Öğretmen

Bütün bu öğrenci ve grup niteliklerinin yanı sıra, araştırmacılara göre öğretmende olması gereken bir takım özellikler de bulunmalıdır. Bunlar, öğretmenin geleneksel yöntemdeki gibi bilgiyi aktaran değil:

1. Öğrencilerle birlikte öğrenen, 2. Öğrenciler için süreci kolaylaştıran, 3. Öğrencileri cesaretlendiren kişidir.⁹¹

89 Özge Özyalçın Oskay, a.g.e., s. 42.

90 Özge Özyalçın Oskay, a.g.e., s. 43.

Öğretmen, öğrencilerin öğrenmeleri sırasında aktif olmalarını teşvik eder, dersi yarı yapılandırılmış problemler üzerine oluşturur, öğrencilerin var olan bilgilerinin değerini pekiştirir, öğrencilerin girişimci olmalarını sağlar ve öğrencilerin problemleri çözmelerine yardım etme açısından onlara rehberlik yapar.⁹²

Probleme dayalı öğrenmede öğretmenin görevleri şöyle sıralanabilir:

 Problemi öğrencilerin ilgisini çekecek şekilde açık ve anlaşılır olarak hazırlamalıdır ve çeşitli yollarla öğrencilere sunmalıdır.

 Öğrencilerin öğrenmesini yönlendiren rehber olmalıdır.

 Problemi verdikten sonra öğrencilere, düşünmeleri, bilgi toplamaları ve tartışmaları için yeterli süreyi vermelidir.

 Öğrencilere, öğrenmelerini yapılandırdıkları rahat bir öğrenme ortamı sağlamalıdır.

 Problemlerin çözüm aşamasında, öğrencileri cesaretlendirmeli ve tartışma ortamını sağlamalıdır.

 Öğrencileri uygun küçük gruplara ayırmalı ve sınıfı uygun bir şekilde düzenlemelidir.

 Probleme dayalı öğretim sırasında işbirliğinden, yapılandırmacılıktan, beyin fırtınasından, problem çözme yönteminden ve kendi kendine öğrenmelerden faydalanabilir.

 Öğrencileri dikkatle izlemeli ve uygun anlarda sorular sorarak öğrenci ilgisini yüksek tutmalıdır.⁹³

Probleme dayalı öğrenmenin verilen aşamalarında özellikle tartışma ortamlarının bilişsel ve motivasyonel etkisi, ilerlemesi ve sürdürmesi için bilgi, beceri ve olumlu tutum hedeflenen⁹⁴ bu sürece ilişkin tablo halinde verilen aşamalar dışında Arends, daha genel başlıklarla öğrenenin görevlerini planlama ve etkileşimli görevler olarak şu şekilde sınıflandırmıştır:

 Planlama

 Öğrenme hedeflerini belirleme.

 Uygun problem durumlarını tasarlama. Daha önce de belirtildiği gibi bu aşamada yapılandırılmamış problemler üzerinde çalışılmalıdır.

91 Ahmet Kılınç, a.g.m., s. 563.

92 Janie Marklin Reynolds, a.g.m., s. 176.

93 Ahmet Kılınç, a.g.m., ss. 569-570.

94 Mustafa Kalkan, a.g.m., s. 1296.

 Kaynakları düzenleme ve planlama. Burada probleme dayalı öğrenme kullanılması, hem sınıf içi materyallerle çalışmayı, hem de okul dışındaki kaynaklardan yararlanmayı teşvik eder.

Etkileşimli Görevler:

 Öğrenenleri probleme yönlendirme. Yönlendirici hedefler doğrultusunda hareket etmelidir.

 Öğrenenleri öğrenme için organize etme.

 Bireysel ve grup araştırmasına yardımcı olma.

 Öğrenme konusuyla ilgili sunu geliştirme ve sunma.

 Problem çözme sürecini analiz etme ve değerlendirme.

Verilen bu aşamalar doğrultusunda, kişiler arası iletişimler, tartışmalar, sunumlar, dinleme, soru sorma ve cevap verme, açıklamalar, sonuçlar çıkarmak bilişsel ilerlemeyi sağlamaktadır.⁹⁵

2.4. PROBLEME DAYALI ÖĞRENMEDE ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİ

Eğitim programı öğelerine bakıldığında hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme olmak üzere dört temel maddeden oluşmaktadır. Aynı zamanda bu öğeler birbirleriyle ilişkilidir ve birbirlerini etkilemektedir. Probleme dayalı eğitim programı ise bu açıdan değişiklik arz etmektedir. Bu nedenle probleme dayalı öğrenme programı hazırlanırken ve program uygulanırken dikkat edilmesi gereken hususlar da bulunmaktadır.

Her eğitim programında olduğu gibi probleme dayalı öğrenmede de öncelikle hedef belirlenir. Ardından bu hedefe nasıl ulaşılacağı organize edilir. Bu kısımda bilgi, tutum ve beceriler, ders sorumlusu, PDÖ, iletişim becerileri ve uygulamalar bulunmaktadır. Yani öğrenenlerin bilgi, tutum ve becerileri, iletişim becerileri, dersin sorumlusu gibi etkenler belirlendikten sonra bunlar göz önünde bulundurularak bir sonraki adım olan PDÖ nün oturum sayısı belirlenir. Her PDÖ oturumu için öğrenme hedefleri yazılır. Her oturuma ilişkin hedefler doğrultusunda PDÖ senaryoları yazılır. Ardından yönlendirici notları da alınarak tekrar tekrar senaryoları ve yönlendirici notları ayrıntılı bir şekilde incelendikten sonra öğrenen gruplarıyla uygulama yapılır. Ancak direk uygulamaya geçmeden önce gerek öğretmenlerle gerek öğrenenlerle pilot uygulama yapılması da bulunmaktadır. Uygulamadan sonra son olarak değerlendirme yapılır.

Bu aşamalar ayrıntılı olarak incelenmiştir:

95 Mustafa Kalkan, a.g.m., s. 1296.

a) Probleme Dayalı Öğrenmede Hedef Belirleme:

Öğrenen merkezli öğrenme yaklaşımlarında hedef belirleme, üst-düzey düşünme becerisi kazanma ve bilgiyi anlamlandırmaları açısından önemlidir. Bu amaca yönelik hedefler, öğrenenler tarafından yönlendiricinin rehberliğinde belirlenir. Birlikte karar vermeleri öğrenenlerde öğrenme isteğini artırır.

b) Probleme Dayalı Öğrenmede İçerik Belirleme:

Probleme dayalı öğrenmede öğrenenlerin “ne” öğreneceklerinden ziyade “nasıl”

öğrenecekleri üzerinde önemle durulur. Bu nedenle öğrenme-öğretme sürecine geçilmiştir.

c) Probleme Dayalı Öğrenmede Öğrenme-Öğretme Süreci:

Öğrenenlerin öğrenmeye etkin bir biçimde katılması ve kalıcı bilgi edinmeleri için öğrenme etkinliklerinin probleme dayalı öğrenmeye uygun bir şekilde düzenlenmesi gerekir.

Öğrenme yaşantıları da denen bu kısım, öğrenenlerin temel gereksinimlerini dikkate alınması ve var olan bilgilerini ortaya çıkarmalarına fırsat verilmesiyle başlar. Bir başka önemli husus da, öğrenenin içerikle etkileşimde bulunması ve içeriği anlamlandırabilmesidir. Yani öğrenenler bütünü görerek bilgiyi parçalara ayırır ve yapılandırır. Burada esas olan çok bilgiyi ezberlemek değil, az ama kalıcı bilgi öğrenmektir.⁹⁶

Farklı düzeylerdeki birçok okulda farklı probleme dayalı öğrenme formları olmasına rağmen Barrows and Kelson ve Duch’a göre probleme dayalı öğrenmenin en temel uygulanış şeklinde şunlar bulunmaktadır:

 Öğrenci gruplarına gerçek yaşam problemleri sunulur ve öğrenciler problemi geçmiş bilgilerine dayanarak nasıl daha iyi problemi çözeceklerini değerlendirirler.

 Öğrenciler, problemi ve problemle ilgili anlamadıkları meseleleri incelerler.

 Öğrenciler, öncelikle bütün olarak konuları ve daha sonra grup içerisinde konuların kimin, ne zaman, nerede ve nasıl inceleneceğini belirlerler.

 Öğrenciler, problemin çözümü için önceden öğrenilmiş konuları ortaya koyarlar ve problemin çözümü için öğrenilmesi gereken yeni konuları saptarlar.

 Öğrenciler bütün sonuçları sentezlerler ve problemin çözümünde en iyi hangisi olduğuna karar verirler.

 Son olarak çalışmalarını bitirirler ve kendilerini ve grup arkadaşlarını değerlendirirler.⁹⁷

96 Eda Erdem, a.g.e., ss. 8-9.

97 Janie Marklin Reynolds, a.g.m., s. 176.

Bu maddelerden yola çıkılarak öğrenme-öğretme sürecinde gidilecek yollar şu şekilde sıralanabilir:

 Öğrenenlere gerçek problem senaryosu sunulur ve öğrenenlerden bir kişi problemi yüksek sesle okur. Burada tartışma ortamı kurulur ve senaryo iyice tartışılır.

 Yönlendirici öğrenenlerden en az iki liste oluşturmasını ister. Öğrenenler soruları açık bir şekilde ifade etmeye başlarlar.

Birinci listede probleme ilişkin tüm kavramlar bulunmaktadır.

İkinci listede öğrenenlerin problemi daha iyi anlamalarına yardımcı olan bilinmesi gerekenler bulunmaktadır. Zor olan kısımları belirlenir.

 Öğrenenler oluşturdukları listelerdeki konu ve soruları sıralayıp kendi aralarında görev dağılımı yaparlar. Bu kısım problemin tanımlanmasıdır.

 Öğreneler problemin nasıl çözüleceği üzerinde düşünürler. Problem analiz edilir, hipotezler kurulur ve uygun şekilde sıraya dizilir ve öğrenme hedefleri belirlenir.

 Bireysel araştırmalar yapılır ve kendi kendine çalışılır. Yeni bilgiler toplanır ve sentezlenir.

 Tekrar bir araya gelen öğrenciler bulgularını sunup özetlerler. Böylece her oturumda yeni bilgiler eklenmiş olur.⁹⁸

Bu süreçte bilgiyi edinmek için yapılan tartışma oturumlarının katkıları, oluşturulan beceriler ve tutumlar Barrows ve Mayers tarafından altı aşamada analiz edilmiştir: Bilimsel yöntem, bilişsel esneklik ve uyum sağlama, yaşam boyu öğrenme, ekip çalışması içinde işbirliği, kendisi ve başkaları için sorumluluk ve öz değerlendirme şeklindedir.⁹⁹ Bunlar ışığında öğrenme-öğretme sürecini daha ayrıntılı bir şekilde planlamışlardır:

98 Mustafa Kalkan, a.g.m., s. 1296.

99 Mustafa Kalkan, a.g.m., s. 1296.

Tablo 2. 2: PDÖ Süreci I ¹⁰⁰

Yeni Başlama 1. Tanışma

2. Ortamı düzenleme (Öğretmen yönlendirici rolünü üstlenme) Yeni Probleme Başlama

1. Problemi belirleme 2. Problemi ortama getirme 3. İstenilen ürünü tanımlama 4. Rolleri paylaşma

FİKİRLER

(HİPOTEZLER) KAVRAMLAR ÖĞRENME

KONULARI EYLEM PLANI

5. Probleme ilişkin akıl yürütme FİKİRLER

(HİPOTEZLER) KAVRAMLAR ÖĞRENME

KONULARI EYLEM PLANI

Büyütme/odaklanma Sentezleme/yeniden

sentezleme Belirleme/savunma Açık ve kesin bir plan oluşturma 6. Araştırma yapma

7. Öğrenme konusunu biçimlendirme 8. Kaynak tanımlama

9. Planı izleme PROBLEMİ İZLEME

1. Kullanılan kaynaklar ve onların eleştirisi 2. Problemi yeniden değerlendirme

FİKİRLER

(HİPOTEZLER) KAVRAMLAR ÖĞRENME

KONULARI EYLEM PLANI

Gözden geçirme Yeni bilgiyi uygulama ve yeniden sentezleme

Yeni konu belirleme

(gerekli ise) Kararları yeniden tasarlama PROBLEM TAMAMLANDIKTAN SONRA

1. Bilgiyi soyutlama ve özetleme 2. Kendini değerlendirme 3. Probleme ilişkin akıl yürütme

4. İyi kaynakları kullanarak bilgiyi ortaya çıkarma 5. Grubu çalışmaları ile destekleme

6. Bilgiyi kazanma

100 Eda Erdem, a.g.e., ss. 8-11.

Bu verilerden yola çıkılarak bu süreç şöyle ifade edilebilir: Öğrenciler bilgi toplarlar ve ‘Biz Ne Biliyoruz?’ başlığı altında listelerler. Bu başlık altında, öğrenciler, önceki bilgilerini aktifleştirirler ve var olan durumu tartışırlar, analiz ederler ve bir problem cümlesi bulurlar. Bu problem cümlesi başlangıç noktasıdır ve yeni bilgiler açığa çıktıkça değişebilir.

‘Bilmek İçin Neye İhtiyacımız Var?’ adlı ikinci bir başlık altında öğrenciler eksik bilgileri bulabilmek için cevaplandırılması gereken sorularını listelerler. Üçüncü başlık ise ‘Ne Yapmamız gerekiyor?’ başlığıdır. Öğrenciler sınıftan bilgi toplarlar. Yeni bilgiler ortaya çıktıkça, problem cümlesi için işe yarayışlılığı analiz edilir.¹⁰¹ Probleme dayalı öğrenme sürecini takip edebilmek için, öğrenenin gelişim dosyasında yer alan aşağıdaki gibi bir belge verilebilir:

Tablo 2. 3: PDÖ Süreci II ¹⁰²

Kavramlar Listesi Bilinmesi Gerekenler Öğrenme Konuları

Olası Çözümler Yeni Öğrenme Konuları

Son Çözümler

Probleme dayalı öğrenmenin basamakları şu şekilde sıralanabilir:

 Bulma: Öğretmenin konu ile ilgili öğrencilerin araştırmalarını ve kendi öğrenmelerini sağlayacak problemi bulmasıdır.

 Hazırlama: Öğretmenin öğrencileri bu sürece hazırlaması ve desteklemesidir.

 Karşılaşma: Öğrencilerin senaryo yani film, resim, tiyatro veya rol oynama gibi gösteriler yoluyla problemle karşılamasını sağlamaktır.

 Saptama: Bu aşamada öğrencilerin problemle ilgili ne bildikleri ve daha neler bilmesi gerektiği saptanır.

 Tanımlama: Öğrencilerin problemi kendi cümleleriyle tanımlamalarıdır.

 Toplama: Öğrencilerin problemle ilgili veri toplaması, anlamlandırması ve uygulamasıdır.

 Üretme: Öğrencilerin problemle ilgili çözüm üretmeleri aşamasıdır.

101 Özlem S. Çakır, Ceren Tekkaya, a.g.m., ss. 140-141.

102 Eda Erdem, a.g.e., ss. 8-11.

 Tartışma: Öğrencilerin ürettikleri çözümleri sınıf ortamına getirip gruptaki diğer arkadaşları ile karşılaştırmasıdır.

 Kararlaştırma: Çözüm önerilerini karşılaştırıp değerlendirme yaptıktan sonra bir veya birkaç sonuca varılmasıdır.

 Çözümü Sunma: Sonuçlara vardıktan sonra, neden bu sonuçlara varıldığı, bunlara neden ihtiyaç duyulduğu gibi bir derleme yapılır ve etraflıca bir çözüm önerisi sunulur. Sunma işlemi çeşitli materyallerle yapılabilir.

 Rapor Hazırlama: Öğretmen örnek bir rapor hazırlayarak değerlendirmeyi kolaylaştırabilir.¹⁰³

Probleme dayalı öğrenme yaklaşımında öğrenme-öğretme sürecine ilişkin önemli konulardan birisi de senaryo oluşturma ve senaryonun uygulanmasıdır. Çünkü senaryolar probleme dayalı öğrenmenin temel gereksinimidir. Senaryolar, gerçek yaşamla uyumlu, öğrenenin merakını uyandıracak, çeşitli konuların oluştuğu öğrenme dürtüsünü canlı tutan konulardır. ¹⁰⁴

Problem senaryosunun etkili olabilmesi için öğrencinin ilgisini çekmeli ve gerçek yaşamla ilgili olmalıdır. Bu nedenle nitelikli senaryolar olmalıdır ve aynı zamanda öğrenme hedeflerine uygun olmalıdır. Senaryoda yer alan problemler öğrencilerin düzeylerine, okul yapısına ve verilen problemlerin çözülebilirliğine uygun olmalıdır ve öğrencilerin ilgisini çekmelidir. Ayrıca senaryo tartışma yapılmasına olanak sağlayacak biçimde açık uçlu olmalıdır.¹⁰⁵

Farklı bir yaklaşıma göre problem senaryosu öğrencinin ilk hipotezine meydan okumalı. Keller, meydan okuma, aykırılık, anormallik ve farklı olayların, etkinlik tabanlı bilişsel uyumsuzluk için sıçrayış tahtası oluşturacağını ifade etmiştir. Mesela, yeni bir konuyu öğrenmek için öğrenciler ilk olarak problemi ve problemi çözmek için yetersizliklerini tanımlamalı.¹⁰⁶

Senaryo hazırlanmasında öncelikle gerçek ortamı içeren anahtar kavramların tanımlanması ile başlar. Daha sonra problem sürecini tanımlayan gerçeğe uygun bir kurgu düşünülerek senaryo tamamlanır. Her basamakta gerçek yaşama uygunluğu ile aradaki etkileşime bakılır. Buradan hareketle senaryo çalışması, harekete geçirme, ayrıntılandırma, güçlendirme, yansıtma çalışması olmak üzere dört aşamadan oluşur. Harekete geçirme, dikkat

103 Ahmet Kılınç, a.g.m., ss. 567-568.

104 Eda Erdem, a.g.e., ss. 13-14.

105 Eda Erdem, a.g.e., ss. 14-16.

106 Özlem S. Çakır, Ceren Tekkaya, a.g.m., s. 139.

çekme kısmını oluşturur. Ayrıntılandırma çalışması, problemle ilgili var olan bilgilerin geri getirilmesini oluşturur.¹⁰⁷

Senaryo öğrencilere sunulurken yazılı bir biçimde sunulabileceği gibi tepegöz, powerpoint, fotoğraf, video, gazete, gerçek ya da gerçeğe benzer bir model kullanılarak sunulabilir.

d) probleme dayalı öğrenmede değerlendirme:

Probleme dayalı öğrenmede öğrenciler işbirlikçi analiz etme, araştırma ve tam yapılandırılmamış problemleri çözme ile karşı karşıya kaldıkları için burada değerlendirme, öğrencilerin problemi bilinçli çözüp çözmedikleri, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyi, öğrenme sürecindeki rolleri ve bu rolleri ile bağlantılı görevlerinde gösterdikleri performansları sınanır. Bu sırada performans değerlendirme testleri, kontrol listeleri ve değerlendirme ölçekleri kullanılabilir.¹⁰⁸

Buradan hareketle, ürün değerlendirme yerine süreç değerlendirme kullanıldığı anlaşılmaktadır. Yani gelişim dosyası, yazılı ya da sözlü rapor, poster, performans gözlemleme, çalışma örnekleri ve projeler gibi çoklu etkinliklerden elde edilen veriler yoluyla öğrenmelerine ilişkin bilgi elde edilir. Aynı zamanda sınıf içi etkinliklerinin bir araya getirilip yansıtılmasıyla oluşan gelişim dosyaları, hem öğretmen hem öğrenci için bir değerlendirme yöntemidir.

2.5. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMINDA KULLANILACAK