen olarak öntest-sontest kontrol gruplu model kullanılmış, nitel araştırma kapsamında gözlem ve görüşme veri toplama araçları kullanılmıştır.
Nitel verilerden elde edilen sonuçlara göre, öğrenenler arası etkileşim, sınıfın fiziki ortamının amaca uygun düzenlenmesi, öğrencinin derse etkin katılımı ve iletişimi, gerçek yaşamla bağlantı kurma ve kendi kendine öğrenme gibi yeterlik ve kişisel özellik boyutlarına ilişkin sonuçlar elde edilmiştir.
Nicel verilerden elde edilen sonuçlara göre, probleme dayalı öğrenmenin öğrenen başarısında daha etkili olduğu, öğrenenlerin özyeterlik algısı puanlarını önemli düzeyde artırdığı ve problem çözme becerileri üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğu sonuçları elde edilmiştir.30
Özkardeş Tandoğan, Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Aktif Öğrenmenin Öğrencilerin Başarılarına ve Kavram Öğrenmelerine Etkisi başlıklı yüksek lisans tezi çalışmasında, İstanbul ili, Kadıköy ilçesi devlet okullarının 7. sınıf öğrencileri içinden toplam 50 öğrenci için probleme dayalı aktif öğrenme modelinin başarıya ve kavram öğrenmeye etkisini araştırmaktadır.
Araştırma deneme modelinde olup “Kuvvet ve Hareketin Buluşması – Enerji”
ünitesinin “Evrende Her Şey Hareketlidir” ve “Kuvvet Etkisinde Cisimler Nasıl Davranır?”
konuları boyunca devam etmiştir. Araştırmada nicel ve nitel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Örneklem grubunu oluşturan deney ve kontrol grubu örgencilerine uygulamaya başlamadan önce hazırlanan basarı testi öntest olarak, açık uçlu sorular ve tutum ölçeği uygulanmıştır. Deney grubunda konular probleme dayalı öğrenme modelini esas alan yöntemlerle (örnek olay, problem çözme, işbirlikli öğrenme…), kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemleriyle işlenmiştir. Çalışmanın sonunda deney ve kontrol grubu öğrencilerine başarı testi sontest olarak, açık uçlu sorular ve tutum ölçeği tekrar verilmiştir.
29 Emine Şalgam, Fizik Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve Tutumlarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, D. E. Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir, 2009, s. Vİİ.
30 Eda Erdem, a.g.e., s. İİ.
Araştırmada elde edilen veriler SPSS 10.00 paket programında değerlendirilmiştir. Bu değerlendirmeler ışığında aşağıdaki sonuçlar çıkarılmıştır:
_ Probleme dayalı aktif öğrenme modelinin uygulanması öğrencilerin başarılarına olumlu etkide bulunmuştur.
_ Probleme dayalı aktif öğrenme modelinin uygulanması öğrencilerin kavramsal gelişimlerini olumlu yönde etkilediği ve kavram yanılgılarını en aza indirdiği saptanmıştır.
_ Probleme dayalı aktif öğrenme modelinin uygulanması öğrencilerin fen bilgisi dersine karsı olan tutumlarını olumlu yönde etkilemiştir.31
Turan, Probleme Dayalı Öğrenmeye İlişkin Tutumlar, Öğrenme Becerileri ve Başarı arasındaki İlişkiler başlıklı doktora tezi çalışmasını, Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi klinik öncesi I, II ve III. Dönem öğrencilerinden 810 öğrenci üzerinde probleme dayalı öğrenmeye ilişkin tutumları, öz düzenleyici öğrenme becerileri, üstbiliş düzeyleri ve akademik başarıları arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla araştırmıştır.
Araştırmada nicel ve nitel veri toplama yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Nicel verilerin toplanmasında öğrencilerin tutumları, öz düzenleyici öğrenme ve üstbiliş düzeyleri ile ilgili veriler toplanmış ve bu verilerin sonuçları, öğrencilerin PDÖ’ye yönelik tutum puanlarında cinsiyete, öğretim görülen dile ve ortaöğretimde mezun oldukları okullara göre fark belirlenmemiş; dönemlere ve ortaöğretim sırasında öğrenen merkezli uygulamalara göre tutumlarında fark belirlenmiştir. Ortaöğretim sırasında öğrenen merkezli uygulamalara yer verildiğini belirten öğrencilerin tutum puanları daha yüksek çıkmıştır.
Öz-düzenleyici öğrenme ölçeğinden ve üst-biliş ölçeğinden aldıkları toplam puanlarda; cinsiyete, öğretim görülen dile ve ortaöğretimde mezun oldukları okullara göre fark belirlenmemiş, dönemlere, ortaöğretim sırasında öğrenen merkezli uygulamalara yer verilmesine ve akademik başarı düzeylerine göre fark belirlenmiştir.
PDÖ’ye ilişkin tutum puanları ise, üst-biliş puanları ve öz-düzenleyici öğrenme becerileri arasında orta düzeyde; akademik başarıları arasında düşük düzeyde bir ilişki bulunmuştur. Öz-düzenleyici öğrenme becerileri ve üst-biliş puanları arasında yüksek düzeyde ilişki bulunmuştur. Çalışmanın sonuçları bu becerilerin kazandırılmasında öğrenen merkezli uygulamaların programda yer almasının önemini göstermektedir.32
31 Ruhan Özkardeş Tandoğan, Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Aktif Öğrenmenin Öğrencilerin Başarılarına ve Kavram Öğrenmelerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, 2006, s. XIII.
32 Sevgi Turan, Probleme Dayalı Öğrenmeye İlişkin Tutumlar, Öğrenme Becerileri ve Başarı arasındaki İlişkiler, Doktora Tezi, Ankara, 2009, ss. V-Vİ.
Korucu, Probleme Dayalı Öğretim ve İşbirlikli Öğrenme Yöntemlerinin İlköğretim Öğrencilerinin Başarıları Üzerine Etkileri başlıklı yüksek lisans tezi çalışmasında, fen bilgisi derslerinin probleme dayalı öğretim (PDÖ) ve işbirlikli öğrenme (İÖ) yöntemiyle anlatılmasının öğrencilerin; başarıları, bu derse karşı tutumları ve öğrenilenleri hatırlama düzeyleri üzerinde etkilerini karşılaştırmak amacıyla yapılmıştır. Vali Necati Çetinkaya İlköğretim Okulu’nun 7. sınıflarının oluşturduğu çalışma; öntest-sontest, hatırlama testi uygulanarak yürütülmüştür. İlköğretim 7. sınıflarda 5 hafta süreyle okutulan; “Maddenin iç Yapısına Yolculuk” ünitesi sınıflardan birine işbirlikli öğrenme yöntemiyle anlatılırken, diğer sınıfta probleme dayalı öğrenme yöntemi ile anlatılmıştır.
Araştırmada; öğrencilerin deneme öncesi ve sonrasındaki başarı testi ve 10 hafta sonra uygulanan hatırlama testinden aldıkları puanları ile fen bilgisine ilişkin tutumları bağımlı değişken, uygulanan öğretim yöntemleri ise bağımsız değişken olarak ele alınmıştır.
Araştırma sonucu elde edilen başarı düzeyi ve fen bilgisine karşı tutumlarla ilgili veriler, SPSS paket programından yararlanılarak, bağımsız gruplar t-testi ile karşılaştırılmıştır.
Araştırma sonunda; uygulanan her iki yöntemin öğrencilerin başarısı üzerine benzer etkiler yaptığı ve fen bilgisine karşı tutumlarını değiştirmediği tespit edilmiştir. Aynı şekilde belirlenen başarı testi puanları ve fen bilgisine karşı tutumları bakımından gruplar arasında herhangi bir farklılığa rastlanmamıştır. Ders anlatımının bitmesinden 10 hafta sonra yapılan hatırlama testi sonunda elde edilen başarı puanları PDÖ grubundakilerin İÖ grubuna göre önemli (P>0,05) olmadığı bulunmuştur. Sonuç olarak PDÖ ile işbirlikli öğrenmenin başarı düzeyi, öğrenilenlerin kalıcılığı, öğrencilerin fen bilgisine ilişkin tutumları bakımından anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir.33
Deveci, Sosyal Bilgiler Dersinde Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrencileri Derse İlişkin Tutumlarına, Akademik Başarılarına ve Hatırlama Düzeylerine Etkisi başlıklı doktora tezi çalışmasını, ilköğretim dördüncü sınıfta Sosyal Bilgiler dersinde probleme dayalı öğrenmenin derse ilişkin tutumlarına, başarılarına ve hatırlama düzeylerine etkisini belirlemek amacıyla 2002-2003 öğretim yılı güz döneminde Eskişehir Yüzüncü Yıl İlköğretim okulunda deney ve kontrol grubu olarak belirlenen 4-B ve 4-C sınıflarında deneme modellerinden öntest-sontest kontrol gruplu modele göre hazırlamıştır.
Araştırmada bir anket, akademik başarılarını ölçecek başarı testi ve hatırlama düzeylerini ölçecek bir başarı testi ve sınıf içi etkinlikler için materyaller geliştirilmiştir.
Araştırmada elde edilen verilerden SPSS paket programına göre şu sonuçlara ulaşılmıştır:
33 Emine Nedime Korucu, Probleme Dayalı Öğretim ve İşbirlikli Öğrenme Yöntemlerinin İlköğretim Öğrencilerinin Başarıları Üzerine Etkileri, Yüksek Lisans Tezi, Konya, 2007, s. İ
1. Sosyal Bilgiler dersinde, probleme dayalı öğrenme uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin derse ilişkin tutumları arasında deney grubu lehine, anlamlı bir fark vardır.
2. Sosyal Bilgiler dersinde probleme dayalı öğrenme yaklaşımı uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun akademik başarıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.
3. Sosyal Bilgiler dersinde probleme dayalı öğrenme yaklaşımı uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun bilgileri hatırlama düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.34
Cantürk Günhan, İlköğretim İkinci Kademede Matematik Dersinde Probleme Dayalı Öğrenmenin uygulanabilirliği Üzerine Bir Araştırma başlıklı doktora tezi çalışmasında, ilköğretim ikinci kademede matematik dersinde probleme dayalı öğrenmenin uygulanabilirliğini araştırmak amacıyla öğrencilerin Van Hiele Geometrik Düşünme düzeyleri, özyeterlik inançları, eleştirel düşünme becerileri, matematiğe yönelik tutumları ve akademik erişileri üzerindeki etkilerini incelemiştir.
Araştırmanın modeli, ön test-son test kontrol gruplu deneme modelidir. Araştırma, 2005-2006 öğretim yılında bir özel okulda 7. sınıftan 46 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir.
Çalışma iki sınıf üzerinde yapılmıştır. Deney grubunda 24, kontrol grubunda ise 22 öğrenci bulunmaktadır. Deney grubunda “Probleme Dayalı Öğrenme” yöntemi, kontrol grubunda ise
“Geleneksel Öğretim Yöntemleri” kullanılmıştır. Araştırmada, nicel ve nitel araştırma yaklaşımları benimsenmiştir. Veriler, Van Hiele Geometri Testi, Geometriye Yönelik Öz yeterlik Ölçeği, Açılar ve Çokgenler Ünitesiyle ilgili Eleştirel Düşünme Becerileri Ölçme Aracı, Matematik Tutum Ölçeği ve Geometri Başarı Testi kullanılarak toplanmıştır. Ayrıca deney grubu öğrencilerinin kendilerini ve eğitim yönlendiricilerini, eğitim yönlendiricilerinin de öğrencileri değerlendirmeleri de incelenmiştir. Bunların yanı sıra Probleme Dayalı Öğrenme yöntemine yönelik öğretim üyelerinin, matematik öğretmenlerinin ve öğrencilerin görüşleri de belirlenmiştir. Araştırma sırasında elde edilen nicel veriler, SPSS 11.0 paket programı; nitel veriler ise araştırmacı tarafından belirlenen kategorilere kodlanarak çözümlenmiştir.
Araştırma sonunda, Probleme Dayalı Öğrenme yönteminin matematik dersinde öğrencilerin geometrik düşünme düzeylerini arttırdığı, geometriye yönelik öz-yeterlik inançlarını olumlu yönde etkilediği, eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiği, matematiğe
34 Handan Deveci, Sosyal Bilgiler Dersinde Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrencileri Derse İlişkin
Tutumlarına, Akademik Başarılarına ve Hatırlama Düzeylerine Etkisi, Doktora Tezi, Eskişehir, 2002, ss. İİ-İİİ.
