• Sonuç bulunamadı

Fen bilgisi öğretmen adaylarının üstbilişsel farkındalıkları ile mantıksal düşünme becerileri ve akademik başarıları arasındaki ilişkinin araştırılması

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Fen bilgisi öğretmen adaylarının üstbilişsel farkındalıkları ile mantıksal düşünme becerileri ve akademik başarıları arasındaki ilişkinin araştırılması"

Copied!
101
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)
(2)
(3)

FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÜSTBĠLĠġSEL FARKINDALIKLARI ĠLE MANTIKSAL DÜġÜNME BECERĠLERĠ VE AKADEMĠK BAġARILARI ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN ARAġTIRILMASI

Tuğba Göçer

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI

FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

(4)

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 24 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı : Tuğba Soyadı : Göçer

Bölümü : Ġlköğretim Ana Bilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Ġmza :

Teslim tarihi : 09.09.2014

TEZĠN

Türkçe Adı : Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının ÜstbiliĢsel Farkındalıkları ile Mantıksal DüĢünme Becerileri ve Akademik BaĢarıları Arasındaki ĠliĢkinin AraĢtırılması

Ġngilizce Adı : Investigation of The Relationship Between Pre-Service Science Teachers‟ Metacognitive Awareness With Logical Thinking Skills and Academic Achievements

(5)

ii

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Tuğba Göçer Ġmza:

(6)

iii

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI

Tuğba GÖÇER tarafından hazırlanan “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının ÜstbiliĢsel Farkındalıkları Ġle Mantıksal DüĢünme Becerileri ve Akademik BaĢarıları Arasındaki ĠliĢkinin AraĢtırılması” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ġlköğretim Anabilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

DanıĢman: (Unvanı Adı Soyadı)

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………

BaĢkan: (Unvanı Adı Soyadı)

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………

Üye: (Unvanı Adı Soyadı)

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………

Tez Savunma Tarihi: 19/08/2014

Bu tezin Ġlköğretim Anabilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Servet KARABAĞ

(7)

iv

TEġEKKÜR

Yüksek lisans eğitimim ve tez çalıĢmalarım süresince bana sabırla yardımcı olan, yol gösteren değerli hocam, danıĢmanım Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA‟ya bana olan desteği ve güveni için teĢekkür ederim. Değerli görüĢ ve önerileri ile çalıĢmaya sağladıkları katkılar için Doç. Dr. Demet ÇETĠN‟e ve Yrd. Doç. Dr. Asım ÖZDEMĠR‟e teĢekkür ederim.

Eğitim hayatım boyunca maddi ve manevi desteğini esirgemeyen babam Hacı Göçer‟e ve varlığıyla bana güven kaynağı olan çalıĢmalarım boyunca beni motive eden annem Fatma Göçer‟e hep yanımda oldukları için teĢekkür ediyorum. Ayrıca fikirlerine değer verdiğim çalıĢmam boyunca desteğini hissettiğim kardeĢim Emre Göçer‟e teĢekkür ederim.

Tezin uygulama aĢamasında iken derslerine katıldığım Gazi Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı‟nda görev yapmakta olan öğretim üyelerine gösterdikleri anlayıĢ için teĢekkür ederim.

AraĢtırmamın uygulama sürecinde testlere katılan Ġlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı‟nda eğitim gören öğretmen adaylarına teĢekkür ederim.

(8)

v

FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÜSTBĠLĠġSEL

FARKINDALIKLARI ĠLE MANTIKSAL DÜġÜNME BECERĠLERĠ

VE AKADEMĠK BAġARILARI ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN

ARAġTIRILMASI

(Yüksek Lisans Tezi)

Tuğba Göçer

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

AĞUSTOS 2014

ÖZ

Bu araĢtırmanın amacı öğretmen adaylarının üstbiliĢ farkındalık düzeyleri ile mantıksal düĢünme becerileri ve akademik baĢarıları arasındaki iliĢkiyi incelemektir.

AraĢtırma, 2011–2012 eğitim öğretim yılında, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesinde Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı‟nda öğrenimlerine devam eden 2., 3. ve 4. sınıf 361 öğretmen adayı üzerinde yapılmıĢtır. ÜstbiliĢ farkındalık düzeylerini ölçmek amacıyla ÜstbiliĢsel Farkındalık Envanteri (ÜFE) ve mantıksal düĢünme becerilerini ölçmek amacıyla Mantıksal DüĢünme Yeteneği Testi (MDYT) uygulanmıĢtır. AraĢtırma sürecinde elde edilen veriler, SPPS 15.0 istatistik paket programı aracılığıyla çözümlenmiĢtir. Verilerin analizinde Pearson-Moment Çarpım Korelasyonu, bağımsız örneklemler için t-testi ve regresyon analizi tekniği kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının üstbiliĢ farkındalık düzeyleri ve mantıksal düĢünme becerileri ile akademik baĢarı arasında anlamlı iliĢkiler olduğu görülmüĢtür. ÜstbiliĢsel farkındalık ve akademik baĢarı arasında pozitif yönde anlamlı iliĢki bulunmuĢtur. Bununla birlikte mantıksal düĢünme becerisi ve akademik baĢarı arasında da pozitif yönde anlamlı iliĢki bulunmuĢtur. Analizler sonucunda üstbiliĢsel farkındalık ve mantıksal düĢünme becerisi akademik baĢarının yordayıcısıdır denilebilir. Ayrıca öğretmen adaylarının akademik baĢarıları, üstbiliĢsel fakındalıkları ve mantıksal düĢünme becerileri cinsiyet faktörüne göre farklılık gösterip göstermediği incelenmiĢtir. AraĢtırma sonucuna göre akademik baĢarı ve üstbiliĢsel farkındalık cinsiyet açısından değiĢmektedir. Kız öğretmen adayları erkek öğretmen adaylarından daha baĢarılı olduğu ve kız öğretmen adaylarının daha yüksek

(9)

vi

üstbiliĢsel fakındalığa sahip olduğu söylenebilir. Buna karĢın öğretmen adaylarının mantıksal düĢünme becerisi ile cinsiyet arasında anlamlı bir iliĢki bulunmamıĢtır.

Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : mantıksal düĢünme becerisi, üstbiliĢ farkındalık, fen bilgisi, öğretmen adayları, akademik baĢarı

Sayfa Adedi : 83

(10)

vii

INVESTIGATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN

PRE-SERVICE SCIENCE TEACHERS METACOGNITIVE AWARENESS

WITH LOGICAL THINKING SKILLS AND ACADEMIC

ACHIEVEMENT

(M.S Thesis)

Tuğba Göçer

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

AUGUST 2014

ABSTRACT

The aim of this study is to investigate the relationship between pre-service science teachers‟ metacognitive awareness inventory with logical thinking skills and academic achievement. This research was conducted in the Gazi Faculty of Education Science Teaching Department at Gazi University with 361 sophomore, junior, and senior students in 2011-2012 academic year. The data were collected through both Metacognitive Awareness Inventory and the Test of Logical Thinking Skills. During the research, the collected data were analyzed using Pearson product-moment correlation coefficient, independent samples t-test, and linear regression on SPSS. According to the results, a positive relationship is evident between pre-service science teachers metacognitive awareness and logical thinking skills. There is a significant relationship between metacognitive awareness and grade point average (GPA) scores. In addition, there is a considerable relationship between logical thinking skills and GPA scores. The research results suggest that metacognitive awareness and logical thinking skills are positive predictors of academic achievement.

Also, it was examined whether academic achievement, metacognitive awareness and logical thinking skills differ according to gender. Results show that pre-service teachers‟ academic achievement and metacognitive awareness levels differ significantly in terms of gender. Female pre-service teachers are more successful than male pre-service teachers. Besides, female pre-service teachers‟ metacognitive awareness levels are higher than that of male pre-service teachers. However, the significant relationship is not found between logical thinking skills with respect to the gender.

(11)

viii Science Code :

Key Words : logical thinking skills, metacognitive awareness, science education, pre-service teachers, academic achievement

Page Number : 83

(12)

ix

ĠÇĠNDEKĠLER

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ... i

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... iii

TEġEKKÜR ... iv

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vii

ĠÇĠNDEKĠLER ... ix

TABLOLAR LĠSTESĠ... xii

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xiii

KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xiv

BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1 Problem Durumu... 2 1.2 AraĢtırmanın Amacı ... 4 1.3 AraĢtırmanın Önemi ... 4 1.4 Problem Cümlesi ... 6 1.5 Alt Problemler ... 6 1.6 Varsayımlar ... 6 1.7 Sınırlılıklar ... 7 1.8 Tanımlar ... 7 BÖLÜM II ... 8 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 8 2.1 Öğrenme ... 8 2.2 ÜstbiliĢ ... 9

(13)

x

2.4 Brown’un ÜstbiliĢsel Modeli ... 15

2.5 Schraw’ın ÜstbiliĢsel Modeli ... 16

2.5.1 BiliĢin Bilgisi (Knowledge of Cognition) ... 16

2.5.2 BiliĢin Düzenlenmesi (Regulation of Cognition) ... 17

2.6 ÜstbiliĢsel Farkındalık ... 19

2.7 ÜstbiliĢ ve Eğitim-Öğretim Süreci ... 19

2.8 Mantıksal DüĢünme Becerisi ... 25

2.9 Ġlgili AraĢtırmalar ... 28

BÖLÜM III ... 33

YÖNTEM... 33

3.1 AraĢtırmanın Modeli ... 33

3.2 Evren ve Örneklem ... 33

3.3 Veri Toplama Araçları... 33

3.3.1 BiliĢötesi Farkındalık Envanteri ... 34

3.3.2 Mantıksal DüĢünme Yeteneği Testi ... 36

3.3.3 KiĢisel Bilgiler ... 37

3.4 Verilerin Analizi ... 37

BÖLÜM IV ... 38

BULGULAR VE YORUMLAR ... 38

4.1. Verilerin Normallik Testi Analiz Sonuçları ... 38

4.2. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 42

4.2.1. Hipotez 1 in Test Edilmesi ... 43

4.3. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 43

4.3.1. Hipotez 2 nin Test Edilmesi ... 44

4.4. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 44

4.4.1. Hipotez 3 ün Test Edilmesi ... 44

4.5. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 45

4.5.1. Hipotez 4 ün Test Edilmesi ... 45

4.6. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 46

(14)

xi

4.7. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum... 48

4.7.1. Hipotez 6 nın Test Edilmesi ... 48

BÖLÜM V... 53

SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 53

5.1 Sonuç ... 53

5.2 Öneriler ... 56

5.2.1 Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 56

5.2.2 Ġleride Yapılacak AraĢtırmalara Yönelik Öneriler ... 57

KAYNAKLAR ... 58

EKLER... 68

EK 1 ... 69

ÜSTBĠLĠġSEL FARKINDALIK ENVANTERĠ ... 69

EK 2 ... 73

MANTIKSAL DÜġÜNME TESTĠ ... 73

(15)

xii

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 4.1 Öğretmen Adaylarının ÜFE, MDYT ve AB Verileri için Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk Normallik Testi Sonuçları ... 39 Tablo 4.2 Sınıflar Temelinde Öğretmen Adaylarının ÜFE, MDYT ve AB Verileri için Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk Normallik Testi Sonuçları ... 40 Tablo 4.3 Cinsiyet Temelinde Öğretmen Adaylarının ÜFE, MDYT ve AB Verileri için Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk Normallik Testi Sonuçları ... 40 Tablo 4.4 Hipotez 4 e ĠliĢkin Pearson Korelasyon Analiz Sonuçları ... 46 Tablo 4.5 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının AB Puanlarının ÜFE ve MDYT Puanları Tarafından Yordanmasına ĠliĢkin Lineer Regresyon Analizi Sonuçları ... 47 Tablo 4.6 Null Hipotezi 6 ya ĠliĢkin ĠliĢkisiz Örneklem t-Testi Sonuçları ... 48 Tablo 4.7 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bütün Testlere ĠliĢkin Betimsel Ġstatistiği ... 49 Tablo 4.8 Kız ve Erkek Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bütün Testlere ĠliĢkin Betimsel Ġstatistiği ... 50

(16)

xiii

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 2.1 Flavell‟in BiliĢüstü Modeli (Kaynak: Akın, 2006) ... 14 ġekil 2.2 Brown‟un ÜstbiliĢsel Modeli (Kaynak: Akın, 2006) ... 15 ġekil 4.3 Fen bilgisi öğretmen adaylarının ÜFE verilerinin histogram ve normal dağılım eğrisi grafiği ... 41 ġekil 4.4 Fen bilgisi öğretmen adaylarının MDYT verilerinin histogram ve normal dağılım eğrisi grafiği ... 41 ġekil 4.5 Fen bilgisi öğretmen adaylarının AB verilerinin histogram ve normal dağılım eğrisi grafiği ... 42 ġekil 4.6 Fen bilgisi öğretmen adaylarının AB, ÜFE ve MDYT ortalamalarının grafiksel olarak karĢılaĢtırılması ... 51 ġekil 4.7 Fen bilgisi öğretmen adaylarının ÜFE düzeylerinin ortalamalarının grafiksel olarak karĢılaĢtırılması ... 52 ġekil 4.8 Kız ve erkek fen bilgisi öğretmen adaylarının AB, ÜFE ve MDYT ortalamalarının grafiksel olarak karĢılaĢtırılması... 52

(17)

xiv

KISALTMALAR LĠSTESĠ

ÜFE : ÜstbiliĢsel Farkındalık Envanteri MDYT: Mantıksal DüĢünme Yeteneği Testi AB: Akademik BaĢarı

(18)

1

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bilginin hızla artmasıyla birlikte eğitim felsefesi ve amaçları yeni boyutlar kazanmıĢtır. AraĢtırma ve sorgulamayı temel alan bir eğitim anlayıĢı benimsenmektedir. Bireylerin bilgiyi hafızada tutmaktan ziyade özümseyerek kullanmaları hedeflenir. Öğrenmeyi öğrenme sürecinde, uygun olanaklar sağlanarak bireyin aktif rol alması amaçlanır. Bu süreçte bireyin kendi öğrenmelerinin farkında olması ve üst düzey düĢünme becerilerine sahip olması beklenmektedir.

Teknoloji ve bilimin hızla ilerlediği çağımızda bilgi üreten, geliĢime açık, yaratıcı ve kendi biliĢsel süreçlerinin fakında olan bireyler yetiĢtirilmesi önem kazanmaktadır. Eğitim ve öğretim sisteminin nitelikli olması öğretmen ve öğrencilere bu uygun zemini sağlayacaktır. Buna dayalı olarak eğitim sitemi uygun hedef ve yöntemler belirlemelidir. Eğitim sistemimizde temel amaç var olan bilgileri aktarmaktan öte bilgiye ulaĢma becerilerinin kazandırılmasını sağlamaktır (Kaptan, 1999). Bu hedefe ulaĢmak ise üst düzey zihinsel düĢünme becerilerinin etkili kullanımı ile olur. BaĢka bir deyiĢle ezberden çok, kavrayarak öğrenme, karĢılaĢılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme, bilimsel yöntem süreci ile ilgili becerilerin kullanılmasını gerektirir (Kaptan ve Korkmaz, 2001). Üst düzey zihinsel becerilere sahip bireyler kendi öğrenme süreçlerinin farkında olurlar.

Öğrenme sürecinde aktif rol alan bireylerin öğrenmelerinin kalıcılığı daha yüksek olacaktır. Etkin öğrenmenin ana unsurlarından birisi kiĢinin kendi öğrenme sürecini izleme yeteneğidir (Torrano Montalvo ve Gonzalez Torres, 2004).

AraĢtıran, sorgulayan ve bilgi üreten nesiller yetiĢtirmeyi hedefleyen öğretmenlerin kendi biliĢsel süreçlerinin farkında olması beklenir. Öğrenenin bilgiyi zihinsel süreç içerisinde nasıl yapılandırdığı eğitimcilerin üzerinde durduğu bir konudur. Öğrenme sürecinde bireyin farkındalığı ve mantıksal düĢünme becerisi öğrenmenin etkiliğini arttıracaktır. Ayrıca bu zihinsel becerilerin kullanımı öğrenmeyi anlamlı ve kolay hale getirmektedir.

(19)

2 1.1 Problem Durumu

Eğitim araĢtırmalarının son 40 yılına bakıldığında; araĢtırmaların öğrenenlere mevcut bilgileri aktarmaktan çok, bilgiye ulaĢma, bilgiyi elde etme ve kendi zihinsel süreçlerini yönetebilme gibi üst düzey zihinsel becerileri kazandırma üzerine yoğunlaĢtığı görülmektedir (Darling-Hammond, 2000). Bireyin kendi biliĢsel süreçlerini kontrol edebilmesi ve öğrenme Ģeklinin farkında olması oldukça önemlidir. BiliĢsel süreçte birey bilgi akıĢını yürütür ve en önemlisi bilgiyi yönetir. BiliĢsel süreçlerin incelenmesi ve kendi biliĢsel süreçlerinin farkında olan bireylerin yetiĢtirilmesiyle birlikte karĢımıza üstbiliĢ kavramı çıkmıĢtır. Ġlk kez Flavell tarafından 1976 yılında kullanılan metacognition kavramı değiĢik isimlerle alanyazına aktarılmıĢtır (Çakıroğlu, 2007). Doğanay (1997) biliĢsel farkındalık, Demir (2000) biliĢ üstü, Güral (2000), Demirel (2002) ve Akın ve arkadaĢları (2007) biliĢ ötesi olarak adlandırmıĢlardır. Bu çalıĢmada ise Türk Dil Kurumu‟ndan Özsoy‟un (2007) baĢvurusuna istinaden karĢılık olarak verilen üstbiliĢ kelimesi kullanılmıĢtır. ÜstbiliĢ; öğrenme sürecinin farkında olma, planlama ve stratejiler seçme, öğrenme sürecini izleme, hatalarını düzeltebilme, kullandığı stratejilerin iĢe yarayıp yaramadığını kontrol edebilme, gerektiğinde öğrenme yöntemini ve stratejilerini değiĢtirebilme gibi yeteneklere sahip olmayı da beraberinde getirir (Özsoy ve Ataman, 2009; Özsoy, MemiĢ ve Temur, 2009).

Öğrenme sürecinde üstbiliĢsel becerilere sahip bireyler bilgi ve düĢünmeleri üzerine farkındalık geliĢtirirler. Bu farkındalıkla birlikte yeni öğrenmeler konusunda planlama yapar. ÜstbiliĢsel farkındalık, amacın ve kiĢisel kaynakların tanımlanarak, bireyin bildiklerinin, motivasyon ve kaygı düzeylerinin, ihtiyaçların farkında olunarak değerlendirmeyi nasıl yapacağının belirlenmesidir. Wilson, bireylerin öğrenme süreçlerindeki farkındalığını, içerik bilgisi hakkındaki bilgilerini, kiĢisel öğrenme stratejilerini ve neyin yapıldığını ve neyin yapılmasına ihtiyaç duyulduğunu üstbiliĢsel farkındalık olarak ifade eder (Ertmer ve Newby‟ dan aktaran Çakıroğlu, 2007).

Yapılan araĢtırmalar akademik olarak yüksek ve düĢük baĢarı sergileyen veya baĢarılı ya da baĢarısız olan öğrencilerin biliĢsel farkındalık sürecini iĢletmeleri açısından değiĢkenlik gösterdiğini, biliĢsel farkındalık becerisi daha yüksek olan öğrencilerin daha yüksek baĢarılar gösterdiğini ve biliĢsel farkındalığın baĢarı üzerinde olumlu bir etkisi olduğunu göstermektedir (Diken, 1993; Özbilgin, 1993; Lucangeli ve Cornoldi, 1997; Netto ve

(20)

3

Vallente, 1997; Küçük- Özcan, 2000; Gourgey, 2001; McLoughlin ve Hollingworth, 2001; Gelen, 2003; Canca, 2005).

Bilginin edinimi ve kullanımı bireylerde biliĢsel süreçle açıklanırken bireyin bu süreçte kendisinin (ne yaptığının, nasıl yaptığının) ve sürecin (neleri hangi sıra ile yaptığı ne elde ettiği) farkında olması durumu ise bir farkındalık içermektedir. Burada bu farkındalığı tanımlayan (metacognition) ve literatürde üstbiliĢ olarak da bilinen yürütücü biliĢ kavramı ortaya çıkmaktadır. ÜstbiliĢsel farkındalığın bireyin, neyi nasıl öğreneceğini bilme, düĢünme sistematiği geliĢtirme ve sonuç olarak öğrenmeyi öğrenme becerilerini içerdiği söylenebilir (Çakıroğlu, 2007).

Eğer öğrenciler biliĢsel bilgilerini ve biliĢsel düzenleme becerilerini geliĢtirmiĢlerse, onlar üstbiliĢlerini kullanıyor demektir ve akademik olarak üstünler demektir. Bu nedenle öğrencilerin üstbiliĢsel bilgi ve becerilerinin akademik baĢarıları ile iliĢkisinin araĢtırılması çok önemlidir (Young ve Fry, 2008).

Öğretmen adayları kendi biliĢsel süreçlerinin nasıl iĢlediğinin farkında olmalı ve öğrencilerin bu süreçleri geliĢtirmesine yardımcı olmalıdır. Bu biliĢsel süreçler içerisinde, karĢılaĢılan problemlere çözüm bulabilmeyi sağlayan mantıksal düĢünme becerisi de vardır. Mantıksal düĢünme; sayıları etkili kullanma, problemlere bilimsel çözümler üretme, kavramlar arasındaki iliĢkileri ayırt etme, sınıflama, genelleme yapma, matematiksel bir formülle ifade etme, hesaplama, hipotez kurma, test etme, benzetmeler yapma gibi davranıĢları gösterme yeteneğidir (Demirel, 2003). Mantıksal düĢünme bir sonuca varmak için kararlı biçimde düĢünmeyi gerektirir. Bu düĢünme modelinin temelini ardıĢık düĢünme oluĢturur. Bu iĢlev problemle ilgili tüm fikirleri, gerçekleri ve sonuçları almak ve onları zincirleme biçimde düzene koymak demektir (Bozdoğan, 2007).

Öğrencilerin baĢarılı olmalarında önemli bir yeri olan biliĢsel becerilerden mantıksal düĢünme becerisi, eğitim alanında yapılan çalıĢmalar üzerinde en çok durulan konulardan biridir (Barr, 1994). Mantıksal düĢünme, Piaget‟in biliĢsel geliĢim aĢamalarından somut ve soyut iĢlem dönemi özelliklerinden biri olarak bilinir. Somut iĢlemler dönemindeki öğrenciler, somut problemlerin çözümünde mantıksal düĢünme becerilerini kullanabilirler. Soyut iĢlemler döneminde ise mantıksal düĢünme açısından yetiĢkinler düzeyine eriĢirler. Bu beceri, bireyin çeĢitli zihinsel iĢlemler yaparak bir sorunu çözmesi veya birtakım soyutlama ve genellemelere giderek ilke ve yasalara ulaĢmasıdır. Piaget‟in mantıksal düĢünme becerisini açıklamaya çalıĢan Lawson bu becerinin ortaya çıkarılmasına yönelik

(21)

4

çok koĢullu hipotez teorisini ortaya atmıĢtır. Bu teoriye göre, mantıksal düĢünmede bir önermenin birden çok cevabı arasında en uygun olanını seçmek gerekmektedir. Bir önermeye yönelik üç seçenek arasından doğru olanı seçebilen öğrencilerin mantıksal düĢünme becerilerinin geliĢtiği varsayılmaktadır (Yaman, 2005).

Fen bilgisi öğretiminde mantıksal düĢünmek ve muhakeme gücünü kullanmak çok önemlidir. Fen bilimlerinde her olayda önceden kestirimde bulunmak kolay değildir. Fen ve doğa olaylarında bilinmezlerin fazlalığı dikkate alındığında, sürekli değiĢim ve geliĢim içinde olduğu düĢünüldüğünde, bu alanda bilimsel ve mantıksal görüĢ alanına sahip olmamız gerektiği açıktır. Ayrıca düĢünebilen, üretebilen, yaratıcı olan, meraklı bireyler yetiĢtirilmesi fen bilimlerindeki bilinmezlerin yüzeye çıkmasında önemlidir (Temizyürek, 2003).

Bu çalıĢmada fen ve teknoloji öğretmen adaylarının üstbiliĢsel farkındalık düzeyleri ile mantıksal düĢünme becerileri arasındaki iliĢki araĢtırılarak akademik baĢarıları üzerine etkisi incelenmiĢtir.

1.2 AraĢtırmanın Amacı

AraĢtırmanın temel amacı; fen bilgisi öğretmen adaylarının üstbiliĢsel farkındalık düzeyleri ile mantıksal düĢünme becerileri ve akademik baĢarıları arasındaki iliĢkiyi incelemektir.

1.3 AraĢtırmanın Önemi

Eğitimin temel amaçlarından birisi de, öğrencilere kendi kendilerine öğrenmelerini düzenli bir Ģekilde öğretmek olmalıdır. Kendi kendine öğrenenler genellikle; çok farklı yollarla kendiliğinden öğrenebilen, aktif ve becerikli kiĢilerdir. Burada en önemli nokta, öğrencilerin kendilerini kontrol etme düzeylerinin nasıl yükseltilebileceğidir? AraĢtırmalar gösteriyor ki biliĢ üstü beceriler, kendi kendine düzenli öğrenmenin temel bileĢenlerinden biridir, yapılandırılarak öğretilebilir, öğrenci baĢarısına olumlu etkileri vardır (Küçük-Özcan, 2000). Öğrencilerin baĢarılı olmalarında önemli bir yeri olan biliĢsel becerilerden mantıksal düĢünme becerisi, eğitim alanında yapılan çalıĢmalar üzerinde en çok durulan konulardan biridir (Barr, 1994).

(22)

5

BaĢarılı öğrenciler, ne zaman stratejik davrandıklarının ya da davranmadıklarının farkında olanlardır. Çünkü öğrenmenin etkili olması, bilinçli olarak yapılması ile ilgilidir. Bilinçli bireyler, ancak kendini bilme yeteneği ile donatıldıklarında eğitim sürecinin ürünleri olarak toplumda yer alabileceklerdir (Eggen ve Kauchak‟dan aktaran Özsoy, 2008).

ÜstbiliĢsel farkındalık öğrencilere kendi öğrenmelerini planlamalarını, izlemelerini ve değerlendirmelerini sağlar, böylece öğrenme sürecinin tüm kısımlarında kendi sorumluluğunu alan öğrenci bildiklerini karĢılaĢtığı problemlere daha rahat uygular ve baĢarılı olur (Schraw ve Dennison, 1994).

Günümüz toplumları; araĢtıran, sorgulayan, bilgiyi elde edip onu kullanan, eleĢtirel ve mantıksal düĢünme becerilerine sahip olan, demokrasiyi kavrayıp bunun ile bütünleĢmiĢ olan bireylerin yetiĢmesine ihtiyaç duymaktadır. Bahsedilen bu değerlerin çocuklara ve gençlere kazandırılabilmesi için öncelikle öğretmenlerimizin ve öğretmen adaylarımızın bu özelliklere sahip olması gerekmektedir (Saracaloğlu,Yenice ve Karasakaloğlu, 2009). Öğretmen adaylarının kendi biliĢsel süreçlerinin farkında olması ve biliĢsel süreçleri yönetebiliyor olması ayrıca karĢılaĢtığı problemlere çözüm arayan, strateji geliĢtiren becerilere sahip olması beklenmektedir. Ancak bu Ģekilde öğrencilerin üstbiliĢsel farkındalıklarını ve mantıksal düĢünme becerilerini geliĢtirebilir. Bu çalıĢmada öğretmen adaylarının üstbiliĢsel farkındalıkları ile mantıksal düĢünme becerileri ve akademik baĢarıları arasındaki iliĢki araĢtırılmıĢtır. Buna dayalı olarak elde edilen verilerin öğretmen adaylarının sahip olması gereken üstbiliĢsel farkındalık ve mantıksal düĢünme becerilerinin öğrenme ortamlarında kullanılmasına ve bu becerilerin geliĢtirilmesine iliĢkin çalıĢmalara kaynak olabileceği düĢünülmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının akademik baĢarılarının yordanması üzerine yapılan çalıĢmalar açısından üstbiliĢsel farkındalık ve mantıksal düĢünme becerisinin incelenmesinin katkı sağlayacağı düĢünülmektedir. Aynı zamanda çalıĢma sonuçları öğretmen adaylarının üstbiliĢsel farkındalık düzeyleri ve mantıksal düĢünme becerileri düzeyleri hakkında fikir sahibi olmamıza olanak sağlayacaktır.

(23)

6 1.4 Problem Cümlesi

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının üstbiliĢsel farkındalıkları ile mantıksal düĢünme becerileri ve akademik baĢarıları arasındaki iliĢki var mıdır?

1.5 Alt Problemler

1) Fen bilgisi öğretmen adaylarının üstbiliĢsel farkındalık envanteri (ÜFE) puanları ile mantıksal düĢünme yetenek testi (MDYT) puanları arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?

2) Fen bilgisi öğretmen adaylarının üstbiliĢsel farkındalık puanları ile akademik baĢarı puanları arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?

3) Fen bilgisi öğretmen adaylarının mantıksal düĢünme yeteneği puanları ile akademik baĢarı puanları arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?

4) Fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik baĢarı (AB) puanları ve MDYT puanları ile ÜFE düzeyleri olan açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi, durumsal bilgi, planlama, izleme, değerlendirme, hata ayıklama ve yönetme puanları arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?

5) Fen bilgisi öğretmen adaylarının üstbiliĢsel farkındalık puanları ve mantıksal düĢünme yeteneği puanları, akademik baĢarı puanlarının önemli bir yordayıcısı mıdır?

6) Fen bilgisi öğretmen adaylarında cinsiyet farkı, AB puanları, ÜFE puanları ve MDYT puanları üzerinde önemli bir etkiye sahip midir?

1.6 Varsayımlar

Seçilen öğrenci örneklemi, evreni temsil etmektedir.

AraĢtırma grubundaki kiĢiler verdikleri cevaplarda samimi ve içten davranmıĢlardır.

AraĢtırmada kullanılan ÜstbiliĢsel Farkındalık Envanterinin ve Mantıksal DüĢünme Yetenek Testinin becerileri ölçmede geçerli ve güvenilir bir araç olduğu kabul edilmektedir.

(24)

7 1.7 Sınırlılıklar

AraĢtırmanın örneklemi, 2011-2012 öğretim yılı Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı‟nda eğitim gören öğretmen adayları ile sınırlandırılmıĢtır.

Veri toplama aracı olarak ÜstbiliĢsel Farkındalık Envanteri, Mantıksal DüĢünme Yetenek Testi ve kiĢisel bilgi formu kullanılmıĢtır.

1.8 Tanımlar

ÜstbiliĢ: BiliĢsel süreçlerin fark edilmesi, izlenmesi ve kontrolüdür. (Baird, 1990; Gunstone ve Mitchell ‟den aktaran Yıldız ve Ergin, 2007).

ÜstbiliĢsel farkındalık: Amacın ve kiĢisel kaynakların tanımlanarak, bireyin bildiklerinin, motivasyon ve kaygı düzeylerinin, ihtiyaçların farkında olunarak değerlendirmeyi nasıl yapacağının belirlenmesidir (Ertmer ve Newby, 1996).

Mantıksal DüĢünme Yetenekleri: Bireyin çeĢitli zihinsel iĢlemler yaparak bir sorunu çözmesi veya bir takım soyutlama ve genellemeler yaparak ilke ve yasalara ulaĢmasıdır (Yaman, 2005).

(25)

8

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1 Öğrenme

Ġnsan doğası gereği sürekli olarak çevre, okul ve aile gibi öğrenme ortamlarında yer almaktadır. Birey öğrenme ortamındaki kiĢi veya olgularla etkileĢimi sonucunda yeni davranıĢlar edinerek öğrenmeyi gerçekleĢtirir. Öğrenme, bireyin aktif ve bilinçli olarak bazı stratejileri kullanarak çevreden bilgi edinme ve hafızada var olan bilgilerle birleĢtirerek kalıcı davranıĢlar oluĢturma süreci olarak tanımlanmaktadır (Namlu, 2004). Öğrenme ile ilgili ilk bilimsel ve deneysel araĢtırmalar 20.yüzyılın baĢında baĢlamıĢtır. Günümüzde öğrenmeyi açıklayan değiĢik kuramlar bulunmaktadır. Bu kuramları davranıĢçı ve biliĢsel olmak üzere iki temel grupta toplamak mümkündür. Bu iki yaklaĢım birbirine zıt gibi görünmekle birlikte, öğrenmenin farklı boyutlarını açıkladığı için birbirlerini tamamlar niteliktedir (Erden ve Akman, 2011). DavranıĢçı kuram öğrenmenin gözlenebilir somut bir süreçte gerçekleĢtiğini savunarak davranıĢları inceler. Bunun yanında biliĢsel kuram öğrenme sürecine odaklanarak içsel süreçleri ve edinilen bilgiyi inceler. BiliĢsel öğrenmede yeni bilgiler edinilirken önceki var olan bilgiler ile bağlantılar kurulur.

Öğrenme bazı zihinsel süreçlerle gerçekleĢir. Bacanlı (2001)‟nın belirttiğine göre “DavranıĢçılar, gözlenemediği ve doğrudan ölçülemediği düĢüncesiyle düĢünme, hayal, bilinç gibi zihinsel süreçlerin bilimsel olarak ele alınamayacağını öne sürmüĢler ve bunlarla ilgilenmemiĢlerdir. BiliĢselciler ise, zihinsel süreçlerin hafıza, dikkat, algı, problem çözme ve kavram öğrenme gibi konular Ģeklinde incelenebileceği düĢüncesindedirler”. Öğrenmede biliĢi temele alan yapılandırmacı yaklaĢım eğitimciler tarafından benimsenmiĢtir.

(26)

9

Öğrenme sürecinde çeĢitli zihinsel beceriler kullanılır. Bu süreçte üst düzey beceriler kullanan öğrenen bilgiyi iĢleyerek analiz eder, sentez yapar ve son olarak değerlendirmesini yapar.

Öğrenenlerin dıĢ dünyayı yorumlayan, öğrenme yeteneklerini geliĢtiren, eleĢtirel düĢünen, yaratıcı olan, problem çözen, üst düzey düĢünme becerilerine sahip ve değiĢen koĢullara uyum sağlayabilen özelliklerle donanık bireyler olarak yetiĢmesi bekleniliyorsa, bilginin dinamik olduğunu, her geçen gün bir kat arttığını ve en önemlisi, bilginin etkileĢim ortamında ve bireyin biliĢ sisteminin bütününde oluĢtuğunu kabul etmek gerekmektedir (Yurdakul, 2004). Öğrenme sürecince merkezde olan birey bilgi edinme ve edindiği bilgiyi yorumlama konusunda öz becerilere sahip olması beklenir. Ayrıca öğrenme sürecinin kontrolü ve denetimi yine bireyin sorumluluğundadır.

2.2 ÜstbiliĢ

Flavell üstbiliĢi Ģu Ģekilde açıklamaktadır; ÜstbiliĢ bireyin, biliĢsel iĢlemleri ve çıktıları veya onlarla ilgili herhangi bir Ģey hakkındaki bilgisini ifade eder. Eğer A iĢlemini öğrenmenin B iĢlemini öğrenmekten daha fazla zor olduğunun farkındaysam; eğer C‟nin doğru olduğunu kabul etmeden önce onu tekrar kontrol etmek zorunda olduğumu hissediyorsam; eğer unutabilme ihtimalim olduğu için D‟ye daha iyi çalıĢmam gerektiğini hissediyorsam; eğer E‟nin doğru olup olmadığını anlamak için birisine sormayı düĢünüyorsam üstbiliĢle meĢgul oluyorum demektir (Flavell‟den aktaran Çakıroğlu, 2007). ÜstbiliĢ, en kısa tanımıyla, kiĢinin kendi düĢünme süreçlerinin farkında olması ve bu süreçleri kontrol edebilmesi anlamına gelir (Brown, 1978; Flavell, 1979; Wellman, 1985; Beauford, 1996; Huitt, 1997; Özsoy, 2000; Hacker ve Dunlosky, 2003; Jager, Jensen ve Reezigt, 2005).

ÜstbiliĢ ile ilgili çeĢitli tanımlamalar yapılmıĢtır. Belki de bu konuda en kapsamlı tanımlama Drmrod (1990) tarafından yapılarak üstbiliĢin özellikleri Ģu Ģekilde sıralanmıĢtır,

 KiĢinin kendi öğrenmesinin, belleğinin ve hangi öğrenme görevlerinin gerçekçi bir Ģekilde tamamlanacağının farkında olması,

 Hangi öğrenme yönteminin etkili, hangilerinin etkisiz olduğunu bilmesi,

(27)

10

 Etkili öğrenme stratejilerini kullanması,

 KiĢinin o anki öğrenme durumunu izleyebilmesi, bilgiyi baĢarılı bir Ģekilde öğrendiğini ya da öğrenmediğini bilmesi,

 Daha önce depolanmıĢ bilginin geri çağırımı için etkili yöntemler bilmesi Ģeklinde özetlenmiĢtir (Drmrod‟dan aktaran Tuncer ve Kaysi, 2013).

BiliĢsel süreç içerisinde üstbiliĢe sahip olan bireyler kendi zihinsel becerilerini kontrol ederek ve denetleyerek bilgi edinir. Öğrenme esnasında planlama ve izleme faaliyetleri de yer alır.

ÜstbiliĢ, “Birey kendi biliĢsel süreçlerinin nasıl iĢlediğini anladığında bu süreçleri denetim altına alabilir ve daha nitelikli bir öğrenme için bu süreçleri yeniden düzenleyerek daha etkili kullanabilir.” sayıltısına dayanmaktadır (Ülgen, 1997). Buna göre üstbiliĢ öğrenme sürecinde önemli bir yere sahiptir. Öğrenenlerin; kendini değerlendirme, izleme, düzeltme gibi üstbiliĢ etkinliklere katıldıklarında, öğrenmenin arttığı vurgulanmaktadır. ÜstbiliĢ, öğretimin içine yerleĢtirilip, üstbiliĢ bilgisi ya da üstbiliĢ kontrolün geliĢtirildiği yaĢantılar sağlandığında, öğrenme artmaktadır. Ayrıca, baĢarı ile üstbiliĢ arasında anlamlı bir iliĢki bulunmaktadır. Yüksek üstbiliĢ, yüksek performansla sonuçlanmakta; dolayısıyla üstbiliĢ, baĢarıyı olumlu yönde etkilemektedir (O‟neil ve Abedi, 1996; Schraw ve Graham, 1997; Deseote, Roeyers ve Buysse, 2001; Lin, 2001; Kuiper, 2002‟ den aktaran Yurdakul ve Demirel, 2011).

Gourgey (1998)‟e göre üstbiliĢsel süreçler; biliĢsel süreçleri yöneten ve kontrol eden içsel “yönetici” süreçlerdir ve bir öğrenme görevinin yerine getirilmesinde, plan yapma, izleme ve değerlendirmede yardımcı olur. ÜstbiliĢ aracılığıyla birey görevin veya problemin ne olduğunu tanımlayabilir, uygun bir zihinsel tasarım seçer ve görevi yerine getirebilmek için en uygun stratejiyi seçer, uygun kaynakları zamanında tahsis eder, önceki ilgili bilgiyi aktif hale getirir ve dikkatini görevi yerine getirmek için nasıl iĢlem yapılacağına odaklar.

North Central Regional Educational Laboratory tarafından geliĢtirilen üstbiliĢ Ģeması aĢağıdaki gibidir. ÜstbiliĢ, üç temel öğeden oluĢmaktadır (Candan, 2005).

Bunlar:

 Bir hareket planı geliĢtirmek,

 Planı sürdürmek ve izlemek,

(28)

11

Plan geliĢtirmeye baĢlamadan önce Ģu soruların sorulması önerilmektedir:

 Önceki bilgilerimin bu konuda bana ne yardımı olabilir?

 DüĢüncelerimin beni hangi yöne götürmelerini istiyorum?

 Ġlk olarak ne yapmalıyım?

 Seçtiğim bu bölümleri neden okumalıyım?

 Bu çalıĢma ne kadar zamanımı alacak?

Planın uygulanması süresince,  Nasıl yapıyorum?  Doğru yolda mıyım?  Nasıl devam etmeliyim?  Hangi bilgi hatırlamaya değer?  BaĢka bir yöne gitmeli miyim?

 ÇalıĢma hızımı konunun zorluğuna göre ayarlamalı mıyım?  Anlamadığımda neye ihtiyaç duyacağım?

Planın değerlendirme aĢamasında,

 Kazandıklarım, beklentilerimin üstünde mi altında mı?

 Daha farklı olarak ne yapabilirdim?

 Bu düĢünme biçimlerini farklı problemlere nasıl uygulayabilirim?

 AnlayıĢımda, geri dönüp doldurmam gereken “boĢluklar” var mı?

ÜsbiliĢ ile ilgili ilk tanımlamaları yapan bilim adamı John Flavell‟dir. Flavell, 1976 yılında çocukların ileri bellek yetenekleri konusunda yaptığı bir araĢtırmada ilk kez üstbellek (metamemory) terimini kullanmıĢ ve bu kavramı literatüre kazandırmıĢtır. 1979 yılında

(29)

12

çalıĢmalarını geliĢtiren Flavell, üstbiliĢi (metacognition) de içerecek biçimde, kuramını yeniden yapılandırmıĢtır (Özsoy, 2008).

Flavell 1979 yılındaki makalesinde üstbiliĢin; bireyin nasıl öğrendiğine iliĢkin bir farkındalık, bireyin ne zaman anlayıp, ne zaman anlamadığına yönelik bir farkındalık, amaca ulaĢmak için uygun bilginin nasıl kullanılabileceğinin bilgisi, belli bir görevin biliĢsel gereksinimleri için yargıda bulunma yeteneği, hangi amaç için hangi stratejilerin kullanılacağının bilgisi ve çalıĢma öncesi ve sonrası bireyin geliĢiminin değerlendirilmesi gibi unsurları içerdiğini belirtmiĢtir (Akın, 2006).

ÜstbiliĢ, yani biliĢsel giriĢimlerin kontrolü üstbiliĢsel bilgi, üstbiliĢsel deneyim, görevler ve hedefler ve stratejiler bileĢenleri arasındaki etkileĢimler sonucu ortaya çıkmaktadır (Flavell‟den aktaran Kumlu, 2012).

a. ÜstbiliĢsel bilgi (Metacognitive knowledge): Bireyin kendi biliĢi ya da genel olarak biliĢ hakkındaki bilgisi Ģeklinde tanımlamaktadır. ÜstbiliĢsel bilgiyi etkileyen, birbirleriyle etkileĢimli temel değiĢkenler ise birey, görev ve strateji değiĢkenleridir.

a.1. Birey değiĢkenleri (Person variables): Bireyin hem kendisinin hem de diğerlerinin biliĢsel süreçlerinin niteliği ile ilgili inançlarını ele alır. Birey değiĢkeni üç kategoride incelenebilir:

a.1.1. Bireye ait farklılıklar (Intraindividual differences): Bireyin kendi biliĢsel süreci hakkındaki inancını ile ilgilidir. Örneğin; kiĢinin okumak yerine dinleyerek daha kolay öğreneceğine inanması.

a.1.2. Bireyler arası farklılıklar (Interindividual differences): KiĢinin kendisinin ve diğerlerinin sahip olduğu biliĢsel süreçleri karĢılaĢtırması sonucunda elde ettiği bilgilerle ilgilidir. Örneğin; kiĢinin bir arkadaĢının diğerine göre daha kolay öğrenebildiğine inanması.

a.1.3. BiliĢe ait genellemeler (Universals of cognition): Bireyin biliĢsel psikoloji alanında ortaya konulan ve bütün insanların sahip oldukları biliĢsel özellikler hakkındaki bilgilerle ilgilidir. Örneğin; bir konuyu öğrenme sürecinde eğer bireyin birden fazla duyu organına hitap ediyorsa, daha anlamlı ve kalıcı öğrenme sağlanmıĢ olabileceğini bilebiliriz.

a.2. Görev değiĢkenleri (Task variables): Bireyin karĢılaĢtığı görevin içeriği ve kendisinden ne beklendiğine iliĢkin bilgisini içermektedir. Örneğin; bireyin matematiksel

(30)

13

bir problemle ilgili alan bilgisi, problemin zorluk derecesinin farkında olması konusundaki inancıyla ilgilidir.

a.3. Strateji değiĢkenleri (Strategy variables): BiliĢsel iĢlemleri yürütme ve izlemede kullanabileceği stratejilerle ilgilidir. Bireyin karĢılaĢtığı problemin çözümünde hangi stratejileri kullanabileceğinin farkında olması, sahip olduğu bilgileri organize etme, çözümü plânlama, süreci izleme, sonuçları değerlendirme ve bunları ne zaman, nerede ve nasıl uygulanacağını bilme konusundaki davranıĢlarını içermektedir.

ÜstbiliĢ hakkında önemli çalıĢmalar yapmıĢ olan bir diğer araĢtırmacı Ann Brown‟dur. Brown üstbiliĢi, öğrencilerin planlanmıĢ öğrenme ve problem çözme durumlarında kullandıkları, düĢünme süreçlerinin farkındalığı ve düzenlenmesi, olarak tanımlamıĢtır (Brown, 1978). Bilgiyi edinme ve öğrenme esnasında birey üstbiliĢ farkındalığını kullanır. AaraĢtırmacılar üstbiliĢi tanımlarken çeĢitli alt bölümlere ayırmıĢtır. Brown (1987) üstbiliĢi iki ana kategoriye ayırmıĢtır: (a) bireyin biliĢsel yetenek ve eylemleri hakkında bilinçli biçimde düĢünmesini içeren biliĢin bilgisi ve (b) öğrenme veya problem çözme sürecinde öz-düzenleyici mekanizmalarla ilgili aktiviteler olan biliĢin düzenlenmesi. Brown üstbiliĢ hakkında yaptığı çalıĢmalarıyla bu alanda teorik bir temel oluĢturmuĢtur.

Brown, üstbiliĢin dört tarihsel orijine dayandırılabilecek bir araĢtırma alanı olduğu sonucuna varmıĢtır. Bunlar sözel ifadeler, yönetici kontrol, öz-düzenleme ve diğerlerinin etkisiyle meydana gelen düzenlemelerdir (Brown, 1987).

Gregory Schraw ise üstbiliĢ ile ilgili araĢtırmalar yapan ve üstbiliĢsel farkındalığın ölçülmesi noktasında çalıĢarak envanter geliĢtiren değerli bir araĢtırmacıdır. Ayrıca üstbiliĢin temel yapısını araĢtırmıĢtır. ÜstbiliĢi, biliĢ bilgisi ve biliĢin düzenlenmesi olarak iki temel faktöre dayandığını söylemiĢtir. Schraw (1998) biliĢötesinin kullanımında ve yapılanmasında yardımcı olan dört öğretim stratejisi belirlemiĢtir. Bunlar; (a) biliĢötesinin önemine yönelik genel farkındalığı artırmak (b) biliĢin bilgisini geliĢtirmek (c) biliĢin düzenlenmesini geliĢtirmek ve (d) biliĢötesi farkındalığı geliĢtirecek çevreler oluĢturmaktır.

Bu araĢtırmada kullanılan üstbiliĢsel farkındalık testi, Gregory Schraw tarafından geliĢtirilmiĢtir.

(31)

14 2.3 Flavell ’in ÜstbiliĢsel Modeli

Flavell (1979) yılındaki yazısıyla yeni bir çığır açmıĢtır. Bu çalıĢmada Flavell sözel iletiĢim becerileri, ikna ve kavrama, okuma, yazma, dil öğrenme, bellek, dikkat, problem çözme, sosyal biliĢ, duygusal izleme ve öz-öğretim gibi üstbiliĢ ile ilgili alanlardaki yoğun ilgiyi ve çalıĢmalardaki patlamayı kabul etmiĢtir. Bu yazısında Flavell dört sınıf fenomeni içeren üstbiliĢ modelini açıklamıĢtır. Bireyin geniĢ çaptaki biliĢsel giriĢimleri kontrol edebilme yeteneği bu unsurların nasıl iĢlediğine ve aralarındaki etkileĢimlere bağlıdır. Bu dört fenomen Ģunlardır: (a) biliĢötesi bilgi, (b) biliĢötesi deneyimler, (c) görevler ve amaçlar ve (d) strateji veya aktiviteler. Flavell‟in BiliĢötesi Modeli Ģekil 2.1‟de gösterilmektedir.

Şekil 2.1 Flavell‟in BiliĢüstü Modeli (Kaynak: Akın, 2006)

Flavell (1987) tanımı geniĢletmiĢ ve biliĢötesini; “bireyin kendisine ve diğer bireylere yönelik duygu ve motivasyonlarını içeren herhangi bir psikolojik fenomen hakkında biliĢ ve bilgi” Ģeklinde tanımlamıĢtır (Akın, 2006).

(32)

15 2.4 Brown’un ÜstbiliĢsel Modeli

ÜstbiliĢ konusunda çalıĢmalar yapan Brown planlama, izleme, yeniden düzenleme ve gözden geçirme gibi yönetici stratejilere vurgu yapmıĢtır (Akın, 2006). Brown (1980) biliĢötesinin; “öğrenme ve problem çözmeye yönelik amaçlı çabaları ve tahmin etme, kontrol etme, izleme, test etme, koordine etme” eylemlerini içerdiğini iddia etmiĢtir. ÜstbiliĢ ile ilgili farklı tanımlamalar yapılmıĢtır. AraĢtırmacılar bilgi, biliĢ ve üstbiliĢ arasındaki iliĢkiyi incelemiĢlerdir. Brown (1987) biliĢötesine yönelik farklı bir bakıĢ açısı geliĢtirmiĢ ve terimi Ģu Ģekilde tanımlamıĢtır: “ÜstbiliĢ, bilgiyi kavramayı ifade eder. Bu öyle bir kavramadır ki; söz konusu olan bilgi ya bilginin tanımlanmasıyla veya verimli biçimde kullanılmasıyla yansıtılır”.

Brown üstbiliĢi biliĢin bilgisi ve biliĢin düzenlenmesi olarak iki kategoriye ayırmıĢtır.

Şekil 2.2 Brown‟un ÜstbiliĢsel Modeli (Kaynak: Akın, 2006)

Brown (1987) biliĢin bilgisini “insan düĢünürlerin kendi biliĢsel süreçleri hakkında sahip oldukları, sabit, açıklanabilir, sıklıkla yanılabilen ve geç geliĢen bilgi” Ģeklinde kavramsallaĢtırmıĢtır. Brown (1987) biliĢin düzenlenmesini “öğrenmenin düzenlenmesi ve denetlenmesinde kullanılan aktiviteler” Ģeklinde tanımlamıĢtır. Ayrıca Brown (1987)‟e göre bu aktiviteler planlama, izleme ve kontrol etme gibi yönetici iĢlevleri içerir.

Brown (1978) öğrenicilerin orta derecede zor olan görevlerini kontrol etme ve izlemeye daha yatkın olduğunu ileri sürmüĢtür. Çok basit görevlerde de bu becerileri kullanmak

(33)

16

öğrenicileri sıkmayabilir ancak eğer görev çok zorsa, öğreniciler bu becerileri terk ederler. Brown‟un modeli bireylerin biliĢsel giriĢimlere yönelik baĢarı ve baĢarısızlıklarının farkında olmasını sağlayan kontrolün önemi üzerinde durarak yönetici süreçleri vurgular (Gama, 2005).

2.5 Schraw’ın ÜstbiliĢsel Modeli

Schraw üstbiliĢi, biliĢin bilgisi ve biliĢin düzenlenmesi olmak üzere iki temel faktöre ayırır. BiliĢ bilgisi öğrenicinin kendi düĢünme süreçlerini anlaması ve kavramasıdır ve açıklayıcı bilgi (hakkında), prosedürel bilgi (nasıl) ve durumsal bilgi (ne zaman) Ģeklinde üç kategoriye ayrılır (Schraw, 1998). Ayrıca diğer bir ifade ile Schraw ve Dennison (1994) açıklayıcı bilgiyi “birey ve stratejiler hakkında bilgi”, prosedürel bilgiyi “stratejilerin nasıl kullanılacağı hakkında bilgi” ve durumsal bilgiyi “stratejilerin ne zaman ve niçin kullanılacağı hakkında bilgi” olarak tanımlamıĢtır. Schraw (1998)‟e göre biliĢin düzenlenmesi; biliĢin bilgisinin kontrolünü ve kullanımını sağlayan davranıĢlardır ve beĢ alt unsuru içerir; planlama, bilgi yönetme, kavramayı izleme, hata ayıklama ve değerlendirme (Schraw ve Dennison, 1994).

2.5.1 BiliĢin Bilgisi (Knowledge of Cognition)

Bireyin kendi öğrenme sürecinde kazandığı biliĢ hakkındaki bilgisidir. Bu süreçte birey bilgiyi biliĢötesi deneyimleri ile elde eder. Diğer bir deyiĢle bireyler kendi öğrenme becerileri, yetenekleri ve öğrenme stratejilerini nasıl, ne zaman ve niçin kullanacakları hakkında bilgi geliĢtirirler. Bu bilgiler daha önce farklı öğrenme ortamlarında kullanılan ve çeĢitli stratejilere bağlı olarak geliĢen deneyimlerin üzerine kurulur (Akın, 2006).BiliĢötesi bilgi bireyin biliĢsel konularla ilgili olarak elde ettiği dünya bilgisinin bir parçasıdır ve açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi ve durumsal bilgi olmak üzere üç kısma ayrılır (Schraw, 1998).

2.5.1.1 Açıklayıcı Bilgi(Declarative Knowledge)

Birey kendisi ve zihinsel süreçleri hakkında bilgiye sahiptir. KiĢinin öğrenen olarak kendisi hakkında ve kendi performansını ne tür etmenlerin etkilediği hakkında sahip olduğu bilgiyi

(34)

17

içermektedir (Schraw, 1998). Açıklayıcı bilgi bireyin açıklanabilir, konuĢulabilir veya yazılabilir olarak düĢündüğü gerçek bilgidir (Akın, 2006).

2.5.1.2 Prosedürel Bilgi (Procedural Knowledge)

Birey kendisi ve zihinsel süreçlerinin nasıl iĢlediği hakkında bilgi sahibidir. Bireyin yaptıklarının bilgisini içermektedir. Prosedürel bilgi Ģeylerin “nasıl”ını bilmeyi ve bir Ģeyleri yapma, stratejileri seçme ve kullanma hakkındaki bilgiyi ifade eder. Bu bilginin çoğu sezgisel ve stratejik olarak temsil edilir. Bireyler yüksek düzeyde prosedürel bilgiyle görevleri daha otomatik biçimde yaparlar, stratejileri verimli biçimde ardıĢıklandırabilmek için daha geniĢ strateji repertuarına sahip olma ihtimalleri yüksek olur (Pressley‟den aktaran Schraw, 1998). Ayrıca araĢtırmalara göre prosedürel bilgiye sahip bireylerin problem çözme becerileri daha yüksektir.

2.5.1.3 Durumsal Bilgi (Conditional Knowledge)

Birey var olan bilginin ne zaman kullanılacağına iliĢkin bilgi sahibidir. Durumsal biliĢötesi bilgi bireyin açıklayıcı ve prosedürel bilgiyi ne zaman ve niçin kullanacağını ifade eder, hangi stratejilerin ne zaman etkili, verimli ve kullanılmalarının uygun olduğunu içerir (Campbell‟dan aktaran Akın, 2006).

2.5.2 BiliĢin Düzenlenmesi (Regulation of Cognition)

BiliĢin düzenlenmesi, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kontrol etmelerine yardımcı olacak bir dizi aktiviteyi içerir. AraĢtırmalar biliĢötesi düzenlemenin, kaynakları özenle kullanma, mevcut stratejileri daha iyi uygulama ve problemlerin daha iyi farkına varma gibi birçok yolla performansı artırdığı varsayımını desteklemiĢtir (Schraw, 1998). BiliĢin düzenlenmesi temel faktörü bu süreci açılayacak beĢ alt boyuttan oluĢmuĢtur.

2.5.2.1 Planlama (Planning)

Öğrenme öncesinde bireyin zihninde belirlediği stratejik bir süreçtir. Akın‟ın 2006‟da yaptığı çalıĢmada, okumadan önce tahminlerde bulunma, strateji sıralama ve bir göreve

(35)

18

baĢlamadan önce dikkat veya zamanı seçici biçimde ayırma gibi durumlar planlamayla ilgilidir.

2.5.2.2 İzleme (Monitoring)

Bireyin öğrenme esnasında kendi beceri ve baĢarısını denetleyebildiği bir süreçtir. Ayrıca izleme sürecindeki farkındalık çok önemlidir. Ġzleme, bireyin bir görevi yerine getirirken, o görevi uygulamaya iliĢkin farkındalığını ifade eder ve araĢtırmalar izleme yeteneğinin eğitim ve uygulamayla geliĢebileceğini ileri sürmüĢlerdir (Delclos ve Harrington‟dan aktaran Schraw ve Graham, 1997).

2.5.2.3 Değerlendirme (Evaluation)

Akın (2006) değerlendirmeyi bireyin öğrenme çıktılarını ve verimliliğini değerlendirmesi ve spesifik kriterlere dayanan amaçları temel alarak geliĢimine, performansına ve kazandığı bilgilerin niteliğine yönelik yargıda bulunması süreci olarak tanımlamıĢtır. Öğrenme sürecinde birey bilgiyi transfer ederek değerlendirir.

2.5.2.4 Hata Ayıklama (Debugging)

Bireyin öğrenme sürecinde edindiği hatalı bilgileri düzeltme imkanı bulduğu düzenleme boyutudur. Kendi öğrenme sürecinde aktif olan birey öğrenme ürününde oluĢan hatayı denetleyebilir.

2.5.2.5 Bilgi Yönetme (Information Management)

Beceriler ve bilgiyi daha verimli süreçlendirmek için aktif Ģekilde kullanılan; organize etme, detaylandırma, özetleme ve seçici odaklanma gibi strateji dizilerini ifade etmektedir (Schraw ve Dennison, 1994).

(36)

19 2.6 ÜstbiliĢsel Farkındalık

ÜstbiliĢsel farkındalık, amacın ve kiĢisel kaynakların tanımlanarak, bireyin bildiklerinin, motivasyon ve kaygı düzeylerinin, ihtiyaçların farkında olunarak değerlendirmeyi nasıl yapacağının belirlenmesidir (Ertmer ve Newby, 1996). Çakıroğlu (2007) bireylerin öğrenme süreçlerindeki farkındalığını, içerik bilgisi hakkındaki bilgilerini, kiĢisel öğrenme stratejilerini ve neyin yapıldığını ve neyin yapılmasına ihtiyaç duyulduğunu üstbiliĢsel farkındalık olarak ifade eder.

ÜstbiliĢsel farkındalık öğrencilere kendi öğrenmelerini planlamalarını, izlemelerini ve değerlendirmelerini sağlar, böylece öğrenme sürecinin tüm kısımlarında kendi sorumluluğunu alan öğrenci bildiklerini karĢılaĢtığı problemlere daha rahat uygular ve baĢarılı olur (Schraw ve Dennison, 1994). BaĢarılı öğrenciler, ne zaman stratejik davrandıklarının ya da davranmadıklarının farkında olanlardır. Çünkü öğrenmenin etkili olması, bilinçli olarak yapılması ile ilgilidir (Özsoy, 2008).

Öğrenme çalıĢmalarının planlı ve sistemli yürütülmesinde biliĢsel faaliyetlerin denetimini yapan üstbiliĢsel farkındalık olumlu bir etkiye sahiptir.

Flavell (1979)‟a göre üstbiliĢsel farkındalık, bireylerin biliĢsel görev, amaç ve stratejileri verimli biçimde seçme, değerlendirme, düzenleme veya terk etme yeteneği kazanmalarına imkan sağlar. Ayrıca öğrenen yaratıcı öğrenme stratejilerini kullanma esnasında üstbiliĢsel farkındalığa gereksinim duyar. ÜstbiliĢsel farkındalık öğrenme sürecini izlemenin yanında bireye bir problem karĢısında uygun çözümü bulma kolaylığı sağlar. Ayrıca üstbiliĢsel farkındalık bilginin transfer edilmesi ve bilginin denetlenip düzeltilmesi hususunda öğrenene avantaj sağlar.

2.7 ÜstbiliĢ ve Eğitim-Öğretim Süreci

ÜstbiliĢ psikoloji alanının yanı sıra eğitimcilerin de üzerinde çalıĢtığı güncel bir alandır. GeliĢim ve öğrenme psikoloji alanında üstbiliĢe iliĢkin araĢtırmalar yapılması öğreneni merkeze alan eğitim sisteminde önemli bir yer kazanmıĢtır. ÜstbiliĢin eğitim ve öğrenme sürecinde okuduğunu anlama, problem çözme, zeka ve baĢarı gibi farklı alanlarla iliĢkisi bulunmaktadır.

(37)

20

Paris ve Winograd (1990) öğrencilerin öğrenme düzeylerinin, okulda okuma, yazma ve problem çözme süreçlerinde, kendi düĢünmelerine yönelik farkındalıkları geliĢtirilerek artırılabileceğini ve öğretmenlerin etkili problem çözme stratejileri hakkında öğrencilere direkt bilgilendirmeler yaparak veya düĢünmenin biliĢsel ve motivasyonel yönlerini tartıĢarak bu farkındalığı ilerletebileceklerini öne sürmüĢtür.

Öğrenme ortamlarında üstbiliĢsel becerileri ve farkındalıkları geliĢtirmeye yönelik düzenlemeler yapılması öğreten ve öğrenen açısından pozitif katkısı olacaktır. Birey kendi öğrenme sürecinde aktif rol aldığında öğrenme ile ilgili eksik ve hatalarının farkında olur. Aynı zamanda kendi sürecini izler ve değerlendirir. Öğretmen ise öğrenciye bu becerileri kazandırma ve farkındalıklarını arttırma noktasında rehberlik etmelidir. Burada öğretmenin de üstbiliĢsel farkındalığa sahip olması beklenir aksi durumda öğrencilerde bulunan ya da geliĢmeye açık olan üstbiliĢsel becerileri analiz edemez.

Gunstone ve Northfield (1994) bir adım daha ileri gitmiĢ ve biliĢötesi öğretimin, öğretmen eğitiminin merkezine konulmasının gerekli olduğunu iddia etmiĢtir. Aynı zamanda BiliĢötesinin, esnek ve yaratıcı öğrenmeye odaklanan bir sınıf ortamı oluĢturmak için öğretmenlere hatırı sayılır düzeyde yardımcı olduğunu ifade etmiĢtir (Borkowski ve Muthukrishna‟dan aktaran Akın, 2006)

AraĢtırmacılar üstbiliĢ üzerine çalıĢma yaparken öğrenme üzerinde önemli bir etkisi olduğunu gözlemiĢ ve kanıtlanmıĢlardır. Paris ve Jacobs (1984) tarafından yapılan araĢtırma biliĢötesini geliĢtirmenin, öğrenmede ilerleme ile sonuçlandığını göstermiĢtir. Bu bulgular ĢaĢırtıcı değildir, çünkü eğer öğrenciler öğrenme repertuarlarına eriĢebilir ve kapasitelerine iliĢkin iç-görü kazanırlarsa baĢarılarını maksimum düzeye çıkarabilirler (Brown, 1994).

Akın (2006) baĢarı amaç oryantasyonları ile biliĢötesi farkındalık isimli çalıĢmasında biliĢötesi aynı zamanda öğrenme için temeldir, çünkü bireylere biliĢsel becerilerini daha iyi yönetmeleri ve yetersizliklerini belirleyip yeni biliĢsel becerilerle düzeltmeleri için imkân sağladığını vurgulamıĢtır.

Öğrenci öğrenme sürecinde aktif rol alarak kendi öğrenme becerilerini kontrol edip denetleyebilir. Çoğu öğretmen ve araĢtırmacı; öğrencilerin kendi düĢünmeleri ve öğrenmeleri hakkında düĢünmelerinin eğitim çıktılarını artıracağına inanmaktadır (Anderson ve Walker, 1991).

(38)

21

ÜstbiliĢ öğrenme sürecinde olumlu bir etkiye sahiptir. Eğitim programının planlayıcı ve uygulayıcısı olan öğretmen öğrencilerin öğrenme süreçlerini izlemeli ve yol gösterici olmalıdır. Öğretmen program ve planlarını hazırlarken üstbiliĢsel becerileri kazandırmayı ve farkındalıkları arttırmayı hedef olarak belirlemelidir. Böylece öğrenmenin nasıl gerçekleĢtiğini gözlemler. Moore (1999)‟a göre biliĢötesi yapısının öğrenme programlarına nasıl uygulanacağı önemli bir ilgi alanıdır. Açıkça biliĢötesi stratejileri öğretmek, öğretim verilirken biliĢötesi ipuçları yerleĢtirmek ve iyi biliĢötesi davranıĢlar modellemek performansın artmasını sağlar.

ÜstbiliĢ öğrenmenin kendi kendine oluĢmasını sağlayan becerileri kapsar. ÜstbiliĢ aslında bir öğrenmeyi öğrenme yoludur. Bireyde üstbiliĢ ile ortaya çıkması beklenen beceriler Ģöyle sıralanabilir (Doğanay, 1997):

 KiĢinin kendisinin ve öğrenme yollarını farkında olması

 Bilinçli davranma

 Kendini kontrol

 Planlama

 Nasıl öğrendiğini izleme

 Kendini düzenleme

 Kendini Değerlendirme

ÜstbiliĢsel farkındalığa sahip olan bireylerin bilgiyi edinme ve bilgiyi uygulama süreçlerinin ardından akademik baĢarıya sahip oldukları söylenebilir. Ayrıca öğrenci bir alanda kullandığı üstbiliĢi farklı bir alana da transfer edebilir. Örneğin problem çözmede kullandığı üstbiliĢi okumada da kullanabilir. BiliĢötesi beceriler öğrenicilerin yeni bilgiyi inĢa ederken, öğrenmelerini kontrol etme ve düzenlemelerine yardımcı olan önemli faktörlerdir. Eğitimsel psikolojideki güncel ilgi alanlarından birisi biliĢötesi farkındalıkla, bu bilginin çeĢitli alanlara baĢarılı biçimde uygulanması arasındaki iliĢkidir (Schraw ve Dennison, 1994).

Performans açısından düĢünüldüğünde yüksek biliĢötesi beceriler baĢarıyla düĢük biliĢötesi beceriler ise baĢarısızlıkla iliĢkilidir. Etkili biliĢötesi becerilerle donatılmıĢ öğrenciler çeĢitli alanlardaki bilgilerini doğru biçimde değerlendirir, devam eden öğrenmelerini izler,

(39)

22

bilgilerini güncelleĢtirir ve yeni öğrenmeler için etkili planlar yapar (Everson ve Tobias, 1998).

Blakey ve Spence üstbiliĢ stratejilerini geliĢtirmek için önerdiği yöntemleri Ģöyledir: a. Ne bildiğini ve ne bilmediğini tanımlama: ÇalıĢmanın baĢında öğrenciler sahip oldukları bilgiler hakkında bilinçli kararlar alırlar. Ġlk olarak öğrenciler “Bu konu hakkında ne biliyorum?” ve “Ne öğrenmek istiyorum?” sorularını yazarlar. Öğrenciler konuyu araĢtırdıkça, baĢlangıçta yazmıĢ oldukları ifadeleri doğrular, netleĢtirir, geniĢletir ve daha doğru bilgilerle değiĢtirir.

b. Düşündüklerini ifade etme: DüĢündüklerini ifade etme önemlidir çünkü öğrenciler düĢünen bir kelime dağarcığına ihtiyaç duyarlar. Planlama ve problem çözme durumlarında, öğretmenler sesli düĢünmelidir. Böylelikle öğrenciler açıkça gösterilen düĢünme süreçlerini takip edebilirler. Model olma ve tartıĢma öğrencilerin düĢünme ve düĢündüklerini ifade etme için ihtiyaç duydukları kelime hazinesini geliĢtirir.

ĠĢbirliğine dayalı problem çözme faydalı diğer bir stratejidir. Bir öğrenci problem hakkında konuĢur, düĢünme biçimini açıklar. Birlikte çalıĢtığı arkadaĢı dinler ve düĢünmeyi netleĢtirmeye yarayacak sorular sorar. Benzer bir Ģekilde, karĢılıklı öğretim uygulamasında küçük gruplarda öğrenciler sırayla öğretmen rolünü üstlenir, çalıĢılan materyali özetleyen, netleĢtiren sorular sorarlar.

c. Bir düşünme ajandası (günlüğü) tutma: ÜstbiliĢi geliĢtirmede diğer bir araç da bir düĢünme ajandası (öğrenme günlüğü) tutmadır. DüĢünme ajandası (öğrenme günlüğü) öğrencilerin düĢüncelerini yansıttığı, belirsizliklerinin ve tutarsızlıklarının farkında oldukları ve not aldıkları bir günlüktür. Ayrıca zorluklarla nasıl baĢa çıktıkları hakkında yorumlarda da bulunurlar. Bu günlük bir tür iĢlem güncesidir.

d. Plan yapma ve kendini izleme: Öğrenciler plan yapma ve kendi öğrenmelerini düzenleme konusunda artan bir sorumluluğa sahip olmalıdırlar. Öğrenenler için öğrenmenin baĢkası tarafından planlandığı ve gözlemlendiği durumlarda kendi kendini yönlendirebilen birisi olmak zordur. Öğrencilere zamanla ilgili gereklilikleri, materyallerin organizasyonunu ve aktiviteyi tamamlamak için gereken planlama prosedürlerini içeren öğrenme aktiviteleri için plan yapma öğretilebilir. AraĢtırma merkezinin esnekliği ve değiĢik materyallere ulaĢım sağlamayı mümkün kılması öğrencileri tam da bunu yapmasına olanak tanır. Değerlendirme için gereken kıstaslar öğrencilerle birlikte geliĢtirilmelidir. Öğrenciler böylece düĢünmeyi öğrenirler ve öğrenme etkinliği sırasında

(40)

23 kendilerine sorular sorabilirler.

e. Düşünme sürecini sorgulama: ĠĢlemlerin sonunda yapılacak etkinlikler, öğrencilerin sonraki öğrenme durumlarına uyarlayabilecekleri stratejileri fark edebilmeleri için düĢünme süreçleri ile ilgili tartıĢmalar üzerine yoğunlaĢmalıdır. Bu konuda üç aĢamalı bir

yöntem faydalı olabilir:

 Ġlk olarak, öğretmen öğrencilere etkinliği yeniden gözden geçirirken rehberlik eder, düĢünme iĢlemleri ve duygular hakkında bilgi elde eder.

 Daha sonra grup ilgili fikirleri sınıflandırır, kullanılan düĢünme stratejilerini belirler.

 Son olarak uygun olmayan stratejileri atarak, gelecekte kullanılabilecek stratejileri belirleyerek ve ümit veren alternatif yaklaĢımları araĢtırarak öğrenciler baĢarılarını değerlendirirler.

f. Kendini Değerlendirme: Rehber eĢliğinde yapılan kendini değerlendirme deneyimleri, bireysel konferanslar ve düĢünme iĢlemlerine yoğunlaĢan kontrol listeleri ile tanıtılabilir. Dereceli kendini değerlendirme daha özgürce uygulanabilir. Öğrenciler farklı disiplinlerdeki öğrenme etkinliklerinin benzer olduğunu fark ettiklerinde, öğrenme stratejilerini de yeni durumlara transfer etmeye baĢlayacaklardır (Blakey ve Spence‟den aktaran Özsoy, 2007).

BiliĢötesi öğretimi kapsamında hangi becerilerin teĢvik edilebileceğinin farkına varmak önemlidir. Etkili strateji öğretim programları tipik olarak en az iki asamadan oluĢan biliĢötesi beceri öğretimini içerir (Bruning, Schraw ve Ronning, 1995). Birinci ve temel aĢama bireylerin çoklu alanlarda kullanabileceği stratejiler hakkındaki, açıklayıcı ve durumsal bilgiyi artırmayı hedefler. Verimliliği yüksek olan özel stratejilerden bazıları soru sorma, özetleme, açıklama ve ana fikirleri belirlemedir. Stratejileri direkt öğretmenin mantığı sudur; YapılandırılmıĢ uygulamayla bütünlesen direkt öğretim, öğrencilere stratejileri otomatik olarak kullanma ve öğrenmelerini daha iyi düzenlemelerine yardımcı olan biliĢsel kaynakları ise koĢma olanağı sağlar (Schraw ve Graham, 1997).

Ġkinci aĢama ise direkt beceri öğretiminin ötesine geçerek bu beceriler hakkında çeĢitli tartıĢmaları içerir. Bu ikinci aĢama öğrencilerin durumsal bilgi ve planlama ve değerlendirme becerilerini geliĢtirmeleri için gerekli olan çeĢitli yollara odaklanır.

(41)

24

Günümüzde bu becerileri geliĢtirmek için üzerinde anlaĢma sağlanmıĢ bir metot yoktur. DüĢünme becerileriyle ilgili literatür, metni izleme ve değerlendirme becerilerini geliĢtirmek için faydalı projeler sunmuĢtur. Bu programlar genellikle öğrencilerin kullandıkları özel becerileri neden ve nasıl yaptıklarını tartıĢmaları için etkileĢimde bulunmalarına imkan sağlayan çeĢitli öğretmen ve akran öğretimini içerir (Schraw ve Graham, 1997).

ÜstbiliĢin öğretiminde öğretmenler, öğrencilerin üstbiliĢ süreçlerine katılımını sağlamasına, onların kendi öğrenme sürecinde sorumluluk sahibi olan üretici öğrenciler olmalarına yardımcı olacak rol ve sorumluluklar üstlenmelidir (Williamson, 1996). Öğrencilerin kendi kendine sorular sorabiliyor olmaları öğrenmede değerlendirme ve izleme süreçlerini takip ettiğinin göstergesidir. Öğretmen rehber olarak öğrencilerin sorgulama becerilerini teĢvik etmesi önemli görülmektedir. Özellikle öğretmen tarafından biliĢsel alanın bilgi basamağında sorulan sorular, üstbiliĢsel geliĢimi engellerken, buna karĢın “Ne olacak?”, “Ne düĢünüyorsun?”, Neden böyle düĢünüyorsun?” ve “Bunu nasıl kanıtlayabilirsin?” gibi sorular ise düĢünmeyi harekete geçirmekte, üstbiliĢsel yeteneklerin geliĢimini desteklemektedir (Yurdakul, 2004).

Öğrenme sürecine katkısı olan üstbiliĢsel farkındalığın nasıl kazandırılacağı ya da nasıl geliĢtirileceği konusunda öğretmenlerin tutum ve davranıĢlarının etkisi büyüktür. ÜstbiliĢin öğretiminde öğretmenler, öğrencilerin sürece katılmalarını sağlamada, kendi öğrenme süreçlerinde sorumluluk sahibi olmalarına yardımcı olacak sorumlulukları üstlenmelidir (Williamson, 1996). Kiewra (2002)‟ya göre öğretmenler, öğrencilere üstbiliĢ stratejilerini nasıl kullanacaklarını öğretebilmek için hangi stratejilerin etkili olduğunu ve strateji öğretiminin içerik öğretimiyle birleĢtirilerek nasıl öğretileceğini bilmek zorundadır. Öğretmenlere üstbiliĢ stratejilerini öğretirken, stratejileri tanıtarak ve modelleyerek öğretmelerini tavsiye etmektedir. Yani, öğretmenler üstbiliĢ stratejilerini öğretirken öncelikle stratejinin niçin kullanıldığını söylemeli, daha sonra stratejinin baĢka nerelerde kullanılabileceğini söyleyerek stratejiyi genellemeli, son olarak da öğrencilere pratik yapma fırsatı tanıyarak stratejiyi içselleĢtirmelerini sağlamalıdır (Kiewra‟dan aktaran Aktürk ve ġahin, 2011)

(42)

25 2.8 Mantıksal DüĢünme Becerisi

Mantıksal düĢünme Piaget‟in somut ve soyut iĢlemler dönemi özelliklerinden biri olarak da bilinmektedir. Somut iĢlemler döneminde öğrenciler, somut problemlerin çözümünde mantıksal düĢünmeyi kullanırken, soyut iĢlemler döneminde mantıksal düĢünme açısından yetiĢkinlere ulaĢmıĢlardır (Koray ve Azar, 2008)

Zihinsel süreçlerden olan mantıksal düĢünme, bir sonuca varmak için etkili bir Ģekilde karar vermeyi gerektirmektedir. Yani mantıklı karar vererek sonuca ulaĢma süreci de denebilir. Üst düzey düĢünme becerilerinden birisi olan mantıklı düĢünme, biliĢsel bilgi basamağında bilgi ve kavrama basamağının üstüdür (Çıbık Sert ve Emrahoğlu, 2008). Öğrenme sürecinde biliĢsel becerilerin kullanımı akademik baĢarı üzerinde etkilidir. Mantıksal düĢünme becerisi baĢarı üzerinde etkisi olan biliĢsel süreçlerden biridir. Mantıksal düĢünme becerisi bireyin çeĢitli zihinsel iĢlemlerle bir sorunu çözebilme ya da bir takım soyutlama ve genellemelerle belirli ilke ve yasalara ulaĢabilme becerisi olarak tanımlanmaktadır (Yaman, 2005).

Mantıksal düĢünme becerilerinin kazandırılmasında problemin anlaĢılması, verilerin değerlendirilmesi ve neye ulaĢılmak istendiğinin belirlenmesinin önemi, kavratılarak çözüme ulaĢmak için kullanılacak mantığın sistematiği öğretilir. Mantıksal düĢünerek problem çözme öğretimi zor olmakla beraber; öğrencileri daha iyi problem çözen kiĢiler yapmak için ne öğretileceği üzerinde değil, nasıl öğretileceği üzerinde durulmalıdır (AĢkar, 1989).

Mantıksal düĢünme bir sonuca varmak için kararlı biçimde düĢünmeyi gerektirir. Mantıksal düĢünmeyle ilgili problem veya durumlar sebep-sonuç iliĢkileri dâhilinde mantıklı kararlar vererek bir sonuca varmayı teĢvik eder. Bu düĢünme modelinin temeli ardıĢık düĢünmeyi gerektirir. Bu iĢlev problemle ilgili fikirleri, gerçekleri ve sonuçları almak ve onları zincirleme biçimde düzene koymak demektir. Mantıksal düĢünme bir bireyin “ben bilmiyorum, bu çok zor” gibi ani cevaplar vermesini engeller. Böylece bireyin metodu daha iyi anlayıp, daha derin düĢünerek sonuca kendi kendine varması sağlanır (Çıbık Sert ve Emrahoğlu, 2008).

Mantıksal düĢünme becerisine sahip bireyler bu beceriyi üst düzey zihinsel beceriler kazanmada bir basamak olarak kullanırlar. Mantıksal düĢünme becerisi bireylere karĢılaĢtıkları bir problem ile baĢ edebilmeyi ve problemi çözme kolaylığı sağlar.

Şekil

Şekil 2.1 Flavell‟in BiliĢüstü Modeli (Kaynak: Akın, 2006)
Şekil 2.2 Brown‟un ÜstbiliĢsel Modeli (Kaynak: Akın, 2006)
Tablo 4.1 Öğretmen Adaylarının ÜFE, MDYT ve AB Verileri için Kolmogorov-Smirnov  ve Shapiro-Wilk Normallik Testi Sonuçları
Tablo 4.2 Sınıflar Temelinde Öğretmen Adaylarının ÜFE, MDYT ve AB Verileri için  Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilk Normallik Testi Sonuçları
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Türk­ ler kendi paskalya yortularında -çünkü Türklerin de bizim gibi pas kalyaları vardır (2). Bazılan Bey­ oğlu üzerinde geniş bir sahrada toplanırlar.

探討不同類胡蘿蔔素抑制人類口腔癌細胞 KB cell 增殖的機制。結果顯示,類胡 蘿蔔素皆可顯著抑制 KB cell 生長(p

Araştırma verilerinin sınıf düzeyi değişkenine göre fen bilgisi öğretmen adaylarının düşünme stillerinin düzeyine bakıldığında; yasamacı, yürütmeci,

Çizelge 1.2: Dünya‟da arı yetiĢtiriciliğinin ülkelere göre dağılımı 3 Çizelge 1.3: Türkiye‟de arı yetiĢtiriciliğinin yoğun olduğu illere ait istatistikler 5

Birinci durum düz kinematik problemi, ikinci durum ise ters kinematik problemi olarak bilinir. PUMA tipi bir robot kolunda bağımsız değişkenler eklem değişkenleri

Genel anlamda işçilerin, işyerlerinde örgütlü ve üyesi oldukları sendikadan istifa etmelerinin temel nedenlerini, hem metal fırtınası dönemindeki, hem de alan

 Türk kelimesinin güzel, iyi ve büyük anlamlarına gelen leksik bir kelime olarak yalnızca Manas Destanı’nda korunmuş olması söz konusu destanın Eski