YARATICI YAZMA YAKLAŞIMI AÇISINDAN TÜRKÇE DERSLERİNDEKİ YAZMA SÜREÇLERİNİN VE ÜRÜNLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

(1)

ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

TÜRKÇENİN EĞİTİMİ VE ÖĞRETİMİ ANABİLİM DALI

YARATICI YAZMA YAKLAŞIMI AÇISINDAN TÜRKÇE DERSLERİNDEKİ YAZMA SÜREÇLERİNİN VE

ÜRÜNLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

DOKTORA TEZİ

Sadet MALTEPE

Ankara-2006

(2)

ii

TÜRKÇENİN EĞİTİMİ VE ÖĞRETİMİ ANABİLİM DALI

YARATICI YAZMA YAKLAŞIMI AÇISINDAN TÜRKÇE DERSLERİNDEKİ YAZMA SÜREÇLERİNİN VE

ÜRÜNLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

DOKTORA TEZİ

Sadet MALTEPE

Tez Danışmanı: Prof. Dr. Cahit KAVCAR

Ankara-2006

(3)

(4)

iv

zengin, duygu ve düşüncelerini tam ve doğru bir şekilde dile getirebilen, anadili bilinci yüksek, gerçek anlamda okur yazar bireyler yetiştirebilmek öncelikle etkili bir anadili öğretimini gerekli kılmaktadır. Bu yüzden Türkçe derslerinin bireyin yaşamındaki önemi yadsınamaz.

Türkçe derslerindeki yazma becerilerinin geliştirilmesinde yaşanan sorunlara yaratıcı yazma yaklaşımının hangi boyutlarda çözüm üretebileceğine yönelik çıkarımlarda bulunmak için yapılan bu araştırma, Türkçe derslerindeki yazma uygulamalarının ve öğrencilerin yazılı anlatım ürünlerinin (kompozisyonlarının) yaratıcı yazma yaklaşımının özellikleri açısından değerlendirilmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir.

Araştırmanın her aşamasında ve doktora öğrenimim süresince akademik birikimiyle bana örnek olan, yaşadığım her türlü zorlukta güler yüzüyle ve önerileriyle her zaman yanımda hissettiğim danışmanım, değerli hocam Prof. Dr. Cahit KAVCAR’a teşekkürü borç bilirim. Araştırmam boyunca yardımlarını, ilgilerini ve değerli zamanlarını esirgemeyen sevgili hocalarım Doç. Dr. Leyla UZUN’a ve Prof. Dr. Sedat SEVER’e gönülden teşekkür ederim.

Kişisel gelişimimde önemli bir yere sahip olan doktora öğrenimim boyunca akademik ve manevi destekleriyle bana güç veren; sevinçlerimi,

üzüntülerimi, yakınmalarımı istekle paylaşan sevgili dostlarım Yrd. Doç. Dr. Bünyamin YURDAKUL, Öğr. Gör. Dr. İsmail ZENCİRCİ ve Yrd. Doç. Dr. Erol ASKER’e bana ne kadar şanslı olduğumu hissettirdikleri için çok teşekkür ederim.

Ocak, 2006 Sadet MALTEPE

(5)

v

Sayfa

ÖNSÖZ………... iv

İÇİNDEKİLER……… v

ÇİZELGELER LİSTESİ……… viii

ŞEKİLLER LİSTESİ... xiii

BÖLÜM I……… 1

GİRİŞ………... 1

Problem………..………... 1

Problem Cümlesi………... 7

Alt Problemler……… 8

Araştırmanın Amacı ve Önemi……….. 11

Sayıltılar……… 13

Sınırlılıklar………. 14

Tanımlar……… 15

BÖLÜM II……….. 16

KAVRAMSAL ÇERÇEVE……… 16

I. Kavramsal Bağlam……….. 16

Yazma Becerisi………..………... 18

Yazı Türleri….………... 25

Yazma Öğretimi………... 26

Yazma Öğretimi Yaklaşımları………. 30

Yaratıcı Yazma Yaklaşımı ……….. 32

Yaratıcı Yazma Yaklaşımında Değerlendirme………. 44

Süreç Yönünden Değerlendirme………. 45

(6)

vi

Kendini Değerlendirme………. 61

II. İlgili Araştırmalar………. 65

Türkçe Derslerine Yönelik Araştırmalar………... 65

Yabancı Dil Derslerine Yönelik Araştırmalar……… 71

Yazmaya İlişkin Diğer Araştırmalar……… 74

BÖLÜM III………... 78

YÖNTEM………... 78

Araştırmanın Modeli……… 78

Evren ve Örneklem………. 81

Veri Toplama Araçları………... 88

Nicel Veri Toplama Aracı: Yazılı Anlatım (Kompozisyon Yazma) Süreçlerini Yaratıcı Yazma Yaklaşımı Açısından Değerlendirme Ölçeği ………. 88

Nitel Veri Toplama Aracı: Yazılı Anlatım Becerisini (Kompozisyon Yazmayı) Açığa Çıkaran Açık Uçlu Uyaran (Kompozisyon Konusu)……… 104

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması………... 109

Nicel Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması……… 109

Nitel Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması………. 114

Hazırlık Aşaması……… 114

Nitel Verilerin Kodlanması………... 115

Temalara Karar Verme………. 117

Veriyi Düzenleme ………. 117

Nitel Bulguların Yorumlanması ve Raporlaştırılması……… 118

(7)

vii

BULGULAR VE YORUM………. 119

Nicel Bulgular ve Yorum……….. 119

Yazmaya Hazırlık……… ¹²⁰

Yazma Süreci……….. 130

Yazılanları Değerlendirme ve Sunma……….. 139

Yazılı Anlatım (Kompozisyon Yazma) Süreçlerini Yaratıcı Yazma Yaklaşımı Açısından Değerlendirme [Tüm Süreç Oluşumları]………. 149 Nitel Bulgular ve Yorum 156 Dilbilgisi, Yazım Ve Noktalama İle Genel Görünüm Kurallarına Uygunluk……….. 157

Düşünsel Yaratıcılık……… 164

Dilsel Yaratıcılık……….. ¹⁷⁷

BÖLÜM V……… 191

SONUÇ VE ÖNERİLER………. 191

Sonuçlar……… 191

Öneriler……….. 197

Araştırmanın Sonuçlarına Yönelik Öneriler……… 197

Yapılabilecek Araştırmalara Yönelik Öneriler………. 200

KAYNAKÇA……… 201

EKLER……… 208

ÖZET………... ²¹⁶

ABSTRACT……… ²¹⁸

(8)

viii

Çizelge: 1 Konuşma ve Yazma Arasındaki Farklar 20

Çizelge: 2 Çözümleyici Puanlama Yönergesi Örneği 60

Çizelge: 3 Öğrencilerin Kendini Değerlendirmede Kullanabilecekleri

Çözümleyici Puanlama Yönergesi Örneği 64 Çizelge: 4 Çalışma Grubu ve Örneklemine İlişkin Sayısal Veriler 84

Çizelge: 5 Nitel Veri Kaynağı 87

Çizelge: 6 “Yazmaya Hazırlık” Alt Ölçeğinin Faktör ve Madde

Analizi Sonuçları 94

Çizelge: 7 “Yazmaya Hazırlık” Alt Ölçeğinin Betimsel İstatistikleri 95

Çizelge: 8 “Yazma Süreci” Alt Ölçeğinin Faktör ve Madde Analizi

Sonuçları 98

Çizelge: 9 “Yazma Süreci” Alt Ölçeğinin Betimsel İstatistikleri 99

Çizelge: 10 “Yazılanları Değerlendirme ve Sunma” Alt Ölçeğinin

Faktör ve Madde Analizi Sonuçları 102

Çizelge: 11 “Yazılanları Değerlendirme ve Sunma” Alt Ölçeğinin

Betimsel İstatistikleri 103

Çizelge: 12

Yazmaya Hazırlık, Yazma Süreci, Yazılanları Değerlendirme ve Sunma Süreçleri ile Tüm Yaratıcı Yazma Süreç Oluşumlarına Yönelik Katılımcı Görüşlerinin Değerlendirilmesinde Kullanılan Puan Aralıkları

113

Çizelge: 13

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Yazmaya Hazırlık Süreçlerinin Türkçe Derslerindeki Yazma

Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesi

121

Çizelge: 14

Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Sınıf Düzeyi Değişkeni Açısından Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

123

Çizelge:15

Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Sınıf Düzeyi Açısından Karşılaştırılması

124

(9)

ix

Çizelge: 16 Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin LSD Anlamlılık Testi Sonuçları

125

Çizelge: 17

Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Üst, Orta ve Alt Düzeyde Başarılı Okullar Açısından Ortalama ve Standart Sapma

Değerleri

126

Çizelge: 18

Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Üst, Orta ve Alt Düzeyde Başarılı Okullar Açısından Karşılaştırılması

127

Çizelge: 19

Okulların Türkçe Dersindeki Başarı Düzeyleri Açısından Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Yazmaya Hazırlık Süreci Oluşumlarının Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin LSD Anlamlılık Testi Sonuçları

127

Çizelge: 20

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Yazmaya Hazırlık Süreci Oluşumlarının Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşlerinin Karşılaştırılması

129

Çizelge: 21

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Yazma Süreci Oluşumlarının Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesi

131

Çizelge: 22

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Yazma Süreci Oluşumlarının Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Sınıf Düzeyi Değişkeni Açısından Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

133

Çizelge: 23

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Yazma Süreci Oluşumlarının Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Sınıf Düzeyi Açısından Karşılaştırılması

134

Çizelge: 24

Sınıf Değişkeni Açısından Yaratıcı Yazma

Yaklaşımındaki Yazma Süreci Oluşumlarının Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin LSD Anlamlılık Testi Sonuçları

134

(10)

x Çizelge: 25

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Yazma Süreci Oluşumlarının Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Üst, Orta ve Alt Düzeyde Başarılı Okullar Açısından Ortalama ve Standart Sapma

Değerleri

135

Çizelge: 26

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Yazma Süreci Oluşumlarının Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Üst, Orta ve Alt Düzeyde Başarılı Okullar Açısından Karşılaştırılması

136

Çizelge: 27

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Yazma Süreci Oluşumlarının Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşlerinin Karşılaştırılması

137

Çizelge: 28

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Yazılanları Değerlendirme ve Sunma Süreçlerinin Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesi

140

Çizelge: 29

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Yazılanları Değerlendirme Ve Sunma Süreçlerinin Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Sınıf Düzeyi Değişkeni açısından Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

142

Çizelge: 30

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Yazılanları Değerlendirme ve Sunma Süreçlerinin Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Sınıf Düzeyi Açısından Karşılaştırılması

143

Çizelge: 31

Yaklaşımındaki Yazılanları Değerlendirme ve Sunma Süreçlerinin Türkçe Derslerindeki Yazma

Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin LSD Anlamlılık Testi Sonuçları

144

Çizelge: 32

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Yazılanları Değerlendirme ve Sunma Süreçlerinin Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Üst, Orta ve Alt Düzeyde Başarılı Okullar Açısından Ortalama ve

Standart Sapma Değerleri

145

(11)

xi

Çizelge: 33 Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Üst, Orta ve Alt Düzeyde Başarılı Okullar Açısından Karşılaştırılması

146

Çizelge: 34

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Yazılanları Değerlendirme ve Sunma Süreçlerinin Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşlerinin Karşılaştırılması

147

Çizelge: 35

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Tüm Süreç Oluşumlarının Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Sınıf Düzeyi Değişkeni Açısından Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

149

Çizelge: 36

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Tüm Süreç Oluşumlarının Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Sınıf Düzeyi Açısından Karşılaştırılması

150

Çizelge: 37

Yaklaşımındaki Tüm Süreç Oluşumlarının Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin LSD Anlamlılık Testi Sonuçları

151

Çizelge: 38

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Tüm Süreç Oluşumlarının Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Üst, Orta ve Alt Düzeyde Başarılı Okullar Açısından Ortalama ve Standart Sapma

Değerleri

152

Çizelge: 39

Yaratıcı Yazma Yaklaşımındaki Tüm Süreç Oluşumlarının Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Üst, Orta ve Alt Düzeyde Başarılı Okullar Açısından Karşılaştırılması

152

Çizelge: 40

Yaratıcı Yazma Yaklaşımının Tüm Süreç Oluşumlarının Türkçe Derslerindeki Yazma Uygulamalarında

Gerçekleşme Derecesine İlişkin Katılımcı Görüşlerinin Üst, Orta ve Alt Düzeyde Başarılı Okullar Açısından Karşılaştırılması

153

(12)

xii Çizelge: 41

Uygulamalarında Gerçekleşme Derecesine İlişkin Öğrenci ve Öğretmen Görüşlerinin Karşılaştırılması

155

Çizelge: 42

“Dilbilgisi Kuralları, Yazım ve Noktalama İle Genel Görünüm” Açısından Yazılı Anlatım (Kompozisyon) Ürünlerinin Değerlendirilmesinde Kullanılan Puanlama Yönergesi

158

Çizelge: 43 Yazılı Anlatım Ürünlerinin (Kompozisyonların) Dilbilgisi

Kurallarına Uygunluk Düzeyi 159

Çizelge: 44 Yazılı Anlatım Ürünlerinin (Kompozisyonların) Yazım ve

Noktalama Kurallarına Uygunluk Düzeyi 161

Çizelge: 45 Yazılı Anlatım Ürünlerinin (Kompozisyonların) Genel

Görünüm Kurallarına Uygunluk Düzeyi 162

(13)

xiii

SAYFA

Şekil: 1 “Yazmaya Hazırlık” Alt Ölçeğinin Özdeğerler Grafiği 93 Şekil: 2 “Yazma Süreci” Alt Ölçeğinin Özdeğerler Grafiği 97 Şekil: 3 “Yazılanları Değerlendirme ve Sunma” Alt Ölçeğinin

Özdeğerler Grafiği

101

Şekil: 4 Nitel Verilerin (Kompozisyonların) Kodlanması 116

(14)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın konusuna açıklık kazandırmak üzere problem durumu aydınlatılarak problem cümlesi, alt problemler, araştırmanın amacı ve önemi, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlar üzerinde durulacaktır.

Problem

Günümüzde teknolojinin hızla gelişmesi, toplumları oluşturan bireylerin de değişmesini gerekli kılmaktadır. Ülkeler ulusal ve evrensel kültür değerlerini tanıyan, bu değerlere katkıda bulunan, kendini gelecek yüzyıllara taşıyacak, düşünme ve algılama gücü yüksek, sorunlarla baş edebilen, problemlere kısa sürede farklı çözümler getiren bireyler yetiştirebilmek için eğitim sistemlerini yeniden yapılandırmaktadırlar. Ancak sıralanan hedeflere ulaşmada, bireylerin temel dil becerilerinin de gelişmesi önkoşuldur. Bu yüzden eğitimin her aşamasında dil öğretimine önem verilmesi gerekmektedir. Çünkü gerçekten de dil, bireyin bilincini oluşturan, benliğini biçimlendiren temeldir; bilincin köklerine, bilinçaltının derinliklerine uzanan

(15)

başlıca insansal işlevdir. Düşünce, us, bilgi, buluş insansal anlamda ancak dille olanak kazanır (Vardar, 1982).

“Dil düşüncenin temel aracıdır. Dil, özel bir zihinsel yapılanmayla bağlantılıdır, salt daha üst düzeydeki zekayla bağlantılı değildir.” (Chomsky, 2001: 112). Sözcüklerin gücü düşüncenin gücüdür. Bruner (1991, 85-88)’e göre bir dilin öğretimi düşünce matematiğinin öğretimidir. Bir düşüncenin biçimi ya da üslubu, belli bir ölçüde kullandığımız dilin işlevlerinin içselleştirilmesinin bir sonucudur. Dil, insanların ayırt etme koşullarını, davranışlarını, farkına varma biçimlerini programlamada içsel bir teknik oluşturur. Uygun bir içsel dilin varlığı, görevin başarılmasına neden olmaktadır.

Düşünme, simgesel aracılık (symbolic mediation) işlemidir. “Aracılık”;

düşünmenin, uyarıcı durum ile bireyin bu duruma gösterdiği davranım arasındaki boşluğu doldurması demektir. Bir başka deyişle, düşünme, çevremize ilişkin bilginin işlenmesinden ibarettir. “Simgesel” sözcüğü ise düşünmenin içimizdeki bazı süreçlerle yapıldığını belirtmektedir. Bu süreçler çevremizle ilgili önceki yaşantılarımızın simgeleri ya da temsilcileridir.

İnsanlar nesne, durum ve kavramları sözcüklerle adlandırmayı öğrenmiş olduklarından, düşüncelerin çoğu da sözel düşünme (sözcükler ve sözcükler hakkında düşünme) biçiminde gerçekleşmektedir (Morgan, 1989: 144).

Dil ve düşünmenin gelişimi bireyin çevresiyle etkileşmesinde ve kavrayarak öğrenmesinde temel oluşturmaktadır. Dil ve düşünce, dünyadaki olaylar ve etkileşim sürecinde geliştiğinden, dış dünyayı yöneten kuralları

(16)

anlama yeteneğini yansıtır. Etkileşimi başlatma, sürdürme ve üründen yararlanma; insanların iletişim kurma, bilgileri anlama, üretme ve ifade etme becerisine dayanmaktadır (Ülgen, 1995: 133-134).

Dilbilimcilere göre düşüncenin gelişimi dil öğrenmeye bağlıdır. Bilişsel yaklaşıma göre dil öğrenme, anlam kazanmaya dayalıdır. Piaget’e göre dil, düşüncenin üstünde saydam bir örtüdür. Piaget; dilin mantığı değil, mantığın dili yapısallaştırdığını savunmaktadır. Worf ve Sapir’e göre; bir kültürün dili, o kültürün düşünme biçimini kararlaştırmaktadır. Onlara göre; kültürler dili, dil de düşünceyi oluşturmaktadır. Vygotsky, çocuğun temelde düşünme ve konuşma gücü bulunduğundan, iki yaş dolayında bu güçlerin bütünleşerek içsel konuşmaya dönüştüğünden söz etmektedir. İçsel konuşmada çocuk, dili sebep bulmaya bir araç olarak kullanmaktadır. Sözel düşünme, sebep bulma biçimindeki sözcüklere dayanmaktadır. Dil gelişimi bireyseldir (Ülgen, 1995:

137). Bu bağlamda, gelişimle ilgili genellemeler yapmak mümkün olsa da, bu genellemeler her çocuk için doğru kabul edilmemektedir (Turan, 2001: 30).

Özdemir (1973: 241)’e göre; “Dil, düşüncenin aynasıdır, dilsiz düşünülemez. İnsansa salt bir dilde ancak kendi anadilinde düşünebilir.” Bu bağlamda anadili kavramının tanımlanması gerekmektedir. “Anadili, başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da ilişkili bulunulan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir.” (Aksan, 1977: 81).

Anadili öğretiminin bireylere; doğru, açık ve etkili bir iletişimi gerçekleştirebilecek dilsel becerileri kazandırma; onların düşünme güçlerini

(17)

gerçekleştirme, yetkinleştirme ve toplumsallaşma süreçlerine katkıda bulunma gibi temel amaçları vardır (Sever, 2000: 5).

Dil becerileri, bireylerin dinlediklerini, gördüklerini, okuduklarını tam ve doğru olarak anlaması ve yine bunları tam ve doğru olarak başkalarına anlatması biçiminde özetlenebilir. Bu becerilerin kazandırılması ise; dinleme, okuma, konuşma ve yazma gibi dört ana etkinliğe dayanmaktadır. Bu etkinlikler, birbirinden ayrı değil, birbirini tamamlayıcı bir ilişki içindedir.

Temel dil becerileri içinde yazma becerisi, diğer dil becerilerine göre ağır gelişmekte ve çok sayıda alıştırma yapmayı gerekli kılmaktadır (Demirel, 2003).

Yazma becerisi, öğrencilerin genellikle en çok zorlandıkları dil becerisidir. Bu durum; yazma sürecinde yaşanan psikolojik, dilbilgisel ve bilişsel sorunlardan kaynaklanmaktadır (Byrne, 1988):

Yazma sürecindeki psikolojik sorunlar; yazma sırasında konuşmada olduğu gibi etkileşimde bulunulacak birilerinin olmaması; bu durumun kişiyi psikolojik olarak zorlamasına ve yazarken sıkılmasına neden olmasıdır.

Yazma süreci dilin kurallarını uygulama açısından konuşma sürecine göre daha dikkatli olmayı gerekli kılmaktadır. Konuşma sırasında dilbilgisi açısından yapılabilecek yanlışlıkların daha az fark edilmesi, bu yanlışların kimi zaman dinleyicinin yardımıyla giderilebilmesi ve konuşma etkinliği süresince iletişimin daha çok önem kazanması, dilbilgisel yapıların geri plana atılabilmesi söz konusuyken; yazma sürecinde yazının kalıcılığı, yazanın tek

(18)

başınalığı yazma becerisini dilbilgisel açıdan zor bir beceri haline getirmektedir.

Bilişsel açıdan bakıldığında ise yazma sürecindeki zorluk; bu becerinin konuşma becerisi gibi okul öncesinde ve doğal bir şekilde kazanılmayıp okulla birlikte ve bir öğrenme süreciyle kazanılmasından kaynaklanmaktadır.

Yazma becerisini geliştirmede öğrencilerin güçlük çekmelerinin yalnızca yazmanın doğasından kaynaklanan sorunlara bağlı olmadığı düşünülmektedir. Türkçe derslerindeki öğrenme-öğretme süreçlerinde gerçekleşen yazma uygulamaları da hem öğrencilerin yazmaya karşı olumsuz tutum geliştirmelerine hem de bunun sonucu olarak yazmayı zor bir beceri olarak algılamalarına neden olmaktadır.

Türkiye’deki pek çok eğitimci, yazar eğitim sistemimizin öğretmen merkezli, ezberci, öğrencileri düşünmekten uzaklaştıran, yaratıcılıklarını öldüren, baskıcı, otoriter bir uygulama içinde olmasını eleştirmektedir (Ataman, 1995; İpşiroğlu, 1995; Noyanalpan, 1995; San, 1990). Türkçe dersinin aynı zamanda bir sanat dersi de olduğunun yeterince anlaşılamaması; öğrencilerin yaratıcı yetilerinin yeterince geliştirilmemesi;

anadili becerileri alanlarında uygulamalı çalışmalara yer verilmeyişinin öğrencilerin düşünebilme, yaratıcı olabilme ve etkili iletişim kurabilme yeterliliklerini olumsuz etkilemesi alanyazında özellikle vurgulanan Türkçe öğretimi sorunları olarak ortaya çıkmaktadır (Topbaş, 1998; Sever, 2004).

Yaratıcılığı öldüren, öğrencileri düşünmekten uzaklaştıran, baskıcı bir eğitim sistemi içinde yazma becerisinin geliştirilmesi ve öğrencilerde yazma

(19)

isteğinin uyandırılması oldukça zor görülmektedir. Çünkü yazma, yaratıcı ve verici bir süreçtir; yazmanın düşünmeyle önkoşul ilişkisi yadsınamaz.

Her çocuğun kişiliğinde doğal anlatım yetisi gibi doğal yazma yetisi de bulunmaktadır. Her iki yeti de çocuğun kendini ifade edebilmesi için gereklidir. Ancak, eğitim sistemleri; düşünmekten uzaklaştıran, yaratıcılığı öldüren ve baskıcı yapılar sergilediğinde, bu yapılar bastırılır ve çocuk artık sözlü ve yazılı anlatım yetisinin kendisine ait bir özellik olduğunu hatırlamaz.

Çünkü ondan beklenen; yazılı anlatımla kendi duygu ve düşüncelerini gözlemlerini ve deneyimlerini anlatması değil; içselleştiremediği, basmakalıp, yapay düşünceleri aktarmasıdır (Eruz, 1994). Ayrıca bunlara bir paragraftan oluşan ve konunun tanımlandığı bir giriş bölümü yazma, örneklerle zenginleştirilmiş en az üç paragraftan oluşan geliştirme bölümü yazma, düşüncelerin toplanıp düzenlendiği ve anafikri içeren bir sonuç paragrafı yazma gibi bir yazıyı özgün yapılandırmayı ortadan kaldıran gelenekselleşmiş anlatım kalıplarına uyma zorunluluğu eklenince, öğrencilerin yazmaya karşı istekli olmalarının daha da zorlaştığı söylenebilir.

Bu zorlukların ortadan kalkması ve yazma becerisinin geliştirilebilmesi için öğrencilerin yazmaktan zevk almasını sağlamak gerekmektedir. Bu başarıldığında yazma becerisini geliştirmeye ilişkin uygulamaların gerçekleştirilmesinin daha da kolaylaşacağı düşünülmektedir.

Öğrencinin kendi yaşantı ve deneyimlerinden yola çıkarak gözlemlerini, hayal gücünü, dış dünyaya yönelik algılarını yansıtabilmesine;

dili etkili ve yaratıcı kullanabilmesine olanaklar sağlayan, yazma öğretimi

(20)

sürecinin her aşamasında öğrenciyi etkin kılan ve diğer dil becerilerini kullanmayı gerektiren yapısıyla yaratıcı yazma yaklaşımı, yukarıda bir kısmına değinilen yazma uygulamalarındaki sorunlarının çözümünde bir seçenek olabilir.

Yaratıcı yazma yaklaşımının süreç oluşumlarının Türkçe derslerindeki yazma uygulamalarında ne derece gerçekleştiğinin ve sürdürülen yazma uygulamalarıyla oluşturulan yazılı anlatım çalışmalarının (kompozisyonların) yaratıcı yazı açısından niteliğinin test edilmesi amacıyla araştırmada ele alınan temel problem aşağıda sunulmuştur.

Problem Cümlesi

Yaratıcı yazma yaklaşımının süreç oluşumları ilköğretim okullarının 6., 7. ve 8. sınıf Türkçe derslerindeki yazma uygulamalarında ne derece gerçekleşmektedir? Türkçe derslerinde sürdürülen yazma uygulamalarıyla oluşturulan yazılı anlatım çalışmalarının (kompozisyonların) niteliği nasıldır?

(21)

Alt Problemler

1. Yaratıcı yazma yaklaşımındaki Yazmaya Hazırlık süreçleri, katılımcıların görüşlerine göre Türkçe derslerindeki yazma uygulamalarında ne derece gerçekleşmektedir?

2. Yaratıcı yazma yaklaşımının Yazmaya Hazırlık süreçlerinin, Türkçe derslerindeki yazma uygulamalarında gerçekleşme düzeyine ilişkin katılımcı görüşleri;

a. Sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

b. Üst, orta ve alt düzeyde başarılı okullara göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

c. Öğretmen ve öğrenci olma durumlarına göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

3. Yaratıcı yazma yaklaşımındaki Yazma Süreci oluşumları, katılımcıların görüşlerine göre Türkçe derslerindeki yazma uygulamalarında ne derece gerçekleşmektedir?

(22)

4. Yaratıcı yazma yaklaşımının Yazma Süreci oluşumlarının, Türkçe derslerindeki yazma uygulamalarında gerçekleşme düzeyine ilişkin katılımcı görüşleri;

5. Yaratıcı yazma yaklaşımındaki Yazılanları Değerlendirme ve Sunma süreçleri, katılımcıların görüşlerine göre Türkçe derslerindeki yazma uygulamalarında ne derece gerçekleşmektedir?

6. Yaratıcı yazma yaklaşımının Yazılanları Değerlendirme ve Sunma süreçlerinin, Türkçe derslerindeki yazma uygulamalarında gerçekleşme düzeyine ilişkin katılımcı görüşleri;

(23)

7. Yaratıcı yazma yaklaşımının tüm süreç oluşumlarının Türkçe derslerindeki yazma uygulamalarında gerçekleşme düzeyine ilişkin katılımcı görüşleri;

8. Yazılı anlatım ürünlerinin (kompozisyonların) dilbilgisi, yazım ve noktalama ile genel görünüm kurallarına uygunluk düzeyi nedir?

9. Yazılı anlatım ürünlerinde (kompozisyonlarında) öğrenciler, düşünsel yaratıcılıklarını nasıl yansıtmışlardır?

10. Yazılı anlatım ürünlerinde (kompozisyonlarında) öğrenciler, dilsel yaratıcılıklarını nasıl kullanmışlardır?

(24)

Araştırmanın Amacı ve Önemi

Yaratıcı yazma yaklaşımının, yazma becerilerinin geliştirilmesi süreçlerinde yaşanan sorunlara hangi boyutlarda çözüm üretebileceğine yönelik çıkarımlarda bulunmak üzere yaratıcı yazma yaklaşımının süreç oluşumlarının Türkçe derslerindeki yazma uygulamalarında ne derece gerçekleştiğinin ve sürdürülen yazma uygulamalarıyla oluşturulan yazılı anlatım çalışmalarının (kompozisyonların) yaratıcı yazı açısından niteliğinin kestirimi amacıyla hazırlanan bu araştırma, Türkçe öğretimi alanında yaratıcı yazma yaklaşımının ilk kez uygulandığı çalışmalardan birini oluşturmaktadır.

Bu çalışma ile Türkçe öğretiminde temel dil becerilerinden en zor gelişen beceri olarak kabul edilen yazma becerisinin geliştirilmesi konusunda alan öğretimi ile ilgilenen araştırmacılara ve bu alandaki uygulamaları yürüten eğitimcilere belirli bir bakış açısının kazandırılabileceği düşünülmektedir.

Çalışma, temel dil becerilerinden yazma becerisini geliştirmede var olan öğrenme-öğretme yaklaşımlarından bir seçenek olarak yaratıcı yazmanın uygulanabilirliğine dönük kanıtlar da sunabilecektir. Araştırmanın sonunda ulaşılan bilgilerin, konu ile ilgili uygulayıcı ve uzman çevrelerine yeni araştırma olanakları yaratacağı beklenmektedir. Türkçe öğretimi alanında belirli bir yaklaşımın temel alınıp öğretim uygulamalarının belirli bir yaklaşım ya da kuram çerçevesinde gerçekleştirildiği çalışmaların sayısının oldukça az olması ve araştırmanın kuramsal temeli, veri kaynakları, deseni açısından da farklı olması araştırmayı özgün kılmaktadır.

(25)

Araştırma sonuçları sayesinde hem Türkçe derslerinde var olan yazma uygulamaları betimlenebilecek hem de yazma süreçlerini geliştirici ve yazma ürünlerinin niteliğini arttırıcı yeni yaklaşımlara gereksinim duyulup duyulmadığı bir ölçüde ortaya konulabilecektir. Böylelikle, Türkçe dersi öğretim programlarının geliştirilmesinde işe koşulabilecek bulgulara da ulaşılabilecektir.

Yazılı anlatım ürünlerinin (kompozisyonların) özellikle dilbilgisi, yazım ve noktalama ile genel görünüm kurallarına uygunluk ölçütleri açısından değerlendirilebilmesinde Türkiye’de kullanılan değerlendirme yaklaşımlarından farklı olarak ilgili alanyazında yazma ürünlerinin değerlendirilmesinde daha geçerli kabul edilen puanlama yönergeleri (rubrics) kullanılmıştır. Tümel değerlendirme yaklaşımı içinde yer alan puanlama yönergelerinin, araştırmanın bulgularına ulaşmada kullanılması;

alana uygun olup olmadığı, nasıl geliştirilebileceği ve işlevsel olup olmadığı konusunda bilimsel tartışmalara kaynaklık edebilecektir. Bu bağlamda, uygulayıcı olarak öğretmenlerin ve uygulamalardan etkilenen kişiler olarak da öğrencilerin kolaylıkla yararlanabilecekleri kullanışlı değerlendirme formlarının nasıl oluşturulabileceğinin alanda tartışılması ve uygulama süreçlerine taşınması beklenmektedir.

(26)

Sayıltılar

Bu araştırma, temel olarak aşağıda sunulan sayıltılardan hareketle gerçekleştirilmiştir:

1. Yazma becerilerinin geliştirilmesi için Türkçe derslerinde uygulanan öğrenme-öğretme süreçlerinin yaratıcı yazma yaklaşımı açısından var olan durumu; yazmaya hazırlık, yazma süreci ve yazılanları değerlendirme ve sunma aşamaları dikkate alınarak değerlendirilebilir.

2. Katılımcıların yazma uygulamalarıyla ilgili deneyimleri, yaratıcı yazma yaklaşımı açısından Türkçe derslerinde gerçekleşen yazma uygulamalarını değerlendirmede yeterlidir.

3. Katılımcılar, veri toplama araçlarını içtenlikle yanıtlamışlardır.

4. Öğrencilerin yazılı anlatım ürünleri (kompozisyonları) içerik çözümlemesiyle hem dilsel hem de düşünsel yaratıcılık açısından bütüncül olarak değerlendirilebilir.

5. OKS Türkçe net ortalamaları, okulları başarı düzeylerine göre sınıflamada kullanılabilir.

(27)

Sınırlılıklar

Bu araştırma;

1. konu alanı açısından, tümleşik dil becerilerinden yazma becerisi ve yazma becerisinin geliştirilmesi için uygulanan yaklaşımlardan yaratıcı yazma yaklaşımıyla,

2. kuramsal çerçeve açısından ulaşılabilen alanyazınla,

3. yöntem açısından, nitel ve nicel araştırma stratejisinin birlikte kullanıldığı karma araştırma deseniyle,

4. nicel veri kaynağı olarak, 2005-2006 öğretim yılı Balıkesir ili merkez ilçesine bağlı tüm resmi İlköğretim okullarında görevli 85 Türkçe öğretmeni ve toplam 712 kişiden oluşan 6., 7. ve 8. sınıf öğrencisiyle,

5. nitel veri kaynağı olarak, alt, orta ve üst düzeyde başarılı okulların 6., 7. ve 8. sınıflarında okuyan 266 öğrenciden sağlanan toplam 266 sayfa nitel veri setiyle,

6. uygulamanın yapıldığı tarihlerde ulaşılabilen Türkçe öğretmenleriyle,

7. nicel veri toplama aracı olarak; “Yazılı Anlatım (Kompozisyon Yazma) Süreçlerini Yaratıcı Yazma Yaklaşımı Açısından Değerlendirme Ölçeği” ve nitel veri toplama aracı olarak da “Bir an için dünyaya yeniden geldiğini düşün. Bu kez sana dünyada

(28)

istediğin herhangi bir canlı olabilme hakkı verilmiş. Ne olmak isterdin? Değişimden sonraki ilk gününü bize anlatır mısın?”

şeklinde geliştirilen Yazılı Anlatım Becerisini (Kompozisyon Yazmayı) Açığa Çıkaran Açık Uçlu Uyaranla (Kompozisyon Konusuyla)

sınırlı tutulmuştur.

Tanımlar

Yaratıcı Yazma Yaklaşımı: Öğrencilerin farklı yollarla duyuşsal ve bilişsel olarak yazmaya hazır duruma getirildiği; her öğrenciye uygun farklı ve zevkli, bireysel ve işbirliğine dayalı yazma etkinliklerinin uygulandığı, oluşturulan metinlerin paylaşımına önem verildiği ve ürünün yanında sürecin de tümel olarak değerlendirildiği; tüm yazma süreçlerinde yaratıcılığın desteklendiği süreç merkezli bir yazma yaklaşımı.

Dilsel Yaratıcılık: Hayal gücünün, gözlemlerin, dış dünyaya yönelik algıların, deneyimlerin, sıradışı durumların; farklı ve özgün sözcükler, cümleler, deyişler, benzetmeler, betimlemeler vb. kullanılarak yazıya dökülmesi.

Düşünsel Yaratıcılık: Yazılı anlatım ürünlerinin (kompozisyonların), belli bir sorun ya da duruma eskisinden farklı, en az rastlanır bir bakış açısı geliştirilerek oluşturulduğunu gösteren izler taşıması.

(29)

BÖLÜM ll

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde, araştırmanın alanyazına dayalı olarak yapılandırılan kavramsal bağlamına ve tez konusu kapsamında alanyazında bulgulanan ilgili araştırmalara yer verilmiştir.

I. KAVRAMSAL BAĞLAM

Kavramsal bağlam, çeşitli temalar ışığında irdelenerek kuramsal açıdan araştırmaya geniş bir bakış açısı kazandırabilmek üzere araştırmanın temel amaçları doğrultusunda oluşturulmuştur.

Anadili öğretiminin bireylere; doğru, açık ve etkili bir iletişimi gerçekleştirebilecek dilsel becerileri kazandırma; onların düşünme güçlerini geliştirme, yetkinleştirme ve toplumsallaşma süreçlerine katkıda bulunma gibi temel amaçları vardır (Sever, 2004).

Dil becerileri, dil öğretiminde geliştirilmesi esas kabul edilen; dinleme, konuşma, okuma ve yazmayı içeren dilin temel beceri alanlarıdır. Dilsel beceriler; bireylerin dinlediklerini, gördüklerini, okuduklarını tam ve doğru

(30)

olarak anlaması ve yine bunları tam ve doğru olarak başkalarına anlatması biçiminde özetlenebilir. Bu becerilerin kazandırılması ise dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi dört ana etkinliğe dayanır.

Bu dört temel dil becerisinin kullanım yerleri açısından aralarında temel bir örüntü bulunmaktadır. Demirel ve Şahinel (1999: 25)’e göre, bu beceriler birbirinden ayrı değil, tamamlayıcı bir ilişki içerisindedir. Dil becerilerinin birbirinden ayrı olarak değil, tümleşik olarak öğretilmesi, öğrencilerin zihinsel güçleri üzerinde bir yük olmamakta, doğal yapısı içinde dili anlamak ve anlamlandırmak için fırsatlar yaratmaktadır. Bunun yanında dilin etkinlik alanları arasındaki ilişkiler, her etkinlik alanının birbirini var etme amacına yöneliktir. Bireyin anadiliyle doğru, açık ve etkili bir iletişim kurabilmesi için okuma, dinleme, konuşma, yazma becerilerinin bütünsellik içinde gelişmesi gerekmektedir. Çünkü bir becerinin gelişimi, diğer dil becerilerini de etkileyecektir (Sever, 2004).

Dil becerilerini besleyen ve bütünleştiren yardımcı bir çalışma alanı da dilbilgisidir. Dilbilgisi kişinin dil yetisine ilişkin bilgileri, dilin yapısını, bu yapının ögelerini ve bu ögelerin tümce ve metin oluşturmak için düzenlenişlerini inceleyen bir çalışma alanıdır (Kocaman, 1998: 315).

Dil ile böylesine ilgili bir alanın anadili öğretiminde bir yana bırakılması temelsiz yapı oluşturmaya benzer. Böyle bir işlevi olmasına rağmen, dilbilgisinin yine de dilin öğrenilmesinde yalnızca bir araç olduğu unutulmamalıdır.

(31)

Dil, hem yazılı hem de sözlü olabilmektedir. Çocuklar tarafından öncelikle konuşma dili öğrenilir. Yazı dili ile konuşma dili arasında önemli farklar vardır. Yazı dilinin biçimi gelenekler ve dilbilimciler tarafından konuşma diline oranla çok daha dikkatli bir şekilde düzenlenmiştir (Morgan, 1989: 167). Konuşma ve dinleme becerileri, okuma ve yazma becerilerinden daha önce oluşmaktadır. Yazı dili ise, sözel dilden tamamen farklı bir uğraştır. Vygostky, yazmanın ve okumanın ikinci derecede soyutlamalar olduğunu öne sürmektedir (Bruner, 1991: 90). Bu bağlamda gelişimi diğer dil becerilerine göre daha uzun süren yazma becerisinin ayrıntılı bir biçimde incelenmesi ve öğretiminin nasıl yapılması gerektiğinin ilgili alanyazın çerçevesinde değerlendirilmesi önem kazanmaktadır.

Yazma Becerisi

Yazmak, “Duyduklarımızı, düşündüklerimizi, tasarladıklarımızı, görüp yaşadıklarımızı yazı ile anlatmaktır. Konuşma gibi, başkaları ile iletişim kurmanın, kendimizi anlatmanın bir yoludur.” (Sever, 2004:24).

Yazarken harfler ve konuşurken çıkarılan seslere ilişkin harfler birliği gibi grafiksel semboller kullanılır. Bu anlamda yazmaya bazı alanlar üzerinde işaretleme yaparak bu sembolleri biçimlendirme denilebilir. Fakat nasıl konuşma sesler ürününden daha fazlasıysa yazma da açıkça grafiksel sembollerden çok daha fazlasıdır. Yazma eyleminde bu semboller sözcükleri, sözcükler de cümleleri biçimlendirmek üzere belirli bir dizgeye göre düzenlenmelidir. Böylelikle belirli bir dizge içinde düzenlenmiş ve belirli yollarla birbirine bağlanmış cümlelerin sıralandığı tutarlı bir bütün oluşturulur (Byrne, 1988).

(32)

Düşünceyi iletme aracı olan sözcüklerin belirli bir düzen içinde cümlelere, cümlelerin paragraflara, paragrafların paragraf üstü birimlere dönüştürülmesi için en azından sahip olunması gereken becerileri şu şekilde sıralanabilir. (ÖSYM,1982. Akt. : 2004: 25 Sever);

1. Sözcük düzeyinde:

a. Amaca uygun sözcüğü seçebilmeli,

b. Seçilen sözcüğü yerli yerinde kullanabilmeli.

2. Cümle Düzeyinde:

a. Dilin işleyiş düzenine uygun (anlamlı ve kurallı) cümle kurabilmeli, b. Cümleleri, değişik amaçlara uygun biçimlere sokabilmeli.

3. Paragraf düzeyinde:

a. Cümleleri, bir düşünceyi iletecek düzene sokarak aralarındaki dil ve düşünce bağlantısını kurabilmeli,

b. Paragrafta, düşünceyi geliştirici düzenlemeler yapabilmeli.

Anlatıma özen göstermek, tam ve doğru bildirmek, biçim ve düzende yanlış yapmamak gibi zorunluluklar, yazıya, konuşmaya göre daha güç bir beceri niteliği kazandırmaktadır (Göğüş, 1978: 236).

Anlatım ve anlaşma aracı olmak gibi ortak özelliklere sahip olan yazma ve konuşma becerilerinin arasındaki farklara değinmek, yazma becerisinin özelliklerinin ve zorluklarının belirlenmesinde yardımcı olacaktır.

Byrne (1988: 2), konuşma ve yazma arasındaki farkları Çizelge 1’deki gibi sıralamıştır:

(33)

Çizelge: 1

Konuşma ve Yazma Arasındaki Farklar

Konuşma Yazma

* Açık referanslar veren bir içerikte yer alır.

* Kendi içeriğini yaratır. Bu yüzden tamamıyla açık olmak zorundadır.

* İletişimde konuşmacı ve dinleyici;

karşılıklı etkileşim ve rol değişikliği vardır. * Okuyucu orada bulunmaz ve karşılıklı bir iletişim mümkün değildir.

* Genellikle hitap edilen kişi bellidir. * Yazarın okuyucuyu bilmesi gerekli değildir.

* Anında geribildirim verilmesi beklenir:

a) Sözlü: Sorular, yorumlar, mırıltı, homurtu...

b) Sözlü olmayan: Yüz ifadesi.

* Anında geribildirim mümkün değildir.

Yazar, okuyucunun tepkilerini önceden kestirebilir ve metinde bunlara yer verir.

* Konuşma geçicidir. O anda anlaşılması istenir. Eğer öyle olmazsa dinleyicinin etkilemesi beklenir.

* Yazma kalıcıdır. Metin, gerekli sıklıkta ve istenilen hızda yeniden okunabilir.

* Cümleler bazen tam değildir ve dilbilgisi kurallarına aykırıdır. Konuşmada duraksama ve ara verme yaygındır.

Bazen de isteksizlik ve tekrar vardır.

* Metni biçimlendirmek için cümlelerin dikkatli bir şekilde oluşturulması, bağlanması ve düzenlenmesi beklenir.

* Anlam oluşturmaya yardımcı, vurgu, tonlama, hız gibi ögeleri vardır. Jest ve mimikler, vücut hareketleri, yüz ifadeleri bu amaç için kullanılır.

* Anlam oluşturmaya yardımcı olan ögeler noktalama işaretleri, yazım kuralları ve vurgulamak için sözcüklerin altını çizmektir. Cümle sınırları mutlaka belirtilir.

Demirel (2003)’e göre, dört temel dil becerisinin son halkası olan yazma becerisini mekanik olarak değil, eleştirel bir düşünme süreci olarak algılamak ve bilmek gerekir. Düşünce kişinin zihninde açık seçik belirlenmemişse, anlatımında da belirsizlikler ortaya çıkar. Anlatımı tam ve açık değilse, kişi açık seçik düşünemiyor demektir (Özdemir, 1991).

Yazarken zorlanan kişilerin “Ben iyi düşünüyorum ama düşüncelerimi dile getiremiyorum.” düşüncesi gerçekte bir aldatmacadır. Çünkü dil ve düşüncenin ayrılmaz bütünlüğü, iyi düşünen bir kimsenin düşündüğünü en

(34)

yalın ve dolambaçsız biçimde dile getirmesini zorunlu kılmaktadır (İpşiroğlu, 1991: 26). Buna karşılık düşünmek demek, yazmak demek değildir.

Düşünmenin yazmaya dönüşmesi, düşünceyi karşılayacak sözcüklerin yan yana gelmesi, bunu iletecek bir biçimde düzenlenmesiyle başlayan yazma süreci, her şeyden önce düzenli düşünme alışkanlığı kazandırmaktadır (Özdemir, 1991; Kavcar, Oğuzkan ve Aksoy, 2002). Ayrıca yazma, bir dil becerisi olmanın yanında üst düzey düşünmeyi sağlayan bir tekniktir. Bir araya getirme, planlama, dönüştürme, gözden geçirme gibi bilişsel kontrol gerektiren adımları içeren karmaşık bir görevdir. Yazar her adımda bu kararları gözden geçirir. Süreç, çok sayıdaki karmaşık duruma dayalı karar verme sürecidir (Marzano, 1993).

Yazma eylemi, Günay (2001: 33)’ın “Metin, belirli bir bildirişim bağlamında bir ya da birden çok kişi tarafından sözlü ya da yazılı olarak üretilen bir dil dizgesi bütünüdür.” biçimindeki tanımından da anlaşılacağı gibi metin üretme yollarından biridir.

Yazma sürecini de kapsayan ve bir iletişim birimi olan metin üretme evrelerini Robert de Beugrande şöyle sıralamaktadır (Keçik ve Uzun, 2001:

23):

1. Amaç saptaması,

2. Söylem tasarımı,

3. Düşünceleri oluşturma,

4. Kavram ağını kurma,

(35)

5. Dilsel gösterenleri seçme,

6.Metin düzeyinde dilsel kodlamaya geçiş,

7.Yazma/seslenme.

Yazma eylemi, şu ana kadar yapılan açıklamalardan da anlaşılacağı gibi karmaşık bir eylemdir. Bu bağlamda “Nasıl yazıyoruz?” sorusu önem kazanmaktadır. Sharples (1999: 5), özellikle son yirmi yıl içinde “Nasıl yazıyoruz?” sorusuna bazı cevaplar bulunduğunu ileri sürmekte; yazmanın nasıl gerçekleştiği konusunda ayrıntılı bilgilerin elde edildiğini belirtmektedir.

Yazma eylemini açıklığa kavuşturacak bilgiler Flower ve Hayes’in araştırmalarında kullandıkları ve daha sonra benzer araştırmaların genelinde kullanımı yaygınlaşan “Sesli Düşünme Protokolü” modelinin kullanılmasıyla sağlanmıştır. Günümüzde bu model yazma eylemini “problem çözme süreci”

gibi ele alan yaklaşımların bir ürünü olarak görülmektedir. Bu model çerçevesinde bireylerin yazarken ne düşündüklerini tanımlamak için sesli konuşturma yaklaşımı izlenmekte; böylelikle basit ve örtük süreçler açığa çıkarılabilmektedir.

Sharples (1999: 6), yazarı; yaratıcı düşünen, kültürel farklılık ve sosyal etkileşimin olduğu dünyada metin tasarlayıcısı olarak kabul etmekte ve çalışmaları sırasında “Nasıl yazıyoruz?” sorusunu cevaplarken karşılaşılan bazı çelişkileri şöyle sıralamaktadır:

1. Yazma, karmaşık bir zihinsel etkinlik gerektirir; fakat bazı insanlar fazla çaba göstermeden yazıyor gibi görünür.

(36)

2. Çoğu yazma süreci iyice düşünülmüş bir planlama ister; fakat bunun yanında şansa bağlı keşfetmeyi de gerekli kılar.

3. Yazma analitiktir, değerlendirme ve problem çözmeyi gerektirir;

fakat aynı zamanda senteze dayalı, üretici bir süreçtir. Analiz ve sentez birbirine karşı değildir; tam tersine metin oluşturulurken her ikisinden de yararlanılır.

4. Bir yazar, yazmak için biçem, başlık, dilbilgisi vb. gibi kısıtlamalara ihtiyaç duyar; fakat yaratıcı yazarlık bu kısıtlamaları yok etmeyi içerir. Kısıtlamalar, zihinsel etkinlikler için sözsüz ifadeler gibidir;

fakat deneyimli yazarlar, kısıtlamaları açık yapılar olarak sunabilirler.

5. Yazmak, temel olarak zihinsel bir etkinliktir; fakat fiziksel araçlara da gereksinim duyar. Uzun bir yazıyı tamamen zihinde yazmak mümkün değildir. Bu yüzden bir yazar, makro yapılar geliştirmeye ve bazı taslaklar yaratmaya ihtiyaç duyar. Yazma bir tasarım olarak ele alındığında onun dış dünyayla zihin arasındaki zengin etkileşimi içerdiği görülür.

6. Yazmak, tek başına gerçekleştirilen bir görevdir; fakat yazar, içinde bulunduğu sosyal ve kültürel dünyanın etkileri altındadır. Bir yazar yalnız çalışır; ama bir dil yardımıyla sosyal bir çevrede yer alır.

Fikirlerini oluşturur ve diğerlerinin metinlerini de okur. Yazar, belirli kaynaklardan yeni anlamlar çıkartır ve bu, yazının içeriğini

(37)

oluşturur. Bu her yazar ve her metne kişisel ayırt edici özelliğini verir.

Kavcar (1999: 152-160), dil eğitiminin amacını, kişilerin düşünme ve iletişim becerilerinin geliştirilmesi; dille iletişimin bir yönünün anlama diğer yönünün ise anlatma olduğunu vurgulamış ve bir anlatma becerisi olan yazmada başarıya ulaşılması için gerekenleri: istek ve çaba, cümle bilgisi, noktalama ve yazım kuralları, okuma, plan yapma ve kontrol etme olarak özetlemiştir.

Yazılı anlatım yoluyla kişinin kendini tam ve doğru olarak ifade edebilmesi birikimli olmayı gerekli kılar. Önce dış dünyayı algılama ve sonra da bunları kendi içinde değerlendirme süreçlerini kapsayan birikim kazanma yolları ise; gözlem yapmak, okumak ve düşünmektir (Beyreli, Çetindağ ve Celepoğlu, 2005).

Yazma becerisinin gelişebilmesi için; bir sorunun üzerinde enine boyuna düşünebilme, düşündüklerini açık ve yalın bir dille ve mantıksal bir düzen içinde dile getirebilme, güzel bir anlatım ve çarpıcı bir buluşla yazıya canlılık kazandırma konularında yetkin olmak gerekmektedir. Bu yetkinlik de her şeyden önce iyi bir okuyucu olmayı koşullar. Okuduğunu özümseyen bir kişi hem kalıplarla düşünme alışkanlığından kurtulup bakış açısını hem de yazma becerisini geliştirecektir (İpşiroğlu, 1991).

Okuma ve düşünme arasındaki doğal ve sıkı ilişki anlayarak, irdeleyerek okumayı, yazma becerisini geliştirmedeki en etkili yol kılmaktadır.

Okuma süreci, düşünceyi, duyarlığı harekete geçirerek bireyin kavram

(38)

dünyasını zenginleştirir. Bu yüzden düzgün yazmak ancak okumakla geliştirilebilir (Sever, 1998).

Yazı Türleri

Yazı türleri; amaçlarına , kapsamlarına ve dil yapılarına göre yaratıcı yazılar ve birdirme yazıları olmak üzere iki başlık altında toplanabilir.

Bildirme yazıları başlığı altında mektup, röportaj, kitap eleştirisi, araştırma ödevleri, dilekçe, duyuru ve makale gibi yazılar yer almaktadır. Bu yazma türü; insan ilişkileri, günlük işler ve gereksinimler dolayısıyla yazılan yazılar ve çeşitli kaynaklardan elde edilen bilgilerin toplanıp sunulduğu ve açıklandığı yazıları içermektedir. Bildirme yazılarında daha çok noktalama işaretleri, yazım kuralları, sözcüklerin yerli yerinde kullanılması ve ifadenin düzgünlüğü üzerinde durulmaktadır. Ayrıca düşüncelerin amaca uygun ve doğru biçimde düzenlenmesi de önem kazanmaktadır.

Yaratıcı yazılarda; çocuklar düşüncelerini, duygularını, ideallerini ve fantazilerini kendi eşsiz dilleriyle ifade etmekte ve paylaşmaktadırlar. Yaratıcı yazının içeriğinde deneyimler, dildeki güzellikler, özgür bir şekilde akıp giden sözcükler, kişisel ifadeler, gözlemler, yansıtılan farkındalıklar, hayaller önemli bir yer tutmaktadır. Yaratıcı yazmada ortaya çıkan üründen çok yazının gelişim süreci üzerinde durulmaktadır. Öykü, oyun, roman, anı, şiir, deneme… yaratıcı yazılar olarak kabul edilmektedir (Chenfeld, 1978: 288- 289; Göğüş,1978: 263-264).

Yaratıcı yazılar ile bildirme yazılarını birbirinden tümüyle ayırmak olanaklı görülmemektedir. Örneğin; bir mektup, yazanın duygularını da

(39)

içermektedir. Ayrıca ünlü yazarların şiirsel ve özgün mektuplardan oluşan yapıtları düşünüldüğünde, onlara yalnızca bildirme yazıları olarak bakmak pek de doğru olmayacaktır. Yukarıda söz edilen yazı türlerinden yaratıcı yazmanın diğer yazı türü üzerinde olumlu etkileri bulunmaktadır. Yaratıcı yazma çalışmaları sayesinde yazmaya istekli olan, yazma duyarlılığı kazanan ve dili etkili kullanma becerisine sahip olan öğrenciler bildirme yazılarında da başarılı olacaktır (Chenfeld, 1978: 288-289; Göğüş,1978: 263-264).

Yazma Öğretimi

Kavcar (1983: 114)’a göre isteyen, biraz çaba gösteren herkes dilini iyice öğrenebilir. Duygu ve düşüncelerini doğru anlatabilir, amacını düzgün olarak yazıya dökebilir. Elbette herkes büyük yazar olamaz; ama doğru yazma becerisini kazanabilirler. Yazma becerilerinin oldukça ağır geliştiğini ve ancak çeşitli alıştırmalarla kazanılabileceğini söyleyen Demirel (2003:

102-108), yazma çalışmalarının; kontrollü, güdümlü ve serbest olmak üzere üçe ayrıldığını belirtmektedir.

Kontrollü yazma çalışmasında öğrencilerden verilen sözcükleri ve cümle yapılarını olduğu gibi ya da istenilen değişiklikleri yaparak yazmaları istenir. Kontrollü yazmada; yer değiştirme, dönüştürme, örneğe uygun bir kompozisyon yazma, yeniden sıraya koyma, sorulara cevap vererek paragraf yazma ve tamamlama alıştırmaları yoluyla öğrencilere sözcükleri ve diğer yapıları doğru şekilleriyle yazma olanağı verilmektedir.

Güdümlü yazma çalışmalarıyla öğrencilerden öğrendikleri sözcükleri ve cümle yapılarını kontrollü bir şekilde kullanmaları ve anlamlı bir paragraf

(40)

oluşturmaları istenmektedir. Güdümlü yazma çalışmalarında; dikte yapma, dikteli kompozisyon, not alma, öz yazma, ana hatları belirleme, özetleme alıştırmalarından yararlanılır.

Serbest yazma çalışmalarında ise; kompozisyon yazma, mektup yazma; duyuru, haber ve tutanaklar yazma; okunanlarla ilgili yazma;

gözlenen ve yaşanan olaylarla ilgili yazma; resimlere bakarak yazma ve rüyaları yazma gibi alıştırmalarla öğrencilerden duygu ve düşüncelerini kendi üsluplarına göre yazım kurallarına dikkat ederek yazmaları istenir.

Anadili etkinlikleri arasında özellikle yazma becerisinin yazmakla öğrenildiğini ve bu yüzden de yazma öğretiminin temel ilkesinin “yazdırmak”

olduğunu vurgulayan Göğüş (1978: 240-242), yazma öğretiminde dikkate alınması gereken özellikleri şöyle sıralamıştır:

• Yazma düşünmeye dayalı bir eylem olduğu için öğrenilmiş sözlerin yinelenmesi ve bazı formüllerin ustalıkla kullanılması demek değildir.

Bu yüzden öğrenciler, kendi bilgi, yaşantı, deney, izlenim ve duygularını kendi sözcükleriyle, özgürce bildirmeye yöneltilmelidir.

Yazma etkinliklerinde seçilecek konular öğrencilerin duygu, düşünce, deney, yaşantı ve bilgilerini anlatabileceği nitelikte olmalıdır.

• Yazma etkinlikleri için ders saati ayrılmalıdır. Bu ders saatinde öğrencilere çeşitli tümce, paragraf alıştırmaları, denemeleri yaptırılarak; tür ve biçim bilgileri verilerek; yaptırılacak ödevlerin konuları üzerinde konuşularak; öğretmence incelenmiş ödevler eleştirilip başarılı ödevler okunarak yazma becerisi geliştirilebilir.

(41)

Dilbilgisi kuralları yazma etkinlikleri içinde, gerekliyse verilmeli ve hemen uygulanmalıdır.

• Yazma çalışmalarında öğrencilerin bulundukları sınıf düzeyi değil, yazma becerisindeki gelişim düzeyleri dikkate alınmalıdır. Yazma, kısa sürede öğrenilecek bir bilgi değil, çeşitli alıştırmalarla kazanılacak bir beceri olduğu için ağır gelişir ve zaman ister. Yazma çalışmalarında kolaydan zora, yalından karmaşığa gidilmelidir. Ayrıca öğrenciler her yazılan tür üzerinde biçim, plan, anlatım yönlerinden yeterli oluncaya dek sınıf içi alıştırmaların yapılması ve yeterli sayıda örnek verilmesi gerekmektedir.

• Yazma ile konuşma çalışmaları arasında ilgi kurulmalıdır. Sınıfta konuşulmuş bir konu, yazma konusu ya da yazma ödevi konusu yapılabilir. Ayrıca öğrenciler yazma ödevlerini yapmadan önce yazma konusu ile ilgili sınıfta konuşturulmalı; böylelikle öğrencilerin duygu ve düşüncelerini zenginleştirmelerine yardım edilmelidir.

• Yazma derslerinde öğrenciler yazmaya istekli hale getirilmelidir. Bu durum; çekingenleri yüreklendirerek, öğrencilerin yazdıklarını birbirine okuma alışkanlığı oluşturarak, yazma yarışmaları düzenleyerek, okulda gazete, dergi çıkararak sağlanabilir. Yazma etkinlikleri yalnız anadili dersine özgü olmamalı; öğrencinin başka derslerdeki etkinliğine ve özel yaşamına kaydırılmalıdır.

Türkçe öğretiminde, yazma çalışmalarında “dış yapı”, “iç yapı”, “dil ve anlatım” ilkelerinin uygulamalarda davranışlara dönüştürülmesini temel amaç

(42)

olarak kabul eden Sever (2004: 26) sınıfta okuma, dinleme ve konuşma becerilerinin kazandırılmasına yönelik etkinliklerle bütünleştirilmiş olarak yaptırılabilecek yazılı anlatım çalışmalarını aşağıdaki gibi sıralamaktadır:

• Bir düşünceyi, bir olayı ya da bir varlığın özelliklerini açıklayan paragraf oluşturma çalışmaları,

• Yazma planı oluşturma çalışmaları,

• İzlenen düzeye uygun bir filme ya da oyuna ilişkin izlenimleri ilkelere uygun olarak yazıyla özetleme çalışmaları,

• Yaşanılan, görülen ya da tasarlanan olaylardan hareketle kısa öyküler oluşturma çalışmaları,

• Sanatsal özelliği olan bir resimden edinilen izlenimleri yazma çalışmaları,

• Gezi ve gözlemlerden hareketle doğa ve hayvan betimlemeleri yazma çalışmaları,

• Dinlenilen klasik bir müzik parçasından sonra oluşan duygu ve düşüncelerden hareketle şiir-öykü oluşturma çalışmaları,

• Kişi betimlemeleri yazma çalışmaları,

• Cansız varlıkları betimleme çalışmaları,

• Not alma, özet çıkarma çalışmaları,

• Şiir defteri ve günce tutma çalışmaları,

• Anı, gezi ve deneme yazma çalışmaları,

• Öğrencilerin ilgi alanına giren konuları içeren gazete ve dergi yazılarını derleme çalışmaları vb.

(43)

Başarılı bir yazma çalışması şu üç temel ilkenin göz önünde bulundurulmasını gerektirir (Kavcar, Oğuzkan ve Aksoy, 2002: 14):

a) Buluş ( duygu ve düşünce üretme, icat)

b) Düzenleyiş (plan yapma, tertipleme)

c) Anlatış (ifade etme)

Buluş; yazı konusuyla ilgili duygu ve düşüncelerin ortaya konması, konu ile ilgili madde ve malzemelerin toplanmasıdır. Bulunan malzemenin sıraya konmasına düzenleyiş, onlara yazı biçimi verilmesine anlatış denilmektedir. Bu uygulamalar , sözcük dağarcığı , cümle bilgisi, paragraf yapısı, noktalama ve yazım ile sıkı sıkıya bağlıdır. Öğrencilerin yazılı anlatımda başarılı olabilmeleri için bu üç basamakta yetkinlik kazanmaları sağlanmalıdır.

Yazma Öğretimi Yaklaşımları

Yazı yazma sürecinin iki ana yaklaşımda incelendiğini vurgulayan Oral (2003), bu yaklaşımlardan birincisinin ürünü temele aldığını, ikincisinin de süreç yaklaşımı olduğunu belirtmektedir.

1970’li yıllardan önce yazma öğretimi, kurallara ve talimatlara dayalı, ürün merkezli, doğru kullanım ve yazım şeklini vurgulayan, yazımın geleneksel türlerini içeren bir yapı sergilemektedir. Ürün merkezli yaklaşımda, yazı yazmak düşüncelerin kaydedilmesi ya da kağıda aktarılması olarak görülür. Bu yaklaşımda, yazıdan önce gerekli bilgiler toplanır; daha sonra toplanan bilgiler neden-sonuç ilişkisi, bir tezi ispatlama,

(44)

kıyaslamalar yapma yoluyla kağıda işlenir. Öğretmen, öğrencinin yazısını dilbilgisi, sözcük kullanımı, biçim gibi teknik ölçütlere göre değerlendiren kişi konumundadır.

1980’lerin başlarında Hariston (1982) daha önceki araştırmaların sonuçlarına bağlı olarak yazma öğretiminin bir paradigma değişimine uğradığını belirtmiştir. Yeni paradigma gerektiğinde öğretmen yönlendirmesi ile birlikte yazma sürecine odaklanma, keşif ve buluş için öğretme stratejilerini içerme ve bunun yanı sıra yazının, yazarın yazmak istediğini ne kadar yazabildiğine göre değerlendirilmesi gibi doğruları ön plana çıkarmaktadır.

Yazma öğretiminde 1970 ve 1980’li yıllar süreç yaklaşımının başlangıcı olmuştur. Süreç merkezli yaklaşımda yazı, düşüncenin ve dilin keşfedilmesi, yenilenip değiştirilmesi olarak görülmektedir. Bu yaklaşım, yazıyı yazmadan önce ve yazım sırasında ortaya çıkan farklı süreçlerle alt beceriler üzerinde durur ve stratejiler üretir. Bu alt süreçler, ön yazım, taslak yazma, gözden geçirip düzeltme, yazım işlemi bitene kadar uyumun korunmasını kapsar. Bu yaklaşımda öğretmen, öğrencinin yazım sürecinde ona rehberlik etme ve destek vermekle yükümlüdür. Öğretmenin ilk önce yazım tekniği açısından öğrencisine model olması gerekir. Yani öğretmen, öğrenciye nasıl yazacağını anlatmakla kalmaz, kendisi de yazar.

Süreç yaklaşımında yazma; öğrenme ve gelişmenin bir yolu, analiz edebilen ve tanımlanabilen belirli kurallara bağlı kalınarak düzenlenmiş yaratıcı bir etkinlik olarak görülmektedir. Bu bağlamda yaratıcı yazma

(45)

yaklaşımı yazma öğretiminde süreç merkezli bir yaklaşım olarak nitelendirilebilir (Smith, 2000; Oral, 2003).

Yaratıcı Yazma Yaklaşımı

Sever (1991); yaratıcı, verici bir süreç ve bir anlatma tekniği olan yazmayı; anlama sürecinden gelen iletinin kavranması, düşüncelerin ayrıştırılması, yeniden biçimlendirilip bir bütün olarak aktarılması gereği olarak belirtmektedir. O’na göre, yazınsal yaratıcılık, yaratıcı çalışmaların temel anlayışı olan kendini tanıma, düşünerek karar verme, planlama bu plan ve kararları eyleme dönüştürme sürecinin uygulamalarla yaşama geçirilmesidir. Bu açıklamalar yazma eylemi ile yaratıcılığın örtüştüğü biçiminde yorumlanabilir.

Yaratıcılık, toplumun ve insanın gelişiminde önemli bir yer tutan, her bireyde var olan ve yaşamının her döneminde yer alan bir yetenek; günlük yaşamdan bilimsel çalışmalara kadar uzanan geniş bir alanı içine alan süreçler bütünü, bir tutum ve davranış biçimi; var olandan yeni ve farklı bir şeyler çıkarma; yakın ve uzak çevreyi görebilme; yoğun bir farkındalık ve bilinç artışıdır (Aral,1996; Tuzcuoğlu,1994; İlkbahar ve Tezer, 1992;

May,1991).

Sungur (1997) yaratıcılığa ilişkin alanyazının üç farklı yönde geliştiğini, bunlardan ilkinin yaratıcı kişiliği ya da bireyi tanımlama ; ikincisinin örgütsel faktörlere ilişkin araştırmalar; üçüncüsünün de eğitim ve geliştirmelere yönelik araştırmalar olduğunu belirtmektedir.Yaratıcılık bir kavram olmaktan öte,günümüzde özellikle eğitimde vazgeçilmez bir uygulama biçimidir. Kimi

(46)

araştırmalar yaratıcılık kavramına farklı anlamlar yüklese de Osborn, Parnes, Gordon ve Prince gibi araştırmacılara göre yaratıcılık eğitim yoluyla elde edilebilen bir davranış biçimidir.

Vardar (1982)’ın dili etkin olarak biçimlendirme ve yaratma aracı olarak tanımlaması ve dili, nesnel gerçeğin öznel biçimde algılanış ve anlatılışını sağlayan bir çerçeve , bir tür düşünme yapısı sunduğunu , bu nedenle dilin hem yansıtıcı hem de yaratıcı bir işlev yerine getirdiğini belirtmesiyle yukarıdaki satırlarda açıklanan yaratıcılık kavramı da dikkate aldığında, yazma eylemiyle yaratıcılığın örtüştüğüne yönelik yapılan yorum, bir kez daha desteklenmektedir.

Yaratıcı yazmanın, kişinin bir konudaki duygu ve düşüncelerini , hayal gücünü kullanarak , özgürce kağıda dökmesi olduğunu söyleyen Oral (2003), ayrıca yaratıcı yazmanın , yaratıcılığı ve kişiliği geliştirecek yöntemlerden biri olduğunu da belirtmektedir.

Öğrencilere istenilen düzeyde bir yazma becerisi kazandırmak, yalnızca öğretici yazılar yazdırmakla olanaklı değildir. Önemli olan, dış dünyayı algılamaları ve anlatmalarında kendi görüş, düşünce ve hayal güçlerini kullanmalarına olanak sağlamaktır. Böylelikle dış dünyadan beş duyu yoluyla alınan izlenimler zihinde canlanır ve kağıda dökülür. Duyular aracılığıyla dış dünyayı algılamak, ayrıntıların farkında olmak ve bu ayrıntıları zihinde canlandırmak öğrencilerin yazılı anlatımda özgünlüğe ulaşmalarını sağlar. Ayrıca kişinin yazılı anlatımda özgünlüğe ulaşabilmesi için kendi görüş, düşünce ve hayal gücünü de işin içine katması gerekir. Yaratıcı