• Sonuç bulunamadı

VI. AKTĠF ÖĞRENME

4.11. AKTĠF ÖĞRENME TEKNĠKLERĠ

4.11.3. iĢbirlikli öğrenme yöntemleri

ĠĢbirlikli öğrenme yönteminin birçok tekniği bulunmaktadır. Bu yöntemlerde iĢin yapılandırılması, sınıfın düzenlenmesi gibi farklılıkların yanı sıra tekniklerin hemen hepsinde düzenli bir sınıf ve öğrenilmesi istenilen konunun ödev olarak verilmesi, yetenekleri bakımından hetorojen olarak düzenlenen grupların oluĢturulması gibi ortak özellikler görülmektedir (ÖzbaĢ, 2006, s.28).

Birlikte Öğrenme

Johnson ve Johnson (1991) tarafından geliĢtirilmiĢtir. Ġlk Ģekliyle en önemli özellikleri; grup amacının olması, düĢünce ve malzemelerin paylaĢılması, iĢ bölümü ve grup ödülüdür (Açıkgöz, 2006, s.177).

Öğrenci Takımları

Öğrenci takımları teknikleri, The Johns Hopkins Üniversitesi'nde geliĢtirilmiĢ ve yoğun olarak araĢtırılmıĢtır (Slavin, 1990a), Bu gruptaki tekniklerin en önemli özelliği, öğretimsel hedeflere bütün takım üyelerinin ulaĢması koĢuluyla elde edilebilecek takım amacı ve takım baĢarısının vurgulanmasıdır. Bir baĢka deyiĢle, öğrencilerden beklenen, takım halinde bir Ģey yapmak değil takım halinde öğrenmektir. Öğrenci takımı tekniklerinin; (a) takım ödülü, (b) bireysel değerlendirilebilirlik, (c) baĢarı için eĢit fırsat olmak üzere üç özelliği vardır. Bu gruba giren teknikler kendi içimde de ikiye ayrılmaktadırlar. Birinci grupta, her konu alanında ve her düzeyde uygulanabilecek öğrenci takımları-baĢarı bölümleri ile takım-oyun-turnuva, ikinci grupta ise, belli konu alanları için eğitim programı biçiminde düzenlenmiĢ takım destekli bireyselleĢtirme ve iĢbirlikli-birleĢtirilmiĢ okuma ve kompozisyon yer almaktadır. Takım ödülü, bireysel değerlendirilebilirlik ve baĢarı için fırsat hepsinde vardır ancak farklı biçimlerde kullanılmıĢtır. AĢağıda, bu teknikler tek tek ele alınmaktadır (ġimĢek, 2007, s.44).

- 101 - Akademik ÇeliĢki

Johnson ve Johnson'a göre akademik çeliĢki stratejisi güçlü, dinamik, heyecan verici, katılım sağlayıcı ancak en az kullanılan öğrenme stratejilerinden biridir. Bunun nedenleri; (a) çeliĢkinin bir öğretim stratejisi olarak nasıl uygulanması gerektiğinin daha önce tanımlanmamıĢ olması, (b) buna bağlı olarak Öğretmenlerin akademik çeliĢki öğretim stratejisinin nasıl uygulanacağı konusunda yetiĢtirilmemiĢ olmaları ve (c) genel olarak insanların çeliĢkiden, çatıĢmadan korkmalarıdır. Oysa, sağlıklı bir öğrenme durumunda çatıĢmalar, çeliĢkiler kaçınılmazdır. ÇeliĢki, bir öğretim fırsatı olarak kullanılabilir. Akademik çeliĢki; kritik düĢünmenin, akılcı yargılara ulaĢmanın öğretilmesinde etkili olabilecek bir stratejidir (Açıkgöz, 2006, s.181).

Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim

Bu teknik, Açıkgöz (1990) tarafından geliĢtirilmiĢtir, Ġlk uygulandığı biçimiyle telef o n-telgraf oyunundan (Bilen, akt. Açıkgöz 2006) esinlenilmiĢtir. 1988'den beri, yazar ve aynı kurumda çalıĢan bazı öğretim üyeleri tarafından sınıflarda uygulanmaktadır. Bu uygulamalar sırasında Öğrenci ve öğretmenler tarafından karĢılaĢılan aksaklıklar giderilerek tekniğe son Ģekli verilmiĢtir.

Birlikte soralım birlikte öğrenelim (BSBÖ), öncelikle iĢbirlikli Öğrenmeyi uygulamak üzere gerçekleĢtirilen bir tekniktir. Bu nedenle, tekniğin 1990 yılında araĢtırma amacıyla uygulanması sırasında (Açıkgöz, 1990) hazıra konma etkisini ortadan kaldırmaya, yani; olumlu bağımlılık, bireysel değerlendirilebilirlik, grup ürünü ve ödülü ile yüz yüze etkileĢim Ġlkelerine özel bir önem verilmiĢtir. Yazarın, 1990–1991 yıllarında ABD, Minnesota Üniversitesi, ĠĢbirlikli Öğrenme Merkezi'nde yaptığı çalıĢmalardan sonra, bu tekniğe grup sürecinin değerlendirilmesinin eklenmesi gerekli görülmüĢtür. Bu ilkelerin iĢbirliğini gerçekleĢtirmedeki ve iĢbirlikli Öğrenmenin etkililiğini artırmadaki önemi daha önce açıklanmıĢtı.

Öte yandan, öğretim literatüründe öğrencilerin bir konuyla ilgili olarak soru hazırlaması, birbirlerinin yaptığı çalıĢmaları düzeltmesi ve sınıfta tartıĢmaya yer verilmesi gibi etkinliklerin öğretim sürecinin etkililiğini artırdığı görülmektedir. Bu nokta, Bölüm 8'de ele alınmıĢtır. Bu etkinlikler, baĢarının temel yor dayıcılarından

- 102 -

biri olan öğrenci iĢbirlikli öğrenme katılımını da sağlamaktadır (Açıkgöz, 2006, s. 214).

BuluĢ

Bu teknik, DeAvila ve Duncan tarafından ikinci - beĢinci sınıflardaki iki dilli öğrencilere düĢünme becerilerini öğretmek amacıyla geliĢtirilmiĢtir. Bu stratejinin en önemli özellikleri; (a) grupların heterojen olması ve (b) her çocuğun verilen iĢi bitirme, her grubun üyelerinin de gereksinim duyduğu yardımı almalarının sağlanması sorumluluğunu taĢımasıdır. Öğretmen, hiçbir öğrencinin geri kalmamasına ve dıĢlanmamasına özen göstermelidir. Etkili olarak uygulanması için, öğretmen ve Öğrenciler sınıf yönetimi ve ĠĢbirliği becerilerini kazanmıĢ, bu konuda özel olarak yetiĢtirilmiĢ olmalıdır (Açıkgöz, 2006, s.211).

ĠĢbirliği - ĠĢbirliği

ĠĢbirliği-ĠĢbirliği, Kağan(1985) tarafından geliĢtirilmiĢtir. Kağan, buraya kadar açıklanan yöntemleri iki gruba ayırmaktadır. Kağan'ın 'Temel Ġlkeler" adını verdiği birinci grupta "birlikte Öğrenme ve grup araĢtırması" yer alır. Bunların ortak özelliği, temel ilkeleri belirleyip uygulamada öğretmen ve öğrencilere esneklik tanımalarıdır. "Reçete YaklaĢımı" adı verilen ikinci yaklaĢımda ise "öğrenci takı mi an-baĢarı bölümleri" ile "takım-oyun-turnuva" yer almaktadır. Bu yaklaĢımın Özelliği, çok ayrıntılı yönergeler sunması ve böylece en yetersiz öğretmenler tarafından bile kolayca uygulanabilmesidir. ĠĢbirliği-iĢbirliği iki yaklaĢımın da avantajlı yönlerini birleĢtirmeye çalıĢmaktadır (Açıkgöz, 2006, s.206).

Grup AraĢtırması

Bu yöntemin temelleri John Dewey tarafından atılmıĢtır. Dewey'e göre, sınıftaki iĢbirliği demokratik yaĢam Ġçin bir önkoĢuldur.

Grup araĢtırması yöntemi de bireylerarası diyaloga dayalıdır. Sınıftaki öğrenmenin duyuĢsal ve sosyal yönlerine önem verilir. ĠĢbirlikli etkileĢim ve iletiĢim ancak küçük gruplarda elde edilir. Grup araĢtırması yöntemi daha sonra, özellikle Ġsrail'de

- 103 -

Sholomo ve Yael Sharan ile Rachel Hertz-Lazarowitz tarafından yoğun olarak araĢtırılarak geliĢtirilmiĢtir.

Grup araĢtırması yönteminde öğrenme etkinliklerinin öğrenciler tarafından yönlendirilmesi vurgulanmaktadır. Grup araĢtırması, araçlarda iĢbirliği ve grup amacı ilkelerine dayalı olarak geliĢtirilmiĢtir (Sharan ve Hertz-Lazarowitz, 1980). Öğrenciler; bir konuyu planlayarak, o planı uygulayarak, bilgi toplayarak ve o bilgileri çok yönlü bir problemin çözümünde kullanarak, sentezleyerek ve ÇalıĢmalarını birleĢtirerek araĢtırma yaparlar. Bu yöntemin, baĢlıca dört özelliği vardır. Ġlk olarak, seçilen konu alt konulara ayrılarak küçük gruplar halinde çalıĢmakta olan öğrencilere verilir. Ġkinci olarak, çalıĢma konulan bağımlılığı sağlayıcı iĢbölümünü gerçekleĢtirecek biçimde düzenlenir. Üçüncü olarak, öğrenciler arasında çok yönlü iletiĢim kurulur. Bunun için öğrenciler, iletiĢim ve sosyal becerilerin kazanıldığı bir ön yetiĢtirmeden geçirilirler. Dördüncü özellik ise, öğretmenin kaynak kiĢi ve kolaylaĢtırıcı olma rolüdür. Öğretmen, gruplar arasında dolaĢarak öğrencilere karĢılaĢtıkları sorunların çözümünde yardımcı olur.

- 104 - V. ARAġTIRMADA KULLANILAN YÖNTEM 5.1. ARAġTIRMANIN MODELĠ

Deneysel nitelikte olan bu araĢtırmada gerçek deneme modeli olan ön test- son test kontrol gruplu model uygulanacaktır. Bu modelde yansız atama ile oluĢturulacak deney ve kontrol gruplarına deney öncesi ve deney sonrası “Doğal Afetler" konusu ile ilgili bir kez deney baĢlamadan, bir kez de deney bittikten sonra test uygulanmıĢtır. Bu gruplar yansız atama ile oluĢturulduğundan diğer kontrol değiĢkenleri açısından eĢitlenmiĢ sayılabilir.

Tablo 5.1. Araştırma Modeli

G l: Deney Grubu G2: Kontrol Grubu Ön-Test: BaĢarı Testi

Son-Test: BaĢarı Testi X1: Aktif Öğrenme Metodu X2: Geleneksel Yöntem

Gl Ön-Test X1 Son-Test

105 5.2. EVREN VE ÖRNEKLEM

Deneysel nitelikteki bu araĢtırmanın evrenini, Ġstanbul Kartal’da yer alan Kartal Anadolu Ġmam Hatip Lisesi oluĢturmaktadır.

AraĢtırmanın örneklemi, Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı Ġstanbul Kartal’da yer alan Kartal Anadolu Ġmam Hatip Lisesi 2008-2009 öğretim yılının 2. döneminde okuyan 10. sınıf (10F-10G) öğrencileridir.

Evreni oluĢturan öğrencilere ait veriler tablolar halinde aĢağıda belirtilmiĢtir.

Tablo 5.2. Öğrencilerin Gruplara göre Dağılımı

Gruplar Öğrenci Sayısı

Deney ( 10F) 18

Kontrol (10G) 18

Toplam 36

Tablo 5.2de araĢtırmanın örneklemini oluĢturan deney ve kontrol grupları ile bu gruplar da yer alan öğrenci sayılan verilmiĢtir. AraĢtırmaya toplam 36 öğrenci katılmıĢtır. Deney grubu ve kontrol grubunun öğrenci sayılan eĢittir.

106

Tablo 5.3. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Anne Eğitim Durumu

Gruplar Ġlkokul Ortaokul Lise Üniversite

Deney Grubu 9 2 1 6

Kontrol Grubu

7 5 4 2

Toplam 16 7 5 8

Tablo 5.4. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Baba Eğitim Durumu

Gruplar Ġlkokul Ortaokul Lise Üniversite

Deney Grubu 0 4 6 9

Kontrol Grubu

4 5 3 6

Toplam 4 9 9 15

Tablo 5.3 ve 5.4' te gösterilen anne ve baba eğitim düzeylerine bakıldığında deney ve kontrol grupları arasında araĢtırmayı etkileyecek büyük farklar göze çarpmamaktadır.

107

Tablo 5.5. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Sos yo-Ekonomik Durumları Gruplar 500-1000 TL (DüĢük) 1000-1500TL (Orta) 1501 TL ve Üzeri (Ġyi) Toplam Deney Grubu 3 9 6 18 Kontrol Grubu 3 4 11 18 Toplam 6 13 17 36

Tablo 5.5'e göre deney ve kontrol grupları arasında sos yo- ekonomik düzeylere ait dağılımların araĢtırmanın sonucunu etkileyecek bir durum oluĢturmadığı

108

Tablo 5.6. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Baba Meslek Durumları

Gruplar Memur ĠĢçi Diğer Toplam

Deney Grubu 6 12 18 Kontrol Grubu 5 1 12 18 Toplam 11 11 24 36

Tablo 5.6'e göre deney ve kontrol grupları arasında baba meslek gruplarına ait dağılımların araĢtırmanın sonucunu etkileyecek bir durum oluĢturmadığı düĢünülmektedir.

Tablo 5.7. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Anne Meslek Durumları

Gruplar Memur ĠĢçi Ev hanımı Toplam

Deney Grubu 3 15 18 Kontrol Grubu 2 16 18 Toplam 5 0 31 36

Tablo 5.7'ye göre deney ve kontrol grupları arasında anne meslek gruplarına ait dağılımların araĢtırmanın sonucunu etkileyecek bir durum oluĢturmadığı düĢünülmektedir.

109 5.3. VERĠ TOPLAMA ARAÇLARI

Veri toplama aracı olarak araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen öğrenci tanıma anketi ile ön test ve son test olarak kullanılacak bir bilgi testi kullanılmıĢtır.

Öğrenci tanıma anketi, anne ve baba eğitim durumları, anne ve baba meslekleri, ailenin sosyoekonomik durumu, kardeĢ sayısı ,evlerinin mülkiyet durumu, ders çalıĢırken yardım alma durumları, coğrafya dersine ilgi, ders aktifliği öğrenilmeye çalıĢılmıĢtır. Bilgi testi ise, doğal afetler konusunu içermektedir. Bilgi testi, öğrencilerin konu hakkındaki bilgi düzeyini ölçmeye yönelik toplam 40 sorudan oluĢmaktadır. Testin kapsam geçerliliği için alanında uzman birden fazla coğrafya öğretmeni tarafından test gözden geçirilmiĢ ve varsa tashihler düzelmeler yapılmıĢtır.

Benzer Belgeler