10.sınıf coğrafya dersinde doğal afetler konusunun aktif öğrenme yöntemi ile öğretilmesi ve öğrenci başarısına etkisi

158  Download (0)

Tam metin

(1)

T.C.

MARMARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

10.SINIF COĞRAFYA DERSİNDE DOĞAL AFETLER KONUSUNUN

AKTİF ÖĞRENME YÖNTEMİ İLE ÖĞRETİLMESİ ve

ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ

( Yüksek Lisans Tezi )

Hazırlayan Hüseyin DURNA

İSTANBUL - 2009

(2)

T.C.

MARMARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

10.SINIF COĞRAFYA DERSİNDE DOĞAL AFETLER KONUSUNUN

AKTİF ÖĞRENME YÖNTEMİ İLE ÖĞRETİLMESİ ve

ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ

( Yüksek Lisans Tezi )

Hazırlayan Hüseyin DURNA

Danışman: Prof. Dr. Nuriye GARİPAĞAOĞLU

İSTANBUL - 2009

(3)

İSTANBUL - 2009 TC

MARMARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

Hüseyin DURNA tarafından hazırlanan 10.SINIF COĞRAFYA DERSİNDE DOĞAL AFETLER KONUSUNUN AKTİF ÖĞRENME YÖNTEMİ İLE ÖĞRETİLMESİ ve ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ başlıklı bu çalışma ….. Haziran 2009 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda başarılı bulunarak jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

İmza

Danışmanı: Prof. Dr. Nuriye GARİPAĞAOĞLU ...………

Üye: ………. ....…...…...

Üye: ………. …….………...…

İSTANBUL - 2009

(4)

I ÖNSÖZ

Tarih boyunca çevresini inceleyen insanoğlunun her gün üzerine bir Ģeyler katarak oluĢturup büyüttüğü coğrafya bilim dalının yeni nesillere aktarılması ve kavratılması büyük önem arz etmektedir. Bunun içinde coğrafya eğitimcileri gerek diğer bilim dallarından esinlenerek gerekse kendilerinin geliĢtirdiği öğretim metotlarını kullanmaya büyük önem göstermek durumunda kalmıĢlardır

Doğal afetler, tarih boyunca insanların canını yakmıĢ ve mal kayıplarına sebep olmuĢtur. Her defasında aynı afete yakalanan ve aynı acılara tekrar maruz kalan insanlar bu afetlerden korunmak ve zararlarını en aza indirmek için büyük çaba ve enerji harcamıĢlardır. Ülkemiz açısından da afetler büyük önem kazanmıĢtır.

Özellikle 1999 Marmara depremi sonrasında depremle ilgili gerek okullarda gerekse yazınsal ve görsel iletiĢim araçlarında bilgilendirici-eğitici yazılar çıkmıĢ programlar yayınlanmıĢtır. Depremin yanında ülkemizde görülsün görülmesin yeryüzünde meydana gelen afetlerle ilgili yeni yetiĢen neslin bilinçli olmasında büyük faydalar bulunmaktadır. Zira küreselleĢen bir dünyada önemi giderek artan Türkiye Cumhuriyeti’nin dünyayla iç içe olan ve gelecekte daha da aktif olması beklenen gençlerinin dünyada geliĢen bütün Ģartlara ayak uydurmalarının yanında dünyanın neresinde olursa olsun meydana gelen veya gelebilecek olan bütün afetleri tanıması ve onlara karĢı nasıl önlemler alacağını bilmesi gerekir. Çünkü çok eskilere dayanan, Ģanlı bir tarihi olan, devletler kurup devletler yıkan, batıya bilimin temellerini öğreten, felsefeyi batıdan alıp geliĢtirip batıya tekrar ihraç eden bir milletin bu günkü ve yarınki çocukları emin olunmalıdır ki gelecekte yine eskiden olduğu gibi dünyada güven ve itminanın yegane adresi olacak Türkiye Cumhuriyeti’nin tartıĢmasız büyüklüğünü bütün dünyaya kabul ettireceklerdir. Bunun içinde çok iyi eğitilmeleri gerekmektedir. Bu vesileyle öğretimde geliĢtirilen modern, bilimsel metotların kullanılmasında büyük faydalar bulunmaktadır. Biz de bu çalıĢmamızda aktif öğrenmenin öğrenci baĢarısına etkiliği üzerinde doğal afetler konusu temelinde öğretim metotlarının etkiliğini tartıĢmaya açıp sonuçlandırmaya çalıĢtık. Bunu yaparken öğrencilerin isteyerek, severek derslere katılımlarını sağlamaya ve öğretilenlerin kalıcı olmasına gayret gösterdik

(5)

II

Yaptığımız bu çalıĢma süresince ve öncesinde bana yardımcı olan ve her türlü yardımı esirgemeyen danıĢman hocam Sayın Prof. Dr. Nuriye GARĠPAĞAOĞLU hanımefendiye, Coğrafya Bölümü’nün Bölüm baĢkanı Sayın Prof. Dr. Ramazan ÖZEY Bey’e ve bölümde bulunan tüm hocalarıma ve uygulamada bulunduğum okulun değerli idareci ve öğretmenlerine ve aynı zamanda çalıĢmalarım boyunca bana destek olan ÇalıĢtığım kurumun Müdürü Kemal YILDIRIM Bey’e ve zümre baĢkanımız Yılmaz AltuntaĢ Bey’e ve nihayetinde bu süreç boyunca fedakarlıklarda bulunmak durumunda kalan sevgili aileme teĢekkürü bir borç bilirim.

Hüseyin DURNA Haziran 2009

(6)

III ÖZET

Bu araĢtırmada 10.sınıf coğrafya dersi müfredatı içinde yer alan doğal afetler konusunun öğretilmesinde aktif öğrenme yöntemi ile düz anlatım (klasik anlatım) yönteminin öğrenci baĢarısına etkileri araĢtırılmıĢtır.

Elinizde bulunan bu araĢtırma 2008-2009 eğitim – öğretim yılının 2. döneminde Ġstanbul ili Kartal ilçesinde bulunan Kartal Anadolu Ġmam Hatip Lisesi’nin 10F ve 10G sınıflarında eğitim gören 36 öğrenci üzerinde gerçekleĢtirilmiĢtir. 10F sınıfında eğitim gören 18 öğrenci deney, 10G’de eğitim gören 18 öğrenci de kontrol grubunu oluĢturmuĢtur. Uygulama deney grubunda aktif öğrenme yöntemi, kontrol grubunda ise düz anlatım yöntemi uygulanarak yapılmıĢtır. Öğrencilerin baĢarı durumunu ölçmek için ön test ve son test, hatırda tutma durumunu ölçmek için de kontrol testi Ģeklinde 40 sorudan oluĢan baĢarı testleri kullanılmıĢtır. Elde edilen bulgulara dayanılarak aktif öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubunun baĢarısının, düz anlatım yönteminin uygulandığı kontrol grubunun baĢarısına göre daha yüksek olduğu sonucuna varılmıĢtır.

Anahtar Sözcükler

Coğrafya Aktif öğrenme Doğal Afetler Ġlk test Son test

(7)

IV ABSTRACT

This research was done to examine the effect of two different teaching techniques, active learning and classical method, on student achievement while teaching the subject of natural disasters which is a part of 10th grade student curriculum.

The research was done in the second semester of 2008-2009 academic year. 36 students from the 10th grade level, 10F and 10G, of Kartal Anadolu Imam Hatip High School participated in this study. 18 students from 10F made up the experiment group while the remaining 18 from 10G made up the control group. Active learning method was used for the experiment group whereas it was classical method for the control group. A pre and post examination, consisted of 40 questions, was done to test student achievement. Moreover, the students were also tested to check their memory. The results of this experiment clearly showed that students who have been exposed to active learning technique were more successful in learning and remembering.

Key words

Geography Active learning Natural disaster Pre- examination Post-examination

(8)

V

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ………..I ÖZET ... …...………..III ABSTRACT………...……….IV İÇİNDEKİLER ... …….………..V TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ ... …...………..IX

I. GİRİŞ…….………...1

1.1.PROBLEM DURUMU………...1

l .2. PROBLEM CÜMLESĠ ... ………...2

1.3.AMAÇ ... ……….…..2

1.4.ÖNEM ... ……….………..…3

1.5.VARSAYIMLAR ... …….………..3

1.6.SINIRLILIKLAR………4

1.7.TANIMLAR….………...………....4

II. COĞRAFYA ÖĞRETİMİNİN AMAÇLARI VE KULLANILANYÖNTEMLER………..6

2.1.ORTAÖĞRETĠM COĞRAFYA EĞĠTĠMĠNĠN AMAÇLARI ……….……..6

2.2. COĞRFAYA EĞĠTĠMĠNDE KULLANILAN BAġLICA ÖĞRETĠM YÖNTEMLERĠ………..…...8

2.2.1.Anlatım Yöntemi ……….……….8

2.2.2.Gezi-Gözlem Yöntemi ……….…….……..10

2.2.3. Soru - Cevap Yöntemi………..11

2.2.4. Örnek Olay Ġncelemesi……….………….………….13

2.3.5.Problem Çözme Yöntemi ... ………...14

2.3.6.Gösteri Yöntemi ... ………...16

2.3.7.Grup TartıĢması Yöntemi ... ……….………....17

2.3.8.Aktif Öğrenme Yöntemi ... ……….………....19

(9)

VI

III. DOĞAL AFETLER……….22

3.1. DOĞAL AFET NEDĠR?…..………..……. 22

3.2. DOĞAL AFETLERĠN SINIFLANDIRILMASI VE DOĞAL AFET TÜRLERĠ ……….………..27

3.2.1. DEPREM……….……….…..……28

3.2.2. VOLKAN PATLAMALARI….………...……….45

3.2.3.TSUNAMĠ………...……51

3.2.4.HEYELAN……….……….56

3.2.5.KAYA DÜġMELERĠ..………….………...………...60

3.2.6.ÇAMUR AKINTILARI.………..………..60

3.2.7.SEL/ TAġKIN OLAYLARI...………...62

3.2.8.KURAKLIK……….………...65

3.2.9.EROZYON……….……….68

3.2.10.ÇIĞ…………..……….……….71

3.2.11.FIRTINALAR……….……….………….76

3.2.12.HAVA KĠRLĠLĠĞĠ……….……….………..77

IV. AKTİF ÖĞRENME ... …….……….80

4.1. AKTĠF ÖĞRENME NEDĠR?...………...80

4.2. AKTĠF ÖĞRENMENĠN AMACI……….85

4.3. AKTĠF ÖĞRENME METODUNUN ANA NOKTALARI………..…86

4.4. AKTĠF ÖĞRENMENĠN ETKĠLĠĞĠ…………...……….……..87

4.5. AKTĠF ÖĞRENME VE ÖĞRETMEN……….….88

4.6. ÖĞRETMENĠN AKTĠF ÖĞRENMEYĠ UYGULARKEN UYACAĞI ĠLKELER………..………...90

4.7. AKTĠF ÖĞRENME VE ÖĞRENCĠ………...…...92

4.8. AKTĠF ÖĞRENME VE SINIF DÜZENĠ………..93

4.9. AKTĠF ÖĞRENME YÖNTEMĠYLE GELENEKSEL YÖNTEMĠN KARġILAġTIRILMASI………..…….93

4.9.1.Görüntü………...…….94

4.9.2..Amaç………...94

4.9.3..Kurallar………...….94

(10)

VII

4.9.4..Öğrenci ………..……….94

4.9.5.Öğretmen………..……95

4.9.6.Sorunlar………95

44.9.7..YetiĢtirilen insan tipi……….…….95

4.9.8..Bağlam...95

4.10. AKTĠF ÖĞRENMENĠN UYGULANMASINDA KARġILAġILAN ENGELLER……...96

4.11.AKTĠF ÖĞRENME TEKNĠKLERĠ………..97

4.11.1. ĠĢbirlikli öğrenme yöntemi……….…………97

4.11.2. ĠĢbirlikliği için gerekli koĢullar……….………..……99

4.11.3. iĢbirlikli öğrenme yöntemleri ……….………...100

V. ARAŞTIRMADA KULLANILAN YÖNTEM………...104

5.1. ARAġTIRMANIN MODELĠ……….……….…….…104

5.2.EVREN VE ÖRNEKLEM………105

5.3.VERĠ TOPLAMA ARAÇLARI………109

5.4.VERĠLERĠN TOPLANMASI………...109

5.5.UYGULAMA SÜRECĠ………110

VI. BULGULAR VE YORUMlLAR……….………113

6.1.Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular……….……....114

6.2.Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular………....……...115

6.3.Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular……….……..116

6.4.Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular……….……...117

6.5.BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular………....118

6.6.Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular...119

VII. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER……….……..121

7.1.TARTIġMA………...… ..121

7.2. SONUÇ………. ..121

7.3. ÖNERĠLER………..……123

(11)

VIII

KAYNAKÇA………...……….……125

EKLER………...………..…….128

Ek- 1 Bilgi Testi……….……….129

Ek- 2 Öğrenci Tanıma Anketi………..140

Ek- 3 Onay Yazısı………...143

(12)

IX

TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ

Tablo 5.1. AraĢtırma Modeli……….104

Tablo 5.2. Öğrencilerin Gruplara Dağılımı………..…105

Tablo 5.3. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Anne Eğitim

Durumu……….….106

Tablo 5.4. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Baba Eğitim

Durumu……….…..106

Tablo 5.5. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Sosyo-Ekonomik

Düzeyleri……….107

Tablo 5.6. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin

Baba Meslek Durumları……….... ………108

Tablo 5.7. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Anne Meslek Durumları……….108

Tablo 6. l. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarına göre Elde Edilen Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve T- Testi

Sonuçlan……..……….……….…113

Tablo 6.2. Deney Grubu Ön Test ve Son Test Puanına Göre Elde Edilen Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve T- Testi

Sonuçları………...114

(13)

X

Tablo 6.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Puanlarına Göre Elde Edilen Aritmetik Ortalama. Standart Sapına ve T- Testi

Sonuçları………...………..115

Tablo 6.4. Sosyoekonomik değiĢkene göre deney grubu örgene i f erinin son test puanlarının aritmetik ortalaması ve standart sapmaları………...…..116

Tablo 6.5. Anne Eğitim Durumuna Göre Deney grubu Öğrencilerinin Son test puanlarının aritmetik ortalaması ve standart sapmaları……….………...117

Tablo 6.6.Baba eğitim durumuna göre deney grubu öğrencilerinin son test puanlarının aritmetik ortalaması ve standart sapmaları………..…..118

Tablo 6.7 Ders ÇalıĢırken Size Yardımcı Olan Biri Var mı? DeğiĢkenine Göre Deney Grubu Öğrencilerinin Son Test Puanları Aritmetik Ortalaması, Standart Sapması ve T-Testi Sonuçları……….….119

Tablo 6.8 Ders ÇalıĢırken Size Yardımcı Olan Biri Var mı? DeğiĢkenine Göre Kontrol Grubu Öğrencilerinin Son Test Puanları Aritmetik Ortalaması, Standart Sapması ve T- Testi Sonuçları…………...………..…….120

ġekil 1. Fay tipleri………30

ġekil 2. Graben ve Horst ………31

ġekil 3. Depremlerin yeryüzündeki dağılımı ………36

ġekil 4. BaĢlıca volkan tipleri ………47

ġekil 5. Levha sınırlarında oluĢan volkanların dağılıĢı ve bazı volkanlar ………49

(14)

- 1 - I. GĠRĠġ

1.1. PROBLEM DURUMU

Coğrafya öğretiminin amaçlarından bir tanesi öğrencilerin çevre bilinci kazanması, çevrede olup bitenler hakkında bilgi ve fikir sahibi olmasıdır. Coğrafyanın çok geniĢ alanları arasından seçilerek orta öğretimde okutulan konular yıllar itibariyle müfredat değiĢiklikleri yapılarak değiĢtirilse de genel anlamda aynı konuları içermektedir.

Orta öğretimde öğretilen konular arasında afetler coğrafyası içerisinde yer alan doğal afetler konusu da yer almaktadır. “Dünyanın en büyük adamı öğrencidir. Dünyanın en küçük adamı ise öğrenecek bir Ģeyi kalmayandır” Eğer insanoğlunun yaĢadığı çevreyi tanıması ve sorunlarına çözüm getirmesi için yapılabilecek bir Ģeyi kalmamıĢsa dünyanın sonu gelmiĢ demektir (Özey, 2006). Bu mantıkla orta öğretim coğrafya derslerinde anlatılan doğal afetler konusu ile öğrencilerin afetler konusundaki bilgileri arttırılmaya çalıĢılmakta ve afetlere karĢı alınabilecek önlemeler konusunda bilinçli bir nesil yetiĢtirilmeye çalıĢılmaktadır. Bu doğrultuda 10.sınıf Coğrafya dersinde doğal afetler konusu iĢlenmektedir. Depremin oluĢma nedenleri, etkileri, sonuçları anlatılmakta ve depreme karĢı alınacak önlemler sıralanmaktadır. Bunun yanında yeryüzünde meydana gelmiĢ bazı depremlerden örnekler verilmektedir. Aynı zaman resimler ve haritalarla konu pekiĢtirilmektedir.

Depremden sonra tsunami anlatılmaktadır. Depremle birebir iliĢkisi bulunan tsunami ile ilgili yakın geçmiĢte meydana gelen afetlerden örnekler verilerek verdiği zayiat resimlerle pekiĢtirilerek anlatılmaktadır. Bir baĢka afet türü olan kuraklık ve erozyon konusu ile ilgili bilgiler verilmektedir. Türkiye’deki erozyon tehlikesinin vardığı seviyeye değinilerek önlemlerin alınması gerektiği vurgulanmaktadır. Bu afetlerin yanında çığ,sel gibi doğal afetlerde ayrıntılı bir biçimde anlatılmaktadır. Bu sebeple 10.sınıf coğrafya dersinde yer alan doğal afetler konusunun önemi giderek artan aktif öğrenme metoduyla öğretilmesinin uygun olacağı düĢünülmektedir. Bu düĢünceden hareketle doğal afetler konusunun aktif öğrenme yöntemiyle iĢlenmesinin öğrenci üzerindeki etkililiği ve kalıcılığı, öğrenme düzeyinin ne olduğu sorunu problemimizi oluĢturmaktadır.

(15)

- 2 - 1.2. PROBLEM CÜMLESĠ

10. Sınıf Coğrafya dersinde yer alan Doğal Afetler konusunun öğretilmesinde Aktif Öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel yöntemlerin uygulandığı kontrol grubunun baĢarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? Bu araĢtırmanın alt problemleri Ģu Ģekilde belirlenmiĢtir:

1. 10. Sınıf coğrafya dersi Doğal Afetler konusunun öğretiminde Aktif Öğrenme metodunun kullanılması öğrencilerin baĢarı düzeylerini artırmakta mıdır ?

2. 10. Sınıf coğrafya dersi Doğal Afetler konusunun öğretiminde Aktif Öğrenme yönteminin uygulandığı grup (deney grubu) ile geleneksel yöntemlerin uygulandığı grubun (kontrol grubu) baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır ?

3. Deney grubu Öğrencilerinin baĢarı puanları arasında sosyoekonomik değiĢkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?

4. Deney grubu öğrencilerinin baĢarı puanları arasında anne eğitimi değiĢkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?

5. Deney grubu öğrencilerinin baĢarı puanları arasında baba eğitimi değiĢkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?

6. Deney grubu öğrencilerinin baĢarı puanları arasında ders çalıĢmada yardım alma değiĢkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?

1.3.AMAÇ

Bu araĢtırma ile ortaöğretim onuncu sınıf coğrafya dersinin müfredat programı içerisinde yer alan Doğal Afetler konusunun öğretiminde Aktif Öğrenme yönteminin etkililiğini ortaya koymak amaçlanmıĢtır. AraĢtırına ile elde edilecek verilerle Ģunlar hedeflenmiĢtir:

l- Aktif Öğrenme yönteminin geleneksel yöntemlere göre avantajlarını ortaya koymak,

(16)

- 3 -

2- Anne-baba eğitim düzeyi, sosyo-ekonomik düzeyi, ders çalıĢmada yardım alma ve derste aktif olmanın deney grubunda baĢarıya etkisinin olup olmadığını bulmak,

3- Aktif öğrenme metodu ile öğrencilerde Doğal Afetler konusunun daha etkili ve kalıcı bir Ģekilde yerleĢmesini sağlamak amaçlanmıĢtır.

1.4. ÖNEM

Geleneksel yöntemlerin eğitimde kullanılması öğrencileri tembelliğe ve hazıra konmaya itmektedir. Bu araĢtırma, 10. sınıf Coğrafya Dersi konuları arasında yer alan Doğal Afetler konusunun öğretilmesinde ve kalıcılığın sağlanmasında Aktif Öğrenme yönteminin etkililik düzeyini ortaya koymak açısından önem taĢımaktadır.

1.5. VARSAYIMLAR Bu araĢtırmada;

1- Ölçme araçlarının (bilgi testinin) Doğal Afetler konuları ile ilgili bilgileri doğru ölçtüğü.

2-Veri toplama araç ve yöntemlerinin amaca uygun bilgileri toplayabilecek geçerliliği ve güvenirliği taĢıdığı,

3-Öğrencilerin hazırlanan ölçme aracını cevaplarlarken gerçek görüĢ ve düĢüncelerini yansıttıkları.

4-Örneklemin evreni temsil ettiği varsayılmaktadır,

5-AraĢtırmada kullanılan ölçme aracının kapsam geçerliliği konusunda baĢvurulan uzman kanısı yeterlidir.

6-Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öğrenmelerine etki edebilecek sınıf dıĢı etkenler ve öğrenmeye ilgileri eĢittir.

(17)

- 4 - 1.6. SINIRLILIKLAR

l- AraĢtırma Ġstanbul Kartal’daki Kartal Anadolu Ġmam Hatip Lisesi’ndeki 10F ve 10G sınıfları ile sınırlandırılmıĢtır.

2- AraĢtırma 2008-2009 öğretim yılı ile sınırlıdır.

3- AraĢtırma "10.sınıf Coğrafya" dersinin ve aynı isimli kitabın müfredat programı içerisinde yer alan Doğal Afetler konusu ile sınırlıdır.

4- AraĢtırmada deney grubuna Aktif Öğrenme metodu, kontrol grubuna ise klasik yöntem uygulanacaktır. Ayrıca araĢtırma, deney grubuna gösterilecek harita, grafik, fotoğraflar ve sinevizyon aleti gibi ders araç gereçlerinin kullanımıyla sınırlıdır.

5- AraĢtırma, veri toplama aracı olarak baĢarı testi ve öğrenci tanıma anketi ile sınırlıdır.

1.7. TANIMLAR

Öğrenme: Hayatı kavrama ve devam ettirmek için yapılması gerekenlerin bir araya getirilmesidir.

Öğrenme Yöntemi: Öğrenciyi hedefe ulaĢtırmak için izlenen yoldur. (Kutay Atar,2003, s.28).

Geleneksel Yöntem: Öğretmenlerin baĢrolde olduğu, öğrencilerin pasif olduğu daha çok anlatım yöntemiyle iç içe bulunan klasikleĢmiĢ yöntemler bütünü.

BaĢarı Testi: Öğrencilerin ön bilgi (ön test), kavrama (son test) ve hatırda tutma (Kontrol test) düzeylerini ölçmek için hazırlanan testlerin genel adı.

Ön (Ġlk) Test: Konu anlatılmaya baĢlanmadan öğrencilerin bilgi seviyeleri hakkında veri ortaya koyan sorular.

(18)

- 5 -

Son Test: Öğrencilerin konu anlatımıyla ve uygulanan diğer yöntemlerle geldiği seviyenin ölçülmesi için yapılan test.

Kontrol Test: Konu iĢlendikten bir müddet sonra yapılan hatırlama düzeyini ölçmek için uygulanan test.

Aktif Öğrenme: Öğrencilerin aktif olarak katıldığı öğrenme tekniği.

Grup ÇalıĢma Rehberi: Grup çalıĢmasının yöntemini ve dersin iĢleniĢinde izlenecek yolu gösteren rehber.

ÇalıĢma Yaprağı: konuyu daha iyi kavrayabilmek ve akıcılığını sağlayabilmek amacıyla yapılan testler bütünü.

(19)

- 6 -

II. COĞRAFYA ÖĞRETĠMĠNĠN AMAÇLARI VE KULLANILAN YÖNTEMLER

2.1. ORTA ÖĞRETĠM COĞRAFYA EĞĠTĠMĠNĠN AMAÇLARI

Ülkemiz orta öğretim kurumlarında okutulmakta olan coğrafya dersi programı; Talim Terbiye Kurulunun 8.7.1983 gün ve 107 sayılı kararıyla kabul edilmiĢ, 29.8.1983 gün ve 2146 sayılı Tebliğler dergisinde yayımlanmıĢtır. Program, müfredat ve amaç olarak 27.03.1992 tarih ve 2357 sayılı Tebliğler Dergisinde yeniden gözden geçirilerek son Ģekli verilmiĢtir. 1992 yılında yapılan düzenleme dersin amaçlarında bir değiĢim yapmamıĢ bazı müfredat konularının çıkarılması ve eklenmesi Ģeklinde olmuĢtur. Yayımlanan programa göre Ortaöğretim Coğrafya Eğitiminin amaçlan su Ģekilde belirlenmiĢtir:

l. Öğrencilere yakın çevrelerinden baĢlayarak yurdumuzu ve dünyayı tanıtmak;

onlara vatan, millet ve insanlık sevgisini daha kalıcı bir Ģekilde öğretmek.

2. Türkiye'nin dünya üzerindeki yerini ve önemini belirterek ve onlarla ülkemizin kalkınmasında severek sorumluluk alma duygusunu geliĢtirmek.

3. ÇeĢitli coğrafya olaylarının yeryüzünde dağılıĢlarını, bunların sebep ve sonuç iliĢkilerini ve yeryüzü canlılar, özellikle insan hayatı üzerindeki etkinliklerini inceleterek, olayların farklı dağılıĢları sonucunda yeryüzünde meydana gelmiĢ olan değiĢik karakterdeki alanların özelliklerini kavratmak

4. Ġnsanların birbirleriyle ve coğrafi çevreleri ile karĢılıklı iliĢkilerini, insan topluluklarının yaĢama yerlerini ve geçinme yollarını inceleterek onların, yurdumuzun ekonomik kalkınmasında faydalı birer eleman olarak yetiĢmelerini sağlamak.

5. Ġnsanların yaĢama alam olarak yeryüzünün yaĢama Ģartlarını, imkân ve kaynaklarını tanıtmak, bu imkân ve kaynaklarının sınırsız olmadığını, bu sebeple onların israfından kaçınmak gerektiğini kavratmak: tabiatı sevdirmek ve ona koruma alıĢkanlığını kazandırmak.

(20)

- 7 -

6. Milletlerin refah ve mutluluklarının coğrafi çevreden yararlanma derecesine kadar bağlı olduğunu, yurdumuzun henüz islenmemiĢ olan tabii kaynaklarının ne kadar geniĢ çalıĢma alanı teĢkil ettiğini örnekleriyle belirtmek.

7. KomĢu ve uzak ülkeleri, ülkemizi ilgilendiren yönleri ile tanıtmak, ülkeleri birbirleri ile karĢılaĢtırarak onlar hakkında bilgi kazandırmak.

8. Milletlerin birbirine muhtaç oldukları ve birbirleriyle iĢbirliği yapma zorunluluğunun bulunduklarını; ortak sorunlarının karĢılıklı iyi niyetle, çabalarla çözümleneceğini kavratmak.

9. Türkiye'nin baĢlıca tarım ve endüstri ürünleri ile ticari iliĢkileri hakkınd a bilgi kazandırırken, dünya milletleri arasındaki ekonomik bağları inceleterek ülkemizin dünya ekonomisindeki yerini ve önemini kavratmak.

10. Bulundukları tabi çevrenin; bölgenin, diğer bölgelerin ve bütünü ile Türkiye'nin ekonomik ve sosyal kalkınmasına yarayan yeraltı ve yer üstü kaynakları ile turistik zenginliklerini tanıtmak.

11. ÇeĢitli haritaları, resimleri, istatistikleri, grafik ve diyagramları yorumlamayı;

bunlardan yararlanmayı öğretmek ve onlardan plan, kroki ve özellikle Türkiye haritası çizine becerisini geliĢtirmek.

12. Öğrencilerimizin milli servet kaynaklarımızı koruma ve değerlendirme gereğine inanmıĢ ve bu yolda alıĢkanlıklar kazanmıĢ vatandaĢlar olarak yetiĢmelerini sağlamak.

13. Öğrencileri, yurdumuzun ve milletimizin sorunları üzerine eğilen, bunları inceleyip öğrenen ve bu sorunların yurt ve millet yararına çözümlenmesine içtenlikle katılan aydın yurttaĢlar yetiĢtirmek (ġimĢek, 2007, s.6).

(21)

- 8 -

2.2. COĞRFAYA EĞĠTĠMĠNDE KULLANILAN BAġLICA ÖĞRETĠM YÖNTEMLERĠ

2.2.1. Anlatım Yöntemi

Öğretmenin ağırlıklı olarak sözlü anlatımına dayalı geleneksel bir yöntemdir.

Coğrafya derslerinde de sıklıkla kullanılır. Zaman, mekan, araç-gereç yetersizliği, sınıf ortamının uygunsuzluğu ve kalabalıklığı gibi kullanımını zorunlu kılan durumlarda sıklıkla baĢvurulan bir yöntemdir (ÖzbaĢ, 2006, s.18). Anlatım yöntemi geleneksel bir yöntem olup, her dersin eğitim ve öğretiminde mutlaka yeri ve payı bulunmaktadır. En eski öğretim yöntemi olması yanında, bazı avantajları ve dezavantajları da vardır: Düzgün ve etkili konuĢmalar, dinleyici durumunda olan öğrencileri yönlendirme ve bazı değer yargılarını kavratma bakımından yaralı bulunmaktadır. Ayrıca da, ekonomik bir yöntemdir. Ancak, etkin bir yöntem olmayıp, duyum körlüğü sorununa yol açabilir (Doğanay, 2002, s.160).

Tüm öğretim düzeylerindeki okullarda öğretmenlerin çokça kullanmayı sürdürdükleri bir ders iĢleme metodu olan düz anlatım; öğretmenlerin kendi öğrencilik yaĢantılarından ve çevreden kazandıkları bir davranıĢtır. Düz anlatımın çokça kullanılma alıĢkanlığının sürdürülmesi mevcut okulların ve sınıfların kalabalık öğrenciye sahip olmasının da etkileri olsa gerektir. Ancak düz anlatım yöntemi hiç kullanılmayacak diye bir Ģey de düĢünülmemelidir. Kalabalık mekânlar düz anlatımın mecburi kullanılmasını sağlamakta olduğu gibi konuların çok sürenin kısa olduğu durumlarda da kullanma zorunluluk olabilir (Kurtbeyoğlu, akt. ġimĢek, 2007, s.8).

Anlatım, hangi yöntemi kullanırsanız kullanın mutlaka baĢvurmak zorunda olduğunuz bir yöntemdir. Örneğin; gezi gözlem yönteminde, öğrenciler sadece mekânı gezmezler. O mekân hakkında, gezi baĢkanı tarafından anlatım yöntemi ile öğrencilere bilgiler aktarılır. Önemli olan çok sık bir Ģekilde ve uzun süreli anlatım yöntemini kullanmamaktır. Ancak ülkemizde lise coğrafya öğretmenlerimizin öğrenci görüĢleri doğrultusunda bu yöntemi kullanma durumlarına baktığımızda;

öğrencilerin % 44.7’si her zaman, %36.3’ü ise sık sık öğretmenlerinin anlatım yöntemini kullandığını belirtmiĢtir. Ara sıra bu yöntemi kullanıyorum diyenlerin

(22)

- 9 -

oranı ise % 14.5’dir. Olması gereken ara sıra anlatım yönteminin kullanılmasıdır.

Ülkemizde anlatım yöntemi, öğretmenlerin isteği ile öğrenciler tarafından da uygulanmaktadır. Örneğin; ülkeler coğrafyasında öğretmen ülkeleri öğrencilere dağıtır ve öğrenciler de sırası geldikçe konularını anlatırlar. Bunun dıĢında konular dağıtılmadan öğretmen derste konuyu bir öğrencinin anlatmasını da isteyebilir.

Konuların öğrencilere dağıtılması seklindeki anlatım yönteminin kullanılması bir proje çalıĢması gibi görünse de; ülkemizde genelde öğrencilerin konuları ile ilgili yeterince araĢtırma yapmamaları ve ders kitabına çok fazla bağlı kalmaları nedeni ile görünüĢte ideal gibi görünen bu uygulama amacına ulaĢmaz. Ayrıca bu uygulamada sadece konuyu alan öğrencinin daha çok çalıĢması gibi bir durum da ortaya çıkabilir.

Konular öğretmen tarafından dağıtılmadan rastgele öğrencilerin konuları anlatması ise daha çok öğretmenlerin kendi üzerlerindeki yükü atmaları seklinde yorumlanmaktadır. Lise coğrafya öğretmenlerimizin % 12.4’ü sık sık, % 7.3’ü her zaman konuları öğrencilere anlattırmaktadır. % 22.8’i ise konuları öğrencilere hiçbir zaman anlattırmamaktadır. ideal olan, konuları her zaman öğrencilere anlattırmak veya hiçbir zaman anlattırmamak değildir. Proje çalıĢmasına uygun Ģekilde hazırlanmaları Ģartıyla öğrencilerin de ara sıra konuları anlatmalarına imkân verilmelidir. Coğrafya öğretmenlerimizin anlatım yöntemini bu kadar sık kullanmasında etkili olan faktörler;

1- Bu yöntem ile yetiĢmeleri ve çağdaĢ öğretim yöntemleri konusunda bilgilerinin olmaması,

2- Öğretim yöntemleri konusunda öğretmenlerimizin hizmet içi eğitim görmemiĢ olmaları,

3- Sınıf mevcutlarının çok kalabalık olması,

4- Bazı coğrafya dersleri için programın yüklü olması ve buna karĢılık haftalık ders saatinin yetersiz olması; lise I. sınıfta I. dönem genel fiziki coğrafya II. dönem ise Türkiye’nin coğrafî bölgeleri konuları okutulmaktadır. Daha önceki programda ise I.

sınıfta bir yıl boyunca sadece genel fiziki coğrafya konuları okutuluyordu ve Türkiye’nin coğrafî bölgeleri konuları üzerinde durulmuyordu. Her iki I. sınıf programı içinde haftalık ders saati iki idi. Bu değiĢiklik, içeriğin geniĢlemesine

(23)

- 10 -

karsın haftalık ders saatinin değiĢmemesi nedeni ile öğretmenler tarafından olumlu karĢılanmamıĢtır. Öğretmenler bu duruma bağlı olarak programda planlanan zamanda konuları bitirmek için tartıĢma, harita vb. çeĢitli Ģekillerin öğrenciler tarafından çizimi gibi yöntemlere fazla vakit ayıramamaktadır.

5- Okullarda genel haritalar dıĢında özel haritaların, bilgisayar, video, slayt makinesi, opak projeksiyon vb. araçların yeterince bulunmaması (Tomal, 2004).

2.2.2. Gezi -Gözlem Yöntemi

Görsel içerikleri fazla olan Coğrafya Biliminde gezi gözlem metodu büyük önem taĢımaktadır. Gözlem, Öğretimde herhangi bir olayı olurken, bir plan çerçevesinde evre evre incelemek, çocukta var olan inceleme ve araĢtırma yönsemesinin, öğretimde bilimsel bir biçim alması demektir. Gözlem çocuğun bilgi kazanmasına, duyu organlarının eğitimine, zihinsel geliĢimine etki yapan bir yöntemdir (BinbaĢıoğlu, akt: ÖzbaĢ, 2006, s.19).

Bu yönteme gözlem gezisi yöntemi de denir Ancak, hem fazla zaman alması, hem de maddî bir yük getirmesi ve daha baĢka nedenlerle, orta öğretimde gezi-gözlem yöntemi sık uygulanabilir bir yöntem değildir. Öte yandan uzun mesafeli gezi-gözlem, az sayıda maddî durumu iyi bir grup öğrenciye hitap eder. Bu güçlüklere rağmen, orta öğretimde gezi-gözlem yönteminden vazgeçilmemelidir. Gerek kısa mesafeli ve gerekse uzun süreli geziler Ģeklinde, mutlaka uygulanmalıdır. Örneğin, okul çevresindeki (o Ģehir veya kasabadaki) sanayi tesisleri, turistik çekim merkezleri, müze, sanat galerisi ve benzerlerine, öğretim süresi içinde veya dıĢında gezi-gözlem yapılabilir (Doğanay, 2002, s.167).

Doğal çevre coğrafya biliminin laboratuarıdır. Coğrafyadaki saha etüdü çalıĢmaları gezi-gözlem metodunun sahada uygulanması anlamına gelmektedir. Gezi-Gözlem yöntemi öğrencilerin yakın ve uzak çevrelerini tanımalarına, öğrencilerde yurt ve çevre sevgisi oluĢmasına, bilimsel araĢtırma ve temel becerilerinin geliĢmesine olanak sağlamaktadır. Bu nedenle coğrafya öğretmeni ders planlarına mutlaka gezi planları eklemeli ve gözlem yapılabilecek konularda bu yöntemi tercih edilmelidir (ÖzbaĢ, 2006, s.19).

(24)

- 11 -

Coğrafya programımızın açıklama kısmı 9. maddede gezi-gözlem yöntemi ile ilgili olarak su açıklama bulunmaktadır; gezi-gözlemin coğrafya öğretiminde çok büyük yeri olduğundan sınıfça geziler düzenlenmeli, öğrenciler inceleme gezilerine ve gözlemlere teĢvik edilmeli ve bu gözlemlerden elde edilen izlenimler rapor hâline getirilerek sınıfta tartıĢılmalıdır. Bu Ģekilde bir açıklama güzel ancak okullarımızda bu açıklamaların pratikte bir anlam ifade etmediği anket sonuçlarına göre ortaya çıkmaktadır. Coğrafya öğretmenlerimizin % 88.2’sinin hiçbir zaman konular ile ilgili olarak yakın çevre gezileri düzenlemediği, % 7.9’unun ise nadiren ve ara sıra gezi düzenlediği ortaya çıkmıĢtır.

Gezi gözlem yöntemini çok az sayıda öğretmenimizin kullanmasının nedenleri;

1- Gezi için izin almanın çok zor olması ve masraflarının devlet tarafından karĢılanmaması,

2- Öğretmenlerin geziye katılan öğrencilerden sorumlu tutulmaları,

3- Eğitim-öğretim isi planlı ve programlı bir istir. Gezi-gözlem yöntemi ile gerçekleĢtirilecek bir alan araĢtırmasının hangi konu ile bağlantılı olarak gerçekleĢtirileceğinin programda belirtilmemiĢ olması, baĢka bir deyiĢle eğitim amaçlı geziler için programda ayrılan bir zaman yoktur. Bu duruma bağlı olarak da öğretmenler gezi- gözlem yöntemini uygulamakla kendilerini yükümlü hissetmemektedirler.

2.2.3. Soru - Cevap Yöntemi

Anlatım yöntemi kadar yaygın olmasa da coğrafya öğretmenlerimizin yaygın olarak kullandığı bir yöntemdir. Anlatım yönteminden farklı olarak burada iletiĢim çift yönlüdür. Konu ile ilgili öğretmenden öğrenciye, öğrenciden de öğretmene mesaj gitmektedir. Öğretmenlerimiz bu yöntemi genelde dersi anlatım yönteminin monotonluğundan kurtarmak amacı ile kullanırlar. Bu yöntem öğrencilerin konu ile ilgili görüĢlerinin alınmasına yol açtığı için demokratik bir tutumdur. Soru-cevap yönteminde yalnız öğretmen soru sormaz öğrencilerde soru sorar.

(25)

- 12 -

Sorular bilgiye, kavramaya, analize, senteze ve uygulamaya dönük olabilir. Coğrafya dersinde kavramaya (50 yıl sonra dünyanın önemli çevre sorunlarının neler olacağını söyler misiniz?), analize (Japonya’nın geliĢmesinde etkili olan faktörler nelerdir?), senteze (herhangi bir grafiğin yorumlanması) ve uygulama (grafik çizme, profil çıkarma vb.) yönelik sorular ağırlıklı olmalıdır. Özellikle de teorik bilgilerin kalıcı olması açısından uygulamaya yönelik sorular coğrafyada çok önemlidir. Uygulamaya yönelik anahtar sorular coğrafî becerilerin geliĢmesine yol açar. Özellikle coğrafya öğretmenlerimiz grafikleri, haritaları, profilleri, kesitleri yaptırmaya yönelik soruları yanında bunları yorumlamaya yönelik sorulara önem vermeleri gerekir. Bir ülkeye ait tablolara, grafiklere vb. materyallere bakarak o ülkenin geliĢmiĢlik durumu hakkında çok Ģey söylenebilir. Kısacası coğrafya dersinde sorular geliĢi güzel değil coğrafî becerileri kazandırmaya yönelik olmalıdır.

Anlatma yönteminin sıkıcılığı gidermek ve öğretimi de etkin bir hale getirmek için geliĢtirilmiĢ bir yöntemdir. Soru-Cevap yönteminin eski adı ' isticvap',cevap almak amacıyla soru sormak anlamına gelmektedir. Soru cevap yöntemini öğrencilere bir takım sorular sorarak alınan cevaplan eĢleĢtirerek öğretim yapılan bir yöntem olarak tanımlayabiliriz (BinbaĢıoğlu, akt: ÖzbaĢ, 2006, s.19).

Ders iĢlerken, öğrencilerin derse katılımını sağlama yolu olarak. Dersin akıĢı içinde zaman zaman sorular da sorulmalıdır. Ama bu soruların, önceden, yani öğretmen tarafından günlük plan hazırlanırken plan defterine kayıt edilmiĢ sorular olmaları, amaca ulaĢma bakımından, çok daha yararlı olacaktır. ĠĢlenen konuda, öğrenciler tarafından mutlaka anlaĢılması gereken temel görüĢ ve bilgiler soru olarak hazırlanabileceği gibi, bu temel görüĢ ve bilgilerin uygulamasına dönük sorular da olabilirler. Örneğin, alan hesapları iĢlenmiĢtir. Bu esnada, bir-iki örnek problem çözülebilir (Doğanay, 2002, s.162).

Konunun durumuna göre, öğretmenin daha önceden hazırladığı soruları öğrencilere sormasıyla olabildiği gibi, öğrenciden öğretmene ve öğrenciden öğrenciye yönelik olarak da kullanılabilir. Öğretmen bu yöntemi uygularken, öğrencilere, cevap verebilecekleri kadar süre tanımalıdır. YanlıĢ cevap veren

(26)

- 13 -

öğrenciye alaylı tavırlarla karĢılık vermemeli, ipuçları vererek öğrenciye yardımda bulunmalı, süreci iyi yönetmelidir. Soruları sorarken öğrencilerin seviyelerini de hesaba katmalı, isteksiz ve motivasyonu az olan öğrencilere daha basit sorular sorarak onları motive etmeli ve daha aktif hale getirmeye çalıĢmalıdır.

Analitik ve eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirmesi, öğrenme güçlüklerini belirlemeyi kolaylaĢtırması, derse katılımı ve güdülemeyi artırması yanı sıra bilgi, kavrama, uygulama, çözümleme, bütünleĢtirme ve değerlendirme gibi her düzeyde öğrenme için kullanılabilmesi soru-cevap yönteminin olumlu özellikleridir. Her durumda doğru ve geçerli sorular yöneltmenin güçlüğü, konuĢma özürlü öğrencilerin derse katılımım sağlayamaması, yanlıĢ cevap verme endiĢesinin derse: iyi azaltabilmesi soru-cevap yöntemini sınırlamaktadır (IĢık, akt: ÖzbaĢ, 2006, s.20). Coğrafya derslerinin hemen her konusunda kullanılabilecek yöntem özelliğindedir.

2.2.4. Örnek Olay Ġncelemesi

Coğrafya öğretiminde örnek olay çalıĢmasının önemli bir yeri vardır. Bu yöntem coğrafyanın güncellik ilkesinden gelmektedir. Coğrafya öğretiminde güncellik ilkesi;

bazı coğrafi olaylar vardır ki; bu konular: belirli bir yerde ve zamanda oluĢtuğu görülür. O olayı anlatırken, bu olayın görüldüğü yer ve zamanı konu ile iliĢki kurulmalı ve açıklanmalıdır (Güngördü, 2002, s.100).

Gerçek hayatta karĢı karĢıya kalınan problemlerin sınıf ortamına getirilerek çözülmesi yoluyla öğrenmenin sağlanmasıdır. BuluĢ yoluyla öğrenme yaklaĢımında ve kavrama düzeyinde kazandırılacak biliĢsel hedef davranıĢların kazandırılmasında kullanılabilen bir metottur. Bu metot öğrencilere bir beceri ve konu hakkında yeterlilik kazandırmak ve uygulama yaptırmak amacıyla kullanılır.

Bu metot öğrenci merkezlidir. Bu metotla öğrenciler; bildiklerinin ve kavradıklarını gerçek bir duruma uygulama Ģansına sahip olurlar. Bir problemi çözmeyi ve analiz edip sonuca ulaĢmayı öğrenirler (Büyükkaragöz, Çivi, 1999, s.98). Örnek olay yöntemi, öğrencilerin analitik ve eleĢtirel düĢünme yeteneklerini geliĢtirir.

(27)

- 14 -

Öğrencilerin olayların neden ve sonuçlarını anlama ve kavrama yeteneklerini geliĢtirir. Grup içi etkileĢimi artırır. Derse yönelik ilgi ve isteklendirmenin geliĢimini sağlar. Bunların yanı sıra örnek olay yönteminin bazı sınırlılıkları da vardır. Örnek olayın gerçek yaĢamın Özelliklerini yansıtmaması durumunda, yapay ve kurgulanmıĢ bir sınıf iklimi oluĢur. Bu durum öğrencileri soruna ve yaĢama karĢı duyarsızlaĢtırabilir. Problem çözme, tartıĢma ve eleĢtirel düĢünme gibi alıĢkanlıkları kazanmamıĢ sınıflarda ve kalabalık sınıflarda yöntemin uygulanması güçtür (Özsoy, akt: ÖzbaĢ, 2006, s.21).

2.2.5. Problem Çözme Yöntemi

Bu yöntem, komplike problemlerin çözümünde ve hipotez teĢkilinde özel öneme sahiptir. Yasam kavramından doğrudan etkilenen problemler, yalnızca öğrencilerin soru ufkunu açmaz aynı zamanda ilgilerinin de bu problemlere yönelmesine sebep olur. Yapıları ve süreçleri anlamak, sonuçlar çıkarmak, bağımsız buluĢlar yapmak bunların hepsi probleme dayanır. Bu yöntemde su aĢamalar takip edilir; 1- Problemi tanıma 2- Geçici hipotezler formüle etme 3- Veri toplama, organize etme, değerlendirme ve açıklama 4- Sonuca ulaĢma 5- Sonuçları test etme. Problem çözme yönteminin kullanılması durumunda, öğrencilerin hipotezlerle anlayıĢ kazanması sağlanmıĢ olur. Coğrafyada yapılacak bir çalıĢmada bu yönteme karar verilmiĢse aĢağıdakiler yapılır;

1- Dolaylı (çeĢitli gösteri ve çalıĢma araçları yardımıyla bilgi edinme) ve dolaysız (arazi çalıĢması) öğrenmenin değiĢik yöntemlerine ihtiyaç duyulur,

2- Öğrencilerin mekân ile ilgili algılayıĢları, tecrübeleri ve düĢünceleri benimsenir, 3- Bağımsız ve iĢbirlikli öğrenmeler için uygun durumlar sağlanır,

4- Öğrenme stratejileri hazırlanır, öğrenme davranıĢlarının titiz bir planlaması teĢvik edilir,

5- Neden-sonuç iliĢkisi kurma ve bağlantılı düĢünme geliĢtirilir ve teĢvik edilir, 6- Soyutlama ve analiz yapma yeteneği istenir,

(28)

- 15 - 7- Yaratıcı çözüm yolları teĢvik edilir,

8- Öğrencilerin çok yönlü olarak olayları tartıĢmaları sağlanır,

Problem çözme yöntemi, problem durumunun formüle edilmesi ile baslar, ortaya atılan savın kabul edilmesine veya çürütülmesine kadar devam eder. Hayatta pek çok olayın karsımıza problem olarak çıktığı gerçeğinden hareketle bu yöntem coğrafya için çok önemlidir. Coğrafya derslerinde pek çok konuda bu yöntemi uygulamak mümkündür. Örneğin; GecekondulaĢma, tropikal yağmur ormanlarının yok olması, ozon tabakasının incelmesi, küresel ısınma, trafik sıkıĢıklığı gibi sorunların hepsi karsımıza birer problem olarak çıkmaktadır.

Bütün bilimlerde olduğu gibi, coğrafya eğitiminde de yöntemin, büyük rolü vardır. Ancak ne yazık ki, coğrafya araĢtırmaları ve eğitiminde dikkatle uygulanması gerekirken, çoğu kimse tarafından ilmin bu yönü anlaĢılmadığından, halen bazı aydınlar bile coğrafya ilmine ülke adı, kent, ırmak, dağ adı ezberleten bir ilim saymaları gibi ampirik bir görüĢ (bilimsel mantık dıĢı, tecrübelere ya da söylenenlere dayanan görüĢler), bu güçlükten, yani orta öğretimdeki eksik coğrafya bilgilerinden kaynaklanmaktadır. Oysa, problem yöntemi, coğrafya eğitiminde de uygulama alanı olan bir yöntemdir (Doğanay, 2002, s.162).

A.B.D'li düĢünür John DEWEY'in beĢ aĢama esasına dayandırarak geliĢtirdiği bir yöntemdir. Bu aĢamalar Ģu Ģekildedir:

a) Problemi tanıma aĢaması

b) Geçici varsayım oluĢturma aĢaması c) Veri toplama ve değerlendirme aĢaması d) Sonuca varma aĢaması

e) Sonuçların denenmesi aĢamasıdır (akt. Doğanay, 2002, s.162)

Problem Çözme, öğrenme yaĢantılarının amaçlarına ulaĢmak için etkili ve yararlı olan davranıĢları çeĢitli olasılıklar içinde arayıp bulma yöntemidir. Bu nedenle problem çözme yöntemi, yaratıcı ve bilimsel düĢünme yeteneğini geliĢtirir. Bu

(29)

- 16 -

yöntemin uygulanmasında tümdengelim, tümevarım, analiz, sentez ve akıl yürütme gibi metotların birlikte uygulanmasını gerektirmektedir.

Problem çözme yöntemi, araĢtırma, inceleme, bilgi toplama planlı çalıĢma alıĢkanlığı kazandırdığı gibi problemlere karĢı bilimsel bir yaklaĢım göstermeyi sağlar. Yöntemin uygulanmasının zaman alması, her konuya uygun olmayıĢı, her konuda basamakların uygulanmasının sıkıcı duruma gelmesi gibi olumsuz özellikleri okullarda kullanımını sınırlamaktadır (Kuzu,1982, s.39 akt. ÖzbaĢ, 2006, s.22).

2.2.6. Gösteri Yöntemi

Bu yönteme, demonstrasyon yöntemi de denir. Öğretmen konumundaki eğitimcinin, öğrencilerin gözleri önünde, bir Ģeyin yapılıĢ Ģeklini göstermesi, ya da bir varsayımı kanıtlamak, bir ilkeyi doğrulamak amacıyla yaptığı her türlü faaliyete gösteri yöntemi denir. Yöntemi, Ģöyle de tanımlayabiliriz: DeğiĢik olgu ve olayları, göstererek anlatmak ve açıklamak demektir.

Gerek yüksek öğretim ve gerekse orta öğretim coğrafya eğitiminde, bu yöntemin önemli bir yeri bulunmaktadır. Coğrafya derslerini ezbere öğretmekten kurtarmanın en etkili yollarından biri de, bu yöntemdir. Hatta okullarımızda yeterli donanım (tepegöz projektörü, opak projektör, slayt projektörü, data Ģov aracı gibi malzeme) bulunsa, en etkin coğrafya eğitimi yöntemi olduğunu da söyleyebiliriz.

Makineler açısından okullarımız eksik olsa bile, yine de bazı araç-gereçler kullanarak, profil, kesit, sema gibi Ģekiller çizerek, tahtaya yazarak, haritalar üzerinde göstererek, resimler-kartpostallarda göstererek, slaytlar, kayaç-maden koleksiyonları ve benzerlerinden yararlanarak, mutlaka gösteri yöntemi yoluyla ders iĢlemeliyiz (Doğanay, 2002, s.166).

Öğrenmelerin dolaylı ve dolaysız olmak üzere ikiye ayrıldığı üzerinde daha önceden durmuĢtuk. Coğrafyada dolaylı öğrenmenin gerçekleĢmesinde gösteri ve çalıĢma araçları çok önemlidir. Soyut konuların somutlaĢtırılmasında, dersin daha ilgi çekici hâle gelmesinde ve ezberden kurtarılmasında harita, grafik, fotoğraf, slayt makinesi,

(30)

- 17 -

CD ROM, televizyon vb. görsel çalıĢma araçlarının ve materyallerinin kullanılması gereklidir.

Gezi-gözlem yönteminin yeterince uygulanamadığı coğrafya derslerinde bu durumun yarattığı olumsuzlukları gidermek için gösteri yöntemine daha fazla ihtiyaç vardır.

Peribacalarına öğrencileri götüremiyorsak; CD ROM’lar, video kasetler ve fotoğraflar ile peribacalarını sınıfa taĢımamız gerekir. Coğrafyada uzak ve komplike yerler hakkında bilgi vermek ancak gösteri yöntemi ile mümkün olabilir.

Coğrafyada gösteri ve çalıĢma araçlarının elle yapılması çok önemlidir. Bu durum öğrencilere seçme olanağı sağladığı gibi özenli ve sabırlı olma özelliklerini de kazandırır. Bu bağlamda; harita, kroki, plan, profil gibi çeĢitli Ģekillerin çizimleri, oyun hamurlarından çeĢitli yer Ģekillerini, toprağın yerin iç yapısını gösteren maketleri yapmaları öğretmenler tarafından istenebilir. Bu sayede öğrenciler yaparak ve yasayarak da öğrenmiĢ olurlar.

2.2.7. Grup TartıĢması Yöntemi

Grup tartıĢması, öğrencilerin bir konu veya problem hakkında düĢüncelerini karĢılaĢtırarak açıklaması Ģeklinde olur. Bu yöntemin uygulanması esnasında her grup kendine bir lider ve sözcü seçmelidir.

Öğretmen veya öğretici grup tartıĢmasını sınıf içinde uygularken aĢağıdaki hususlara dikkat etmelidir.

1- Konu seçimine özen göstermelidir.

2- Bu yöntem uygulanırken sınıftaki bütün öğrencilerin katılımı sağlanmalıdır.

3- TartıĢma grubunun oluĢturulmasına özen gösterilmelidir. Kalabalık sınıflarda zorlaĢır.

Bu nedenle 20–25 kiĢilik sınıflar daha uygundur (Güngördü, 2002, s.110).

TartıĢma yönteminin uygulanabileceği pek çok konu coğrafya derslerinin içeriğinde mevcuttur. Bunların bazıları Ģunlardır; nükleer enerji insanlık için ideal midir?, ülkemiz için nükleer santraller gereklimidir?, çok nüfus bir ülke için avantaj midir?, ekonominin globalleĢmesi ve Türkiye’ye etkileri olumlu mudur?, iklimin korunması için tek tek vatandaĢların yapması gerekenler nelerdir? vb. konular tartıĢma yöntemi

(31)

- 18 -

için uygundur. Okullarımızda sınıf mevcutlarının fazla olması nedeni ile büyük grup tartıĢmalarının yapılması daha uygun olur. Büyük grup tartıĢmalarında öğretmenin belirlediği konu üzerinde bütün sınıf söz alıp konuĢabilir. Burada iletiĢim sadece öğretmenle öğrenci arasında değildir. Aynı zamanda öğrenci ile öğrenci arasında da görüĢleri eleĢtirme ve destekleme seklinde iletiĢimler kurulmaktadır.

Büyük grup tartıĢması, münazara, forum, panel ve seminer vb. yöntemler sayesinde öğrenciler coğrafya dersinde güncel olaylar hakkında bilgi sahibi olurlar. Kendilerini ifade etme, delil getirme, birlikte çalıĢma vb. sosyal becerileri kazanırlar. Coğrafya öğretmenlerimizin % 38.4’ünün tartıĢma yöntemini derslerinde hiçbir zaman kullanmadığı ve %26’sının ise nadir olarak kullandığı ortaya çıkmıĢtır. Her zaman ve sık sık bu yöntemleri kullananların oranı ise 18.4’dür. Kısacası coğrafya öğretmenlerimiz derslerini genelde tartıĢma ortamı içinde islemiyorlar. TartıĢma demokratik bir tutumdur. Dolayısı ile öğrencilerimizin büyük bir kısmı bu tutumu kazanamıyorlar. Vızıltı grupları, fikir taraması ve altı düĢünce Ģapkası gibi grup tartıĢmaları ise genelde coğrafya öğretmenlerimizin yabancı olduğu yöntemlerdir.

Grup tartıĢması yönteminin olumlu özelliklerini Ģu Ģekilde özetlemek mümkündür:

Yüksek seviyedeki hedeflerin geliĢmesinde üstünlük gösteren yöntem, analiz, sentez ve değerlendirme yeteneklerinin geliĢimini sağlar. Öğrenciler grup çalıĢması ile daha fazla gayret gösterdiklerinden gruplar bireylere göre daha verimli olmaktadır. Grup tecrübesi sonucu tutum, kiĢiler arası iliĢki ve benlik kavramlarında değiĢiklikler ortaya çıkabilmektedir. TartıĢma sırasında anlatım durumunda mümkün olmayan rol uysallığı ve kendilerini içgörürlük gibi sosyal öğrenme çeĢitlerini geliĢtirmektedir. TartıĢma yöntemi demokratik bir yöntemdir. Öğrenciler görüĢlerini ortaya koyarken kendi görüĢleriyle ilgili eleĢtirileri de öğrenirler.

Böylece öğrenciler farklı görüĢ ve düĢünceleri Öğrenme fırsatı bulurlar. TartıĢma sırasında çeĢitli disiplin kurallarım uygulama alıĢkanlığı kazandırır. TartıĢma yöntemi ayrıca, araĢtırma yapma, dinleme, konuĢma, ikna etme, görüĢünü savunma ve soru sorma yeteneklerini geliĢtirir.

(32)

- 19 -

Buna karĢılık yöntemin bazı olumsuz özellikleri de bulunmaktadır. Anlatım yöntemine göre zaman kaybının uzun oluĢu, amaçtan sapma, öğrencilerin kendilerini kontrol edememesi, lider seçiminin zor olması (Rıza, 1990, s.56-57, akt.ÖzbaĢ, 2006, s.22).

2.2.8. Aktif Öğrenme Yöntemi

Aktif öğrenme düĢüncesi yeni değildir. Yüzyılın baĢından beri çeĢitli araĢtırmacılar tarafından zaman zaman dile getirilmiĢtir. GeçmiĢi Sokrates'e kadar gittiği gibi, önemini en fazla vurgulayan kiĢi John Dewey olmuĢtur. Dewey (1972), 20. Yüzyılın baĢından itibaren, eğitim anlayıĢının değiĢmesine önemli katkılarda bulunmuĢtur.

Geleneksel öğretim yöntemlerini, ezberciliğe yol açtığı için eleĢtirmiĢ ve öğrenciyi düĢündürecek yaĢantıların sağlanması gerektiğini belirtmiĢtir. Dewey'e göre insan beyni sünger gibi doldurulacak gibi bir Ģey değildir. Bu nedenle, öğrencilere sınıfta kağıt kalemle yapılan çalıĢmaların ötesinde, ilk elden yaĢantı fırsatları sağlanmalıdır.

Öğrencinin özdenetimi özendirilmelidir. Dewey, Bu düĢüncelerin uygulamaya dönüĢebilmesi için, Kilpatrick'in "proje yöntemi" adıyla bilinen yöntemini geliĢtirmiĢtir (Açıkgöz, 2003, s.67).

Aktif öğrenme düĢüncesinin yayılmasındaki gecikmenin nedeni psikoloji ve eğitim bilim alanlarında yüzyılın baĢından beri davranıĢçılık akımının egemen olmasıdır. Bu akıma göre öğrenme, uyaran- tepki bağının oluĢması ve bu bağın pekiĢtireçlerle güçlendirilmesi süreci olarak ele alınıyordu (Ercan, 2004).

Günümüzde eğitim sisteminin sorgulanması, bilgi çağında yaĢıyor olmamız, geleneksel öğrenimin yetersizliği, toplumların kalıplaĢmıĢ beyinlerden çok; düĢünen, yaratan, soru çözen insanlara gereksinim duyması, aktif öğrenmenin eğitim bilimciler tarafından en çok üzerinde durduğu konulardan biri olmasını sağlamıĢtır.

BaĢta geliĢmiĢ olmak üzere birçok ülkede aktif öğrenmeye geçmek üzere çeĢitli projeler yürütülmekte, bu konudaki yayınların ve araĢtırmaların sayısı giderek artmakta, öğretmenlere aktif öğrenme tekniklerini uygulama becerisini kazandırmak üzere yoğun çabalar harcanmakta ve yeni aktif öğrenme teknikleri geliĢtirilmektedir (Açıkgöz, 2003, s.l).

(33)

- 20 -

Aktif öğrenme modelinin dayandığı teori ve uygulamalar; yapılandırıcılık, problem- tabanlı öğrenme, kaynak- tabanlı öğrenme, keĢfederek öğrenme, yaratıcı drama, soru- cevap, tartıĢma, küçük grup çalıĢması, bilgisayarla öğrenme ve iĢbirliğine dayalı öğrenme Ģeklinde sıralanabilir (Kyriacou, akt. Ercan, 2004).

Aktif Öğrenmenin Yönteminin Özellikleri:

 Öğrenme, öğrencilerin fikri katılımını ve uygulamasını gerektirir. Kendi baĢına açıklama ve gösterim, uzun süreli öğrenmeyi sağlamaz.

 Öğrenme etkin olduğunda, iĢin çoğunu öğrenciler yapar. Beyinlerini kullanırlar, fikirleri düĢünürler, problemleri çözerler ve ne öğrendilerse uygularlar.

 Aktif öğrenme hızlıdır, eğlencelidir, destekleyicidir ve çekicidir. Öğrenci sıklıkla sırasından uzakta, hareketli ve yüksek sesle düĢünür.

 Bir Ģeyi iyi öğrenmek için, onu duymak, görmek, onunla ilgili sorular sormak, baĢkaları ile görüĢ alıĢ veriĢinde bulunmak gerekir. Bütün bu eylemler yapmak demektir.

 Aktif öğrenme; öğrencilerin derse olan ilgileri artırmalarına yardımcı olmakla birlikte, onların kararlı tahminler yapmalarını ve konu ile ilgili kiĢisel iliĢkilerini ve kendilerini değerlendirmelerini sağlamaktadır.

 Aktif öğrenme ezberciliği önlemekte; araĢtırmacı yaĢam boyu öğrenen, eleĢtirel düĢünceye sahip, yaratıcı ve üretken bireylerin yetiĢtirilmesini sağlamaktadır.

 AraĢtırmalarda; aktif öğrenmenin baĢarıyı artırdığı, bununla da kalmayıp geleneksel öğretimde ihmal edilen, hatta zaman zaman zedelenen motivasyon, öz saygı, okula ve öğrenmeye yönelik negatif tutumlar, arkadaĢlık iliĢkileri ve derse katılım gibi birçok değiĢken üzerinde olumlu etkileri olduğu binlerce bulgu ile kanıtlanmıĢtır.

 Aktif öğrenme "öğrenmeye aktif katılım"ı aĢan bir kavramdır. Aktif öğrenme için aktif katılım gerekli, ancak yeterli değildir. Aktif öğrenme, aktif katılımın göstergeleri olan soru sorma, açıklama yapma vb. davranıĢların yanı sıra öğrenme sürecini planlama, gözden geçirme gibi etkinlikleri de içermektedir (Vural, akt. Yaltur, 2006, s.48).

(34)

- 21 -

Aktif öğrenmenin amacı; bilimsel düĢünceyi öğretmek, bilgi kaynaklarına ulaĢmayı öğretmek, problem çözme becerisi kazandırmak, neden- sonuç iliĢkisi kurmayı öğretmek, kendilerini yenilemeyi öğretmek, toplumsal bilinç kazandırmak, iletiĢim becerisi kazandırmak, sosyal becerileri geliĢtirmektir (Ercan, 2004).

(35)

- 22 -

III.DOĞAL AFETLER 3.1.DOĞAL AFET NEDĠR?

Afet (Arapça kökenli isim); çeĢitli doğa olaylarının sebep olduğu yıkım. Kıran. En kısa tanımı ile afet, insanlara zarar veren olaydır. BaĢka bir ifade ile afetler; can ve mal kaybına yol açan olaylardır. Genel olarak, ekonomik, sosyal yaĢamı kısa sürede alt üst ederek, büyük maddi kayıplara, ölüm ve yaralanmalara yol açan insan faaliyetlerini durduran olaylar afet olarak tanımlanır. En geniĢ anlamıyla afetler;

insanlar için fiziksel, ekonomik ve sosyal kayıplar doğuran, normal yaĢamı ve insan faaliyetlerini durdurarak veya kesintiye uğratarak toplulukları etkileyen ve etkilenen topluluğun kendi imkân ve kaynaklarını kullanarak üstesinden gelemeyeceği, doğal, teknolojik veya insan kökenli olaylara afet denilmektedir (Özey, 2006, s.1).

Doğal afetler, can ve mal kayıplarına neden olan doğa olaylardır. Bu tür doğa olayları, yeryüzünde her zaman olmuĢtur. Ancak doğal afetler, insanın doğal dengeyi bozması oranında artarak devam etmektedir. Depremler, sel ve taĢkınlar, heyelanlar, çığ, kuraklık ve diğerleri insan yaĢamını olumsuz Ģekilde etkilemektedir. GeçmiĢte depremlerin yok ettiği uygarlıklar bile vardır. Son zamanlarda ise Mexıco City (Meksiko Ģehri, Meksika, 1985)'de, Ġzmit (Türkiye, 1999)'te ve Bam (Ġran, 2003)'da meydana gelen depremler, çok sayıda insanın ölmesine ve Ģehirlerin büyük hasar görmesine neden olmuĢtur (MEB, 2006, s.208).

En geniĢ anlamı ile afet; canlı ve cansız çevreye büyük zarar veren önemli ölçüde can ve mal kaybına neden olan olağan dıĢı, doğal ve beĢerî olaylardır. Buradan da anlaĢılacağı gibi afetler, doğal olaylar sonucu oluĢan doğal afetler ve insanların çeĢitli etkinlikleriyle iliĢkili olarak ortaya çıkan beĢerî afetler olmak üzere iki tür altında toplanabilir. Dünyanın her yerinde insanlık tarihi boyunca çok sayıda hem beĢeri, hem de doğal afetler yaĢanmıĢtır (ġahin, Sipahioğlu, 2007, s.5).

Doğal afetler (natural disasters) kısaca, toplumun sosyo-ekonomik ve kültürel etkinliklerini olumsuz yönde etkileyen, önemli ölçüde can ve mal kaybına neden olan, ağırlıklı olarak ya da tamamen, doğal etkenlerin neden olduğu, doğal tehlikelerle ortaya çıkan olaylar olarak tanımlanabilir.

(36)

- 23 -

Tanımdan da anlaĢılacağı gibi doğal afetler doğal kökenlidir. OluĢumları esas olarak doğaya ve tehlikeli doğa olaylarına dayanır. Ancak bu tür afetlerin birçoğunun oluĢmasında çeĢitli derecelerde insanların da etkisi vardır. Hatta bazı durumlarda tehlikeli doğa olaylarının meydana gelmesinde tetik rolü oynayan insandır. Ancak olayı hazırlayan etkenler ve olayın oluĢması, esas olarak oranın doğal özelliklerine dayanır. Örneğin; yamaçlarda görülen kütle hareketlerinin esas nedeni, yamaç dengesi (stabilitesi)nin bozulmasıdır. Bu bozulma doğal yollarla olduğu gibi, yol, tünel, baraj yapımı, taĢ ve maden ocağı açılması gibi insanların çeĢitli etkinlikleriyle de olmaktadır. Ġnsanların da etkili olduğu olaylara bağlı olarak oluĢan ve âz sayıda olan bu tür afetler de, oluĢumlarında doğal etkenlerin rolü daha fazla olduğundan doğal afetler arasında sayılmaktadır. Afete neden olan doğal tehlikelerin bir kısmı anî olarak ortaya çıkmakta, kısa sürmekte ve görülmeye baĢladıkları andan itibaren de önlenememektedir.

Deprem ve çığ gibi bu tip tehlikeler çok küçük bir alanda etkili olabildikleri gibi geniĢ alanlarda da etkili olabilmektedir. Sel/taĢkın, fırtına, don, volkan püskürmesi ve böcek istilası gibi tehlikeler anî olarak ortaya çıkmakla birlikte bunlar uzun süre etkili olabilen olaylardır. Süre uzadıkça zararları daha büyük boyutlara ulaĢmaktadır.

Kuraklık, çölleĢme, El Nino gibi çok geniĢ alanları ilgilendiren olaylar ise, aylar hatta yıllar süren bir süreçte oluĢmakta ve bunların etkileri de uzun süreli olmaktadır.

Küresel ısınma ve iklim değiĢikliği gibi doğal tehlikeler ve bunlarla iliĢkili olarak yaĢanan ve yaĢanacak olan afetler ise, bütün yerküreyi ilgilendiren, yüzlerce hatta binlerce yıl etkili olan ve olabilecek afetlerdir.

Bu gün çin tehlikeli doğa olaylarının özellikle de atmosferik tehlikelerin büyük bir çoğunluğu önlenemese de, bu olayların nerelerde ve ne zaman daha sık görülebileceği, geçmiĢ bilgilerden faydalanılarak sınırlı ölçüde tahmin edile- bilmektedir. Bu sayede önceden bu olaylara bağlı olarak görülebilecek afetlerin tahmini sınırlı da olsa yapılabilmekte ve gerekli önlemlerin alınması sağlanmaktadır.

En azından zararları azaltılabilmektedir. Doğal olayların pek çoğu normal ölçülerde ve belirli zamanlarda meydana geldikleri zaman, zarara neden olmadıkları gibi çok faydalı da olmaktadır. Ancak bu olaylar beklenilmeyen yerde, zamanda ve Ģiddette görüldüğü zaman afet niteliğini kazanmaktadır. Çünkü- doğal olaylar yaĢam için bir

(37)

- 24 -

denge unsurudur. Örneğin, yer kabuğundaki sınırlı ölçüdeki bir enerji boĢalımı ya da magma hareketi olabilecek büyük depremleri ve volkan patlamalarını önlemektedir.

Yine bir yerde belirli ölçüde görülen yamaç hareketi daha büyük bir heyelanı, don olayı salgın hastalıkları, yoğun kar yağıĢı ise kuraklığı önleyen olaylardır.

Genellikle yaĢanan ve afete neden olan bir doğal olay, diğer bir doğal olayı tetiklemektedir. Örneğin; volkan püskürmeleri; deprem, sel, çamur akıntısı, heyelan ve kaya düĢmelerine yol açarken, iklimdeki bozulmalar; fırtına, kuraklık, sel ve yıldırım gibi, afetlere neden olabilecek boyutta tehlikeli atmosferik olayların artmasına neden olabilmektedir.

Bazı durumlarda bir yerde afet boyutunda yaĢanan bir doğal olay, diğer bir yer için yararlı olmaktadır. Örneğin, yoğun kar yağıĢı bazı yerlerde çığ afetine neden olurken, diğer yerler için hidrolojik ve tarımsal yönden faydalı sonuçlar doğurmaktadır. Yine fırtına sistemlerindeki elektrik boĢalması (ĢimĢek-yıldırım) etkili olduğu yerde can ve mal kaybına yol açarken, atmosferin elektrik yükünü boĢalttığı ve daha büyük afetleri önlediğinden diğer yerler için faydalı olmaktadır (ġahin, Sipahioğlu, 2007, s.6).

Ġnsanoğlunun ilk dünyaya geliĢinden 20.yüzyılın ortalarına kadar değiĢim oldukça yavaĢ olduğu tahmin edilmektedir. Ancak 20.yüzyılın ortalarından itibaren değiĢim akıl almaz oranlarda hızlanmıĢtır. Bu değiĢim, bugün de aynı hızla devam ediyor.

YaklaĢık 50 yıldır yaĢanan bu hızlı değiĢim, gerek nüfus, gerek yerleĢim ve gerekse ekonomik büyümede görülmektedir. Söz konusu bu hızlı değiĢim oldukça, dünyamız üzerinde çok çeĢitli ve çok sayıda sorunlara yol açmıĢtır. Bugün bu sorunlar adeta dünyamızı tehdit eder hale gelmiĢtir. Tarihte çok sayıda ölüme yol açan sel, deprem, yanardağ patlaması ve toprak kayması gibi doğal afetlerin bazıları Ģöyledir; Çin'in kuzey ġanksi eyaletinde, 1556 yılında meydana gelen deprem yaklaĢık 850.000 kiĢinin ölümüne neden olmuĢtur. Hindistan, Kalküta'da, 1737 yılında meydana gelen depremde, 300.000 kiĢi ölmüĢtür. Endonezya'daki Tambora yanardağının 1815 yılında patlaması sonucu 92.000 kiĢi hayatını kaybetmiĢtir. Endonezya'da 1883 yılında Krakatoa yanardağının patlamasından sonra oluĢan "deprem dalgası"

(tsunami) 36.000 kiĢinin ölümüne neden olmuĢtur. Yanardağın patlaması o denli

(38)

- 25 -

Ģiddetliydi ki dünya gök kubbeleri uzun geceler kızıl lav külleriyle ıĢıldamıĢtır.

Norveçli ressam Edward Munch, 20 bin kilometre öteden, baĢkent Oslo'da Kasım 1883-ġubat 1894 arasında geceleri parlayan göğe bakarak "Çığlık" resmini yapmıĢtır.

Çin'de, 1870 yılında, San Nehir taĢmıĢ ve 1 milyondan fazla kiĢi ölmüĢtür. A.B.D'de 1900 yılında, kasırga sonucu Texas'ta 8.000 kiĢi hayatını kaybetmiĢtir. Martinik'teki Mt.Pelee yanardağının 1902'de patlaması sonucu 40.000 dolayında kiĢi ölmüĢtür.

Çin'de, 1920 yılında Gansu'da meydana gelen depremde 200.000 kiĢi ölmüĢtür. Doğu Pakistan'da (bugün BangladeĢ) 1970'de meydana gelen siklon, en az 300.000 kiĢinin ölümüne neden olmuĢtur. Peru, Yungay'da 1970'de toprak kayması sonucu 18.000 kiĢi ölmüĢtür. Çin'in TangĢan kentinde 1976'de meydana gelen depremde en az 250 bin kiĢi hayatını kaybetmiĢtir. 1976 yılında meydana gelen Guatemala depremi 23.000 kiĢinin hayatına son vermiĢtir. 1978 tarihinde Ġran, Tabas'taki depremde 25.000 kiĢi ölmüĢtür. BangladeĢ'te 1991'de meydana gelen siklon sonucunda en az 138.000 kiĢinin ölümüne neden olduğu açıklanmıĢtır. Türkiye'de, 1999 tarihinde meydana gelen Marmara depreminde 17.000 kiĢi hayatını kaybetmiĢtir. 1999 yılında Venezüella'da seller ve toprak kaymaları sonucu 30.000 kiĢi ölmüĢtür. Ġran'ın Bem kentinde 2003'de meydana gelen depremde yaklaĢık 40.000 kiĢi ölmüĢtür. 2004'de meydana gelen Güneydoğu Asya Depremi sonucunda oluĢan yıkım ve tsunami sonucunda 296.000 kiĢi hayatını kaybetmiĢtir (Özey, 2006, s.9).

Doğal olayların, afetlere neden olmasında yeryüzü Ģekilleri, jeolojik yapı ve iklim özellikleri ile birlikte insan faktörü de etkili olmaktadır. Türkiye, sahip olduğu bu özellikler bakımından önemli risklere sahiptir. Ülkemiz deprem, heyelan, çığ, sel ve taĢkınlardan afet boyutunda sık sık etkilenir. Meydana gelen bu afetler, önemli ölçüde can ve mal kayıplarına neden olur. Ayrıca doğal afetler yeryüzünü de değiĢtirir.

Afetler bölge ve ülke ekonomilerine zarar verdiği için insanlar üzerinde de sosyal ve psikolojik açıdan olumsuz etkileri olur. Böylesine önemli sonuçlara neden olan doğa olaylarının meydana gelmeleri önlenemiyor olsa da bu doğa olayların zararlarının azaltılması mümkündür. Örneğin iki farklı ülkede meydana gelen aynı büyüklükteki iki ayrı depremin verdiği zarar, çok farklı boyutlarda olabiliyor. Hatta bu durum aynı

(39)

- 26 -

ülke sınırları içinde bölgeden bölgeye bile değiĢiklik gösterebiliyor. Örneğin Japonya'da meydana gelen depremler, Türkiye'de meydana gelen depremlerden daha az can ve mal kayıplarına yol açar. Bunda Japonya'nın depreme karĢı aldığı önlemler etkili olmaktadır. Hasar boyutlarının farklı olması sadece depremler için değil sel ve taĢkınlar, heyelan ve diğer afet türleri için de söz konusudur (MEB, 2006, s.210).

YaĢlı dünyamızın sorunları, 2-4 Eylül 2002 tarihlerinde, Johannesburg'da düzenlenen

"Dünya Sürdürülebilir Kalkınma Zirvesi"nde ele alınmıĢtır. Zirveye 100 ülkenin devlet ve hükümet baĢkanlarıyla 60 bin delege katılmıĢtır. Zirvede dünyayı bekleyen 10 büyük sorun üzerinde durulmuĢ ve bu sorunlara çözüm yolları aranmıĢtır.

Çözüm aranan bu 10 önemli sorun Ģunlardır;

1.Dünya nüfusunun hızlı artıĢı: Dünya nüfusu son verilere göre 6.1 milyar ve bu rakamın 2050'de 9.3 milyara ulaĢacağı tahmin edilmektedir. Az geliĢmiĢ ülkeler sınıflandırmasına giren 49 ülkenin bugünkü nüfuslarını 3'e katlayacağı belirtilmektedir. Bu ülkelerde yaĢayan 668 milyon nüfus 2050'de 1.86 milyar olacaktır.

2.Fakirlik ve iĢsizlik: 2.8 milyar kiĢinin günlük geliri 2 doların altındadır. 150 milyonu çocuk 800 milyon kiĢi kötü beslenmeye mahkûmdur. Zenginlerin %80'ini çok zengin ülkelerinin nüfuslarının %15'ini teĢkil edilmektedir.

3.Doğal kaynakların tükenmesi: Her yıl doğal kaynakların kullanımı kapasiteyi % 20 geçmektedir. Bu hızla devam ettiği takdirde, 2050 yılında dünya nüfusu yaĢlı gezegenimizin biyolojik potansiyelinin % 180 ila 220'sini tüketecektir.

4.Ġklim DeğiĢiklikleri: Ġyimser bir senaryo ile 1.5 ila 5.8 derecelik bir artıĢ 2050'ye kadar denizlerde yükselmeye, adalar ile kıyı alanlarının sular altında kalmasına, tarım alanlarının yok olmasına, su kaynaklarının kirlenmesine yol açacaktır.

5.0zon Tabakası: CFC (kloroflorokarbon) türündeki kimyasal maddelerin atmosfere bırakılması sonucunda ozon tabakası yıllar içinde incelmiĢ ve yapılan son ölçümlere göre Avustralya üzerinde büyüklüğü 30 milyon kilometrekare olan bir delik meydana gelmiĢtir.

Şekil

Updating...

Benzer konular :