Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 6, Sayı: 80, Ekim 2018, s

(1)

_____________________________________________________________________________________

Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 6, Sayı: 80, Ekim 2018, s. 325-348

Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Publication Date 27.09.2018 23.10.2018

Dr. Öğr. Üyesi. Halil İbrahim YILDIRIM

Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi ABD halily@gazi.edu.tr

ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİNİ TEMEL ALAN FEN ÖĞRETİMİNİN 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BAŞARI VE PROBLEM

ÇÖZME BECERİLERİNE ETKİSİ Öz

Bu araştırma, eleştirel düşünme becerilerini temel alan fen öğretiminin 7. sınıf öğ- rencilerinin akademik başarı ve problem çözme becerilerinin gelişimine etkisini in- celemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma 2017-2018 öğretim yılının 1. döneminde ortaokul 7. sınıf öğrencileri üzerinde uygulanmıştır. 7.sınıf şubelerinden bir kontrol (N=29), bir de deney grubu (N=31) belirlenmiştir. Araştırmada yarı deneysel yön- tem, öntest–sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Deneysel işlem fen bilimleri dersinde aynı fen bilimleri dersi öğretmeni tarafından gerçekleştiril- miş ve 12 hafta sürmüştür. Deney grubunda eleştirel düşünme becerilerini temel alan fen öğretimi uygulanmıştır. Kontrol grubunda ise deneysel bir işlem uygulan- mamış, mevcut müfredat takip edilerek öğrenci merkezli bir fen öğretimi gerçek- leştirilmiştir. Verilerin toplanmasında “Başarı Testi” ve “Problem Çözme Beceri Ölçeği” öntest, sontest ve izleme testi olarak kullanılmıştır. Araştırmada eleştirel düşünme becerilerini temel alan fen öğretiminin 7. sınıf öğrencilerinin başarı ve problem çözme becerilerini geliştirmede ve bu gelişimin kalıcılığını sağlamada an- lamlı seviyede etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar kelimeler: Eleştirel düşünme, eleştirel düşünme becerileri, eleştirel düşünme becerilerini temel alan öğretim, fen eğitimi, başarı, problem çözme becerisi

(2)

Eleştirel Düşünme Becerilerini Temel Alan Fen Öğretiminin 7. Sınıf Öğrencilerinin Başarı ve Problem Çözme Becerilerine Etkisi

The Journal of Academic Social Science Yıl:6, Sayı: 80, Ekim 2018, s. 325-348

326 THE IMPACT OF SCIENCE TEACHING BASED ON CRITICAL

THINKING SKILLS ON 7^th GRADE STUDENTS’ ACHIEVEMENT AND PROBLEM SOLVING SKILLS

Abstract

This study was carried out to investigate the effect of science teaching based on critical thinking skills on 7th-grade students’ achievement and problem solving skills. The study has a quasi-experimental method and an experimental design with pretest-posttest control group. A control group (N=29) and an experimental group (N=31) were determined from the 7th-grade classes. The research’s experimental process was carried out by the same science teacher in the science course in 2017- 2018 academic year and lasted for 12 weeks. In the experimental group, science teaching based on critical thinking skills was applied. In the control group, no experimental procedure was applied and student-centered science education was con- ducted by following the current curriculum. The data were collected by “Achieve- ment Test” and “Problem Solving Skills Scale”. In the study, it was concluded that science teaching, which is based on critical thinking skills, has a significant effect on improving the achievement and problem solving skills of 7^th-grade students and ensuring the permanence of this development.

Keywords: Critical thinking, critical thinking skills, teaching based on criti- cal thinking skills, science education, achievement, problem solving skill

GİRİŞ

Bilginin baş döndürücü bir şekilde değiştiği ve çoğaldığı günümüzde bilgiye ulaşma, bilginin doğruluğunu sorgulama, bilgiyi seçme, bilgiyi karşılaştığı diğer bilgilerle mukayese etme ve bilgiyi işine yarayacak şekilde kullanma artık her bireyin mutlaka sahip olması gereken özel- liklerdendir. Bu niteliklere sahip bireylerin yetiştirilebilmesi, onlara çeşitli düşünme becerilerinin, özellikle de eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılmasıyla olanaklıdır (Yıldırım, 2009).

Bilgi çağı olarak nitelendirilen 21. yüzyılda eğitimin hedeflediği iyi ve etkili vatandaşlarda bu- lunması gereken en önemli özelliklerden birinin eleştirel düşünme becerileri olduğu söylenilebi- lir (Aybek, 2007).

Eleştirel düşünmeye ilişkin literatür incelendiğinde, öğretim sürecinde öğrencilerin eleşti- rel düşünme beceri ve eğilimlerine sahip olacak şekilde yetiştirilmeleri gerektiğini vurgulayan araştırmalar görülmektedir (Akınoğlu, 2001; Aybek, 2006; Chapin & Messick, 1999; Demir, 2006; Doğanay, 2000; Erdem & Yazıcıoğlu, 2015; Erüs, 2007; Facione, 1990; Gadzella, Gint- her & Bryan, 1996; Ip at al., 2000; Kaya, 1997; Korkmaz, 2004; Koray, Köksal, Özdemir &

Presley, 2007; Kurnaz, 2007; Seferoğlu & Akbıyık, 2006, Semerci, 1999; Şahinel, 2001; Tüm- kaya & Aybek, 2008; Uysal, 1998; Yağcı, 2008; Yıldırım, 2009; Yıldırım & Şensoy, 2011;

Yıldırım & Yalçın, 2008; Yıldırım, Yalçın & Şensoy, 2008). Geleceğimize yön verecek yeni nesillerin, eğitim sürecinde eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerine sahip bireyler olarak yetiştirilmesi ilköğretimden yükseköğretime kadar eğitimin bütün kademelerinde önemli bir amaç olarak görülmektedir (Yıldırım & Yalçın, 2008; Yıldırım vd., 2008). Öğrencilere eleştirel düşünme ve problem çözme becerisinin kazandırılması amacı 2004 ve 2018 yılı fen dersi öğre- tim programlarında da yer almaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006; 2018).

(3)

327 Kuşkusuz bu hedefe ulaşmada öğrenme ortamlarında uygulanan öğretim yöntemi önemli

rol oynamaktadır. 21. yy. ve eğitim konusunda bir literatür taraması yapılacak olursa eleştirel düşünme eğitiminin, öğrenci merkezli eğitimle birlikte eski klasik sistemin yerini almaya aday bir sistem olduğu görülür (Kökdemir, 1999). Bu bağlamda öğretim sürecinde eleştirel düşünebi- len bireyler yetiştirebilmek amacıyla “Eleştirel Düşünme Becerilerini Temel Alan Fen Öğretimi (EDBTFÖ)” gibi düşünme becerilerini temel alan öğretime de yer verilmelidir. Ayrıca Gültekin (2016) yaptığı çalışmada eleştirel düşünmeye dayalı öğretimin, derslerin ve alanların içinde kullanılması gerektiğini vurgulamıştır.

Eleştirel düşünme becerilerini temel alan öğretim, eleştirel düşünme stratejilerini ve uy- gulamalarını temel alan, bunların öğrenme sürecine transfer edilmesi ile geliştirilen ve eleştirel düşünmeyi destekleyen öğretimdir. Bu öğretimde amaç, bireylere eleştirel düşünme eğilim- becerileri kazandırmak ve eleştirel düşünme düzeylerini geliştirerek, etkili öğrenme ürün ve sonuçlarının ortaya çıkmasını sağlamaktır (Yıldırım, 2009; Yıldırım & Yalçın, 2008; Yıldırım vd., 2008). Görüldüğü gibi EDBTFÖ’nün merkezinde eleştirel düşünme kavramı yer almakta- dır.

EDBTFÖ’nün anlaşılabilmesi için EDBTFÖ’nün odağında yer alan eleştirel düşünme kavramının iyi anlaşılması gerekir. Eleştirel düşünme özel bir düşünce alanına ya da biçimine ilişkin kusursuz düşünceyi ortaya çıkaran disiplinli ve öz denetimli düşünmedir (Paul, Binker, Jensen & Kreklau, 1990). Eleştirel düşünme bireyin düşünce sistemindeki yapıları usta bir şe- kilde yöneterek ve bu yapılara entelektüel standartlar getirerek düşünme yönteminin kalitesini artırdığı bir süreçtir (Paul & Elder, 2014). Eleştirel düşünme bireyin güçlü ve zayıf yönlerini fark etmesiyle düşünme üzerine düşünebilme sonuç olarak kendi bakış açısını gözden geçire- bilme ve düşüncesini daha gelişmiş bir şekilde tekrar yapılandırabilme becerisi ya da yeteneği- dir (Judge, McCreery, & Jones 2009). Seferoğlu & Akbıyık’a (2006) göre eleştirel düşünme ne yapılacağı ve neye inanılacağı konusunda karar vermeye odaklı mantıklı-yansıtıcı düşünmedir, yetenek ve eğilimden oluşur. Başka bir bakış açısı ile eleştirel düşünme, bağımsız bir analiz tümevarım veya tümdengelim kullanarak çıkarım yapma, yargılama, değerlendirme, karar verme ya da problemleri çözmenin bileşeni olan beceriler gibi bilişsel beceri ve eğilimleri de içer- mektedir. Bu eğilimler zihnin tutum ya da alışkanlıkları olarak görülebildiği gibi açık, meraklı- lık, esneklik, akıl ve bilgili olma isteğiyle aramak için bir eğilimi ve farklı bakış açılarını da içinde barındırmaktadır (Lai, 2011). Paul & Elder (2013) eleştirel düşünmeyi, geliştirebilmek için düşünmenin analiz edilmesi ve değerlendirilmesi sanatı olarak ifade etmiştir. Görüldüğü gibi literatürde eleştirel düşünmenin birçok bilim insanı tarafından tanımının yapılmasına kar- şın, genel olarak kabul görmüş ortak bir tanımının yapılamadığı görülmektedir. Araştırmacılar eleştirel düşünmeye farklı açılardan baktıkları için, kendi bakış açılarına uygun tanımlar yap- mışlardır. Çok sayıda araştırmacı tarafından yapılan eleştirel düşünme tanımları incelendiğinde, tanımların farklı ve ortak yönlerinin olduğu görülmektedir. Bu durum, eleştirel düşünme kavra- mının anlaşılabilirliği hakkında karmaşıklığa neden olmakta ve kabul edilebilirliği yüksek olan bir eleştirel düşünme tanımı ihtiyacına yol açmaktadır. Bu karmaşıklığı giderebilmek ve kabul edilebilirliği yüksek olan bir tanım ortaya koyabilmek için, Amerikan Felsefe Birliği aracılığıy- la, eleştirel düşünme konusunda önemli bir araştırmacı olan Peter A. Facione başkanlığında Delphi Paneli düzenlenmiştir. Panel sonucunda, eleştirel düşünmenin bir uzlaşı tanımı ortaya konulmuştur. Delphi Raporu olarak adlandırılan ve Amerikan Felsefe Birliği tarafından 1990 yılında açıklanan eleştirel düşünmenin uzlaşı tanımı şu şekilde verilmiştir: Eleştirel düşünme;

yorumlama, analiz, değerlendirme ve çıkarımla birlikte kararın dayandığı delilsel, kavramsal,

(4)

328 metotsal, ölçütsel ya da içeriksel incelemelerin açıklamasıyla da sonuçlanan amaçlı, öz düzenle-

yici bir karar mekanizmasıdır. Eleştirel düşünme, temel olarak araştırmanın gerekli bir aracı olup, bireyin kişisel ve vatandaşlık hayatı içerisinde güçlü bir kaynak ve eğitimde özgür bırakı- lan bir güçtür. Bununla birlikte, iyi düşünmeyle eş anlamlı olmasa da eleştirel düşünme, yaygın ve kendini düzelten bir insan fenomenidir. Eleştirel düşünme, beceri ve eğilim boyutunu kap- samaktadır (Facione, 1990). Kısacası kişinin kendisini yönlendirdiği, disipline ettiği, izlemeye aldığı ve doğruladığı bir düşünme yöntemidir. Oldukça yüksek standartları ve bunların akıllıca kullanımlarını gerektirir. Eleştirel düşünme, etkili iletişim, problem çözme becerileri ve doğa- mız gereği sahip olduğumuz benmerkezciliğin ve bizodaklılığın üzerine gitmede bir kararlılık gerektirir (Paul & Elder, 2014).

Nosich (2012) eleştirel düşünmenin sıradan düşünmeden farklı bir düşünme biçimi oldu- ğunu, biliş üstünü ve düşünme hakkında düşünmeyi kapsadığını vurgulamıştır. Lipman (1988) yaptığı çalışmada eleştirel düşünme ile sıradan düşünme arasında farklılık bulunduğunu, eleşti- rel düşünme ile sıradan düşünme arasındaki farkın eleştirel düşünme sürecinde ölçütler kullanıl- dığını, değerlendirmenin ölçütlere göre yapıldığını belirtmiştir. Ennis (2011) bir eleştirel düşü- nürün sahip olduğu becerileri etkili gözlem yapabilme, etkili soru sorabilme, soru-probleme odaklanabilme, düşündükleriyle ilgili temel kavramları özümseyebilme, çıkarım yapabilme ve çıkarımları değerlendirebilme, varsayımlara ilişkin dikkatli olabilme şeklinde açıklamıştır. Eleş- tirel düşünme, farklı görüşleri barındıran geniş bir kuramsal çerçeveye sahip olmasına karşın;

üzerinde yükseldiği düşünme beceri, yeterlilik ve tutumları açısından açıklıkla tanımlanabilir bir kavram olma durumuna gelmiş ve bu da doğal olarak eğitim yoluyla bireylere kazandırılabilir bir niteliğe kavuşmasını sağlamıştır (Şenşekerci & Bilgin, 2008).

Eleştirel düşünme bireylerin doğumundan gelen kalıtsal bir beceri değil, sonradan kazanı- lan öğretilebilen ve öğrenilebilen bir beceridir. Eleştirel düşünebilmede bireyin yetiştiği çevre ve öğrenme ortamı çok önemlidir (Halpern, 2004; Lai, 2011; Yavuzer, 2007; Yıldırım & Şen- soy, 2011). Bu nedenle eleştirel düşünme becerilerini tam ve kalıcı olarak kazandırabilmek için bu becerilerin hem ayrı dersler olarak hem de farklı dersler içerisine yayılarak verilmesi gerekir (Aybek, 2007). Huitt (1998) yaptığı araştırmada öğretmenlerin her ders ve seviyede yaşamla ilişkili alanlarda öğrencilere eleştirel düşünme becerileri kazandıracak ve bu becerileri kullana- bilmelerine imkan sağlayabilecek yaşantılar düzenlemeleri ve bu becerilerin uygun teknikler sayesinde değerlendirmeleri ve geri bildirim vermeleri gerektiğini ifade etmiştir. Bu bağlamda öğrencilere eleştirel düşünme eğilimi ve becerilerini kazandırabilmek için, öğrenme ortamların- da “Eleştirel Düşünme Becerilerini Temel Alan Fen Öğretimi (EDBTFÖ)” gibi düşünme becerilerini temel alan öğretime de yer verilmesi gerektiği söylenebilir.

Bu çalışmada eleştirel düşünme konusunda araştırmacı ve teorisyen olan Richard Paul ve arkadaşları tarafından ifade edilen eleştirel düşünme becerileri ve uygulamaları temel alınmıştır.

Paul, Binker, Jensen & Kreklau (1990); Paul, Binker, Douglas, Vetrano & Kreklau (1989); Paul, Binker, Douglas & Adamson (1989) eleştirel düşünme becerilerini 3 boyutta ve 35 beceri olarak ifade etmişlerdir. 35 becerinin prensipleri ve uygulamalarını da açıklamışlardır. Eleştirel dü- şünme stratejileri “Duyuşsal Stratejiler”, “Bilişsel Stratejiler: Makro Yetenekler” ve “Bilişsel Stratejiler: Mikro Beceriler” şeklinde üç boyuttan oluşmaktadır. Duyuşsal stratejiler, bireyde bağımsız düşünebilme gücünü ortaya çıkarma hedefine odaklanmaktadır. Bilişsel stratejilerden makro beceriler, düşünmeyi gerektiren farklı temel becerileri örgütleme sürecidir. Mikro beceriler ise, bütünü göz ardı etmeden bütünü oluşturan parçaları belirleme ve ifadeyi bütün içinde

(5)

329 anlamlandırma becerilerini içermektedir. Paul, Binker, Jensen & Kreklau’ya (1990) göre ifade

edilen eleştirel düşünme stratejileri aşağıda verilmiştir.

Duyuşsal Stratejiler 1. Bağımsız Düşünme

2. Ben Merkezli veya Toplum Merkezli İç Görüler Geliştirme 3. Tarafsız Düşünmeyi Hayata Geçirme

4. Duygu ve Düşünce Arasındaki İlişkiyi Anlama

5. Zihinsel Alçak Gönüllüğü ve Yargıyı Geciktirmeyi Geliştirme 6. Zihinsel Cesareti Geliştirme

7. Zihinsel İyi Niyeti ve Dürüstlüğü Geliştirme 8. Zihinsel Azmi Geliştirme

9. Düşünme Becerisine Güven Duymayı Geliştirme Bilişsel Stratejiler: Makro Yetenekler

1. Genellemeleri Arılaştırma ve Yalınlaştırarak Anlamını Bozmaktan Kaçınma 2. Benzer Durumları Karşılaştırma: İç Görüleri Yeni Bağlamlara Transfer Etme

3. Bireyin Bakış Açısını Geliştirme: İnançları, Görüşleri veya Kuramları Yaratma ya da Keşfetme

4. Sorunları, Sonuçları veya İnançları Açık Hale Getirme

5. Sözcüklerin veya Söz Öbeklerinin Açık Hale Getirilmesi ve Analiz Edilmesi 6. Değerlendirme İçin Ölçüt Geliştirme

7. Bilgi Kaynaklarının Güvenilirliğini Değerlendirme 8. Derinlemesine Sorgulama

9. Görüşleri, Yorumları, İnançları veya Kuramları Analiz Etme ya da Değerlendirme 10. Çözümler Üretme ya da Çözümleri Değerlendirme

11. Eylemleri veya Politikaları Analiz Etme ya da Değerlendirme 12. Eleştirel Okuma

13. Eleştirel Dinleme

14. Disiplinler Arası İlişki Kurma 15. Sokratik Tartışmayı Uygulama 16. Diyalogsal Düşünme

17. Diyalektik Uslamlama

Bilişsel Stratejiler: Mikro Beceriler

1. Gerçek Uygulama İle İdealleri Karşılaştırma ve Birbirinden Ayırt Etme

(6)

330 2. Düşünme Hakkında Kusursuz Düşünme: Eleştirel Sözcük Dağarcığı Kullanma

3. Önemli Benzerliklere ve Farklılıklara Dikkat Etme 4. Sayıltıları İnceleme ve Değerlendirme

5. İlgili Olmayan Olgulardan İlgili Olanları Ayırt Etme 6. Akılcı Çıkarımlar, Kestirmeler veya Yorumlar Oluşturma 7. Kanıtları ve İddia Edilen Olguları Değerlendirme

8. Çelişkileri Fark Etme

9. Doğurguları ve Sonuçları Keşfetme

Eleştirel düşünmeyi, stratejileri ve stratejilerin uygulamalarını öğrenme-öğretme sürecin- de kullanabilmek amacıyla her eğitim düzeyinde ve disiplinde eleştirel düşünme stratejilerini temel alan ders planı örnekleri Paul ve arkadaşları tarafından geliştirilmiştir. Bu ders planlarını geliştirme sürecini Şekil 1’de verildiği gibi “Eleştirel Düşünme Ders Planlarını Yeniden Model- leme” olarak açıklamışlardır.

Orijinal Bir Ders Pla- nı veya Standart Bir

Yaklaşım

Kritik Edilerek

Yeniden Modellenmiş Bir Ders Planına Dö-

nüştürülür.

Bu Ders Planı, Bütünleştirilmiş Eleşti- rel Düşünme Kavramını Destekleyen

Eleştirel Düşünme İlkeleri İle Elde Edilen

Bir Yada Daha Fazla Eleştirel Düşün- me Stratejisini Temel Alır.

Şekil 1. Eleştirel düşünme ders planlarını yeniden modelleme (Paul, Binker, Jensen & Kreklau, 1990; Paul, Binker, Douglas, Vetrano & Kreklau, 1989; Paul, Binker, Douglas & Adamson,

1989).

Öğrenme-öğretme sürecinde eleştirel düşünme ders planlarının öğrenci merkezli ve eleşti- rel düşünmeyi destekleyecek biçimde uygulanmasıyla EDBTFÖ gerçekleştirilebilir. EDBTFÖ ders planlarını geliştirme sürecinde takip edilen basamaklar aşağıda görülmektedir.

1. Standart (Geleneksel) Yaklaşımda Konunun İşlenmesi, 2. Eleştiri (Kritik),

3. Yeniden Modellenen Planın Hedefleri, 4. Yeniden Modellemede Kullanılan Stratejiler,

5. Yeniden Modellenen Ders Planı (EDBTFÖ’ye uygun olarak ders planının hazırlanması) (Yıldırım, 2009; Yıldırım & Yalçın, 2008).

(7)

331 Bu çalışmada ortaokul 7. sınıf fen dersinde EDBTFÖ gerçekleştirilmiştir. EDBTFÖ’nün

amacı, bireylere eleştirel düşünme eğilim-becerilerini kazandırmak ve eleştirel düşünme düzey- lerini geliştirerek, etkili öğrenme ürün ve sonuçlarının ortaya çıkmasını sağlamaktır (Yıldırım &

Yalçın, 2008). Bu öğrenme ürünlerinden biride akademik başarı ve problem çözme becerisidir.

Akademik başarı bir öğretim süreci içinde, öğrencilerin öğretimi yapılan konulara ilişkin edindikleri bilgi, beceri ve davranışların bütünü olarak ifade edilebilir. Akademik başarı düzeyi belirlemede, öğrencilerin öğrendikleri bilgileri hatırlaması, öğretim sürecinde edindikleri beceri ve davranışların düzeyi, okuduğunu anlama, problem çözme gibi zihinsel etkinlikleri ölçülür.

Akademik başarı düzeyinin ölçülmesinde, öğrencilerin derste veya ders dışında öğrendiği bilgilerin ne kadarını ölçme işlemi sırasında yansıtabildiği belirlenir. Öğretim sürecinde öğrencilerin akademik başarı düzeylerinin geliştirilmesi ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığının sağlanması öğre- timin önemli amaçları arasında yer almaktadır.

Literatürde eleştirel düşünme becerilerini temel alan öğretimin başarının gelişimine katkı sağladığını belirten çalışmalar bulunmaktadır. Barba & Merchant (1990), Bass & Perkins (1984), Bransford at al. (1986), Crump, Schlichter & Palk (1988), Freseman (1990), Haller, Child & Walberg (1988), Hansler (1985), Horton & Ryba (1986), Hudgins & Edelman (1986), Kagan (1988), Marshall (1987), Matthews (1989), Mcrel (1985), Nickerson (1984), Pearson (1982), Pogrow (1988), Ristow (1988), Riding & Powell (1985, 1987), Robinson (1987), Sa- dowski (1984, 1985); Snapp & Glover (1990), Sternberg & Bhana (1986), Tenenbaum (1986), Whimbey (1985), Wong (1985), Worsham & Austin (1983) tarafından yapılan araştırmaların temel bulgusu, araştırılan düşünme becerileri programları ve uygulamalarının hemen hemen tamamının, katılan öğrencilerin başarı düzeylerinde olumlu bir farklılık meydana getirmesidir.

Başarıyı araştıran bu çalışmalarda düşünme becerileri öğretiminin, katılımcıların öğrenme kaza- nımlarını arttırdığı belirlenmiştir. Ayrıca tam ya da kısmi deneysel desenler, deneysel öğrencile- ri anlamlı derecede başarılı bulmuşlardır (Aktaran: Cotton, 1991).

Problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi, ilköğretimden üniversi- teye kadar bütün eğitim kademelerinde önemli bir amaç olarak görülmektedir (Erdem & Yazıcı- oğlu, 2015). Problem çözme becerisi belli bir amaca ulaşmak için, karşılaşılan güçlükleri orta- dan kaldırmaya yönelik olarak birey tarafından gösterilen çözüm üretme becerisidir (Yıldırım, 2009). Öğrencilere kazandırılacak eleştirel düşünme becerisi sonraki dönemlerde ve yaşamla- rında onların daha fazla sorgulayan, araştıran ve keşfeden bireyler olarak yetişmesine katkı sağ- layacaktır. Bu sebeple de bireyler gerçek yaşamda karşılaştıkları problemleri daha gerçekçi çö- zebilecekler ve eleştirel düşünme sayesinde problemlere farklı çözüm yolları geliştirebilecekler- dir (Erdem & Genç, 2015).

Literatür incelendiğinde eleştirel düşünme ile problem çözme sürecinin birbiriyle ilişkili olduğu görülmektedir. Paul’e (1995) göre, bir problemin formülatik olarak çözülememesi du- rumunda eleştirel düşünme gereklidir. Walters’a (1986) göre eleştirel düşünme, okuma, yazma ve tartışmada ortaya çıkan tereddütleri belirleme, açıklama, değerlendirme ve yanıtlamada öğ- rencilere yardımcı olan bir problem çözme yöntemidir. Lowell Hedges’e (1991) göre ise problem çözme, değerlendirmenin doğrusal bir süreciyken, eleştirel düşünme doğrusal problem çözme sürecinin her bir basamağını gerektiği gibi araştırmaya imkan veren kapsamlı bir yetenekler takımıdır (Aktaran: URL 1, 2002).

Kazancı’nın (1989) aktardığına göre Madison, eleştirel düşünmeyi problem çözmeyi de içeren, kişisel yargılamalara dayalı tutarlı tavır, bilgi ve becerilerden oluşan bir süreç ve yetenek

(8)

332 demeti olarak tanımlamıştır. Meyers’e (1991) göre de eleştirel düşünme, problem çözmenin

ötesine geçer. Eleştirel düşünme, bir problem için spesifik bir çözüm aramaktan daha çok çö- zümlerin eleştirisi ve durumun bütün yönleri üzerine sorular üretmeyi hedefler. Eleştirel dü- şünme, bir cevabı aramak üzerine odaklanmamıştır, oysaki problem çözmenin bir cevabı bek- lemesi onun doğasındandır (Aktaran: Simpson & Courtney, 2002). Görüldüğü gibi bazı araştır- macılar problem çözmeyi eleştirel düşünmenin bir alt süreci olarak görmektedirler. Öğrenciler- de problem çözme becerisinin geliştirilmesi tüm eğitim kurumlarının en önemli amaçlarından biridir. Bireylerin toplumsal yaşama ve değişime uyum sağlaması, başarılı ve bağımsız olması için, problem çözme becerisi ile donanması gerekmektedir (Kalaycı, 2001).

Eğitim programlarında da, beceri öğretimine oldukça önem verilmekte ve özellikle öğ- rencilerin problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi hedeflenmektedir.

Bireylerin, yeni bilgileri ön bilgileriyle harmanlayarak tam ve anlamlı bir şekilde, bilgiyi açık, doğru ve eksiksiz öğrenebilmeleri ve öğrendiklerini yaşama aktarabilmeleri için mutlaka problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerini okul sıralarında kazanmaları gerekmektedir (Erdem

& Yazıcıoğlu, 2015). Okullardaki geleneksel öğretim, öğrencilerin düşünme ve problem çözme yeteneklerini geliştirmeyi hedeflememektedir. Düşünme yeteneği gelişmeyen bir öğrencinin en büyük zihinsel etkinliği de, sadece ezberlemek ve ezberlediklerini hatırlamaya çalışmak olaca- ğından, zihnindeki bilgiyi bile kullanamayacaktır (Özden, 2005). Halbuki yaratıcı ve eleştirel düşünme, etkili ve nitelikli fen eğitimi için çok önemlidir. Eleştirel bakış açısı ile olay, fikir ve nesneleri değerlendirebilen ve yaratıcılıklarını kullanarak fikir ve ürün ortaya koyabilen bireyler aldıkları fen eğitimini işlevsel hale getirebilir ve bilime ışık tutabilirler. Bu noktada, ilköğretim düzeyinden itibaren öğrencilere yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerini kazandırmak fen eği- timinin en önemli amaçları arasında yer almalıdır (Koray, Yaman & Altunçekiç, 2004; Koray vd., 2007). Bu bağlamda öğrenme-öğretme sürecinde düşünme becerilerinin eğitimine de yer verilmesi gerektiği söylenebilir.

Günümüz öğretim programları incelendiğinde öğretimde ulaşılması hedeflenen önemli amaçlar arasında, öğretim sürecinde öğrencilerin akademik başarı, eleştirel düşünme ve problem çözme becerisi gibi öğrenme çıktılarının geliştirilmesi ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığının sağ- lanması da yer almaktadır. Ayrıca 2004 yılı ve 2018 yılı fen dersi öğretim programlarında öğ- rencilerin akademik başarı, eleştirel düşünme ve problem çözme becerisinin geliştirilmesi önemli bir amaç olarak verilmektedir (MEB, 2007; 2018). Şüphesiz bu hedefe ulaşmada, öğ- renme-öğretme ortamlarında uygulanan öğretim yönteminin oldukça önemli bir rolü olduğu söylenebilir. Bunlara dayanarak öğrencilerin akademik başarı, problem çözme ve eleştirel dü- şünme becerilerinin geliştirilmesinde uygulanan öğretim yönteminin etkisinin tespit edilmesine ilişkin araştırmaların literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırma fen öğretim programlarında önemli bir amaç olarak verilen öğrencilerin akademik başarı ve problem çözme becerilerinin gelişimi üzerinde EDBTFÖ’nün nasıl bir etkisi olduğunu araştırmak amacıyla yapılmıştır.

YÖNTEM

Araştırmanın Tasarımı

Bu çalışma yarı deneysel yöntem ve öntest–sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanı- larak gerçekleştirilmiştir (Cohen, Manion ve Morrison, 2000).

(9)

333 Çalışma Grubu

Araştırma 2017-2018 eğitim-öğretim yılı 1.döneminde Ankara ilinde bir ortaokulda öğre- nim gören 7. sınıf öğrencilerinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. 7. sınıf şubelerinden bir deney, bir de kontrol grubu seçilmiştir. Kontrol grubunda 29, deney grubunda ise 31 öğrenci olmak üzere toplam 60 öğrenci araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Araştırmada örnekleme yöntemi olarak uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2016; Karasar, 2016).

Veri Toplama Aracı

İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin başarı düzeylerini belirleyebilmek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen “Akademik Başarı Testi (ABT)” kullanılmıştır. ABT araştırmada öğretimi yapılan “Vücudumuzda Sistemler ve Kuvvet - Enerji” ünitelerini kapsamaktadır. ABT hazırla- nırken “Vücudumuzda Sistemler ve Kuvvet - Enerji” üniteleri için belirlenen kazanımlar dikkate alınarak, öğretimi yapılan konulardan kazanımların gelişimini belirleyebilecek yeterli sayıda sorular hazırlanmasına ve konuların kapsamlarının dışına çıkılmamasına özen gösterilmiştir.

ABT başlangıçta 4 seçenekli çoktan seçmeli 36 madde olarak geliştirilmiştir.

ABT’nin güvenilirliğini belirleyebilmek için test 2017-2018 öğretim yılı 1. döneminde öğretimi amaçlanan konuları gören bir üst sınıf olan 181 sekizinci sınıf öğrencisine uygulanmış- tır. Bu verilerle yapılan güvenilirlik analizi sonucunda, madde ayırt edicilik indeksi 0,20’nin altında kalan 8 madde testten çıkarılmıştır. Böylece test 28 madde olarak son haline getirilmiş- tir. 28 maddeden oluşan ABT’nin KR-20 güvenilirlik katsayısı 0,77 olarak hesaplanmıştır.

ABT’nin geçerliliği, kapsam geçerliliği açısından araştırılmıştır. ABT’de yer alan maddeler iki fen eğitimcisi tarafından incelenerek, araştırmanın amacına uygun olduğuna ve araştırmada öğretimi yapılan konulara ilişkin öğrencilerin başarı düzeylerini araştırdığına, yani kapsam ge- çerliliği olduğuna karar verilmiştir. ABT’deki her maddeye verilen doğru cevap 1 puan, yanlış cevap ise 0 puan olarak değerlendirilmiştir.

Problem çözme beceri düzeyinin tespit edilmesinde Yaman (2003) tarafından geliştirilen

“Problem Çözme Beceri Ölçeği (PÇBÖ)” kullanılmıştır. “Tamamen Katılıyorum”dan “Hiç Ka- tılmıyorum”a kadar 5’li likert dereceleme biçiminde hazırlanmış 30 maddeden oluşan ölçeğin Cronbach Alfa güvenilirlik katsayısı Yaman (2003) tarafından 0,82 olarak bulunmuştur. PÇBÖ iki fen eğitimcisi tarafından incelenerek, araştırmanın amacına uygun olduğuna karar verilmiş- tir. Ölçek 2017-2018 öğretim yılı I. döneminde kontrol ve deney grubunda yer almayan 154 yedinci sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Bu uygulamadan elde edilen verilerle yapılan güvenilir- lik analizi sonucunda, PÇBÖ’nün Cronbach Alpha () güvenirlik katsayısı 0,89 olarak tespit edilmiştir. PÇBÖ verilerinin analiz edilmesinde, maddelerdeki olumlu ifadeler için “Tamamen Katılıyorum” 5, “Katılıyorum” 4, “Kararsızım” 3, “Katılmıyorum” 2, “Hiç Katılmıyorum” 1 puan şeklinde puanlama yapılmıştır. Maddelerdeki olumsuz ifadeler puanlanırken, yukarıda verilen puanlamanın tersi işlemler uygulanmıştır. Öğrencilerin puanları madde sayısına bölüne- rek puan ortalamaları hesaplanmıştır.

Deneysel İşlem Basamağı

Araştırma 2017-2018 eğitim-öğretim yılı I. döneminde Ankara’daki bir devlet ortaoku- lunda okuyan 7.sınıf öğrencileri üzerinde uygulanmıştır. 7. sınıflardan birer şube deney ve kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Haftada 4 saat olarak fen bilimleri dersinde 12 hafta 48 ders saati süren araştırmanın deneysel işlem aşaması, kontrol ve deney grubunda fen dersi öğretmeni tara-

(10)

334 fından gerçekleştirilmiştir. Deneysel işlem süresine öntest, son test ve izleme testinin uygulan-

ması dahil edilmemiştir. Çalışmanın başlangıcında deney ve kontrol grubuna “ABT” ve

“PÇBÖ” öntest olarak uygulanmıştır.

Deney grubunda “Vücudumuzda Sistemler ve Kuvvet - Enerji” konularının öğretimi fen dersi öğretmeninin EDBTFÖ’yü uygulamasıyla gerçekleştirilmiştir. Fen Bilimleri Dersi öğret- meni araştırmacı tarafından 2007 yılında yapılan “Eleştirel Düşünmeye Dayalı Fen Eğitiminin Öğrenme Ürünleri Üzerine Etkisi” isimli projeye katılmış, EDBTFÖ ders planlarının hazırlan- ması ve uygulanması konularında eğitim almıştır. Ayrıca fen bilimleri dersi öğretmenine tekrar EDBTFÖ, EDBTFÖ uygulamaları ve deneysel işlem süreci hakkında araştırmacı tarafından gerekli açıklamalar yapılmış, uygulama örnekleri gösterilmiş ve öğretmen bilgilendirilmiştir. Bu nedenle fen öğretmeninin EDBTFÖ’nün uygulanması konusunda bir eğitime sahip olduğu söy- lenebilir.

Ders planları, deneysel işlem süreci başlamadan önce araştırmacı ve dersin öğretmeni ta- rafından 7. sınıf fen bilimleri dersi müfredatındaki kazanımlar göz önünde bulundurulması ve müfredat ve fen dersi kitabındaki “Vücudumuzda Sistemler” ve “Kuvvet - Enerji” konularının öğretiminin kritik edilmesiyle EDBTFÖ ders planlarının hazırlanması aşaması gerçekleştirilmiş- tir. EDBTFÖ ders planlarının hazırlanması aşamasında Richard Paul ve arkadaşlarının belirledi- ği eleştirel düşünme stratejileri ve eleştirel düşünme stratejilerinin kullanılması ile ders planı hazırlama süreci (Şekil 1) dikkate alınmıştır. Deney grubunda fen dersi öğretmeninin EDBTFÖ ders planlarını öğrenme-öğretme sürecinde öğrenci merkezli ve eleştirel düşünmeyi destekleyecek biçimde başka bir ifadeyle öğretim ortamında eleştirel düşünme becerilerinin kullanılmasını sağlamasıyla EDBTFÖ süreci gerçekleştirilmiştir.

Kontrol grubunda ise deneysel bir süreç gerçekleştirilmemiştir. Kontrol grubunda mevcut 7. sınıf fen bilimleri dersi müfredatındaki kazanımlar göz önüne alınarak “Vücudumuzda Sis- temler” ve “Kuvvet - Enerji” konuları fen dersi öğretmeni tarafından öğrenci merkezli olarak öğretimi yapılmıştır. Araştırmanın sonunda “ABT” ve “PÇBÖ” deney ve kontrol grubuna sontest, araştırma tamamlandıktan altı hafta sonra ABT, üç ay sonra ise “PÇBÖ” izleme testi olarak tekrar uygulanmıştır.

Verilerin Analizi

Nicel verilerin analizinde verilerin dağılımlarına bağlı olarak parametrik veya parametrik olmayan istatistik kullanılabilmektedir. Bu nedenle araştırmadaki nicel verilerin normal bir da- ğılıma sahip olup olmadığını belirleyebilmek için Shapiro-Wilk testi yapılmıştır. Kontrol grubu verilerinin Shapiro-Wilk analizi sonucunda anlamlılık değerleri (p) fen dersi notları=0,30, başarı öntest=0,69, başarı sontest=0,77, başarı izleme testi=0,21, problem çözme öntest=0,21, problem çözme sontest=0,56, problem çözme izleme testi=0,41 olarak belirlenmiştir. Deney grubu verilerinin Shapiro-Wilk analizi sonucunda anlamlılık değerleri (p) fen dersi notları=0,22, başarı öntest=0,20, başarı sontest=0,26, başarı izleme testi=0,28, problem çözme öntest=0,18, problem çözme sontest=0,44, problem çözme izleme testi=0,90 olarak belirlenmiştir. Shapiro-Wilk testi analizi sonucunda anlamlılık değerlerinin 0,05’ten büyük çıkması nedeniyle kontrol ve deney grubuna ait fen dersi notları, başarı öntest, başarı sontest, başarı izleme testi, problem çözme öntest, problem çözme sontest, problem çözme izleme testi verilerinin normal dağıldığı söyle- nebilir. Normal dağıldığı belirlenen verilerin analizinde parametrik istatistik kullanılmasına karar verilmiştir. Araştırmada verilerin analizinde deney ve kontrol gruplarından uygulama ön- cesi ve sonrasında toplanan verilerin karşılaştırılmasında bağımsız gruplar için t-testi, aynı grup-

(11)

335 tan farklı zamanlarda elde edilen verilerin karşılaştırılmasında ise “Tekrarlı Ölçümler İçin Tek

Faktörlü ANOVA” analizi kullanılmıştır. ANOVA analizinde anlamlı faklılık oluştuğu durum- larda, anlamlı farklılığın yönünü belirlemek için Bonferroni analizi yapılmıştır. Veri toplamak amacıyla uygulanan ölçme araçlarının güvenilirliğinin saptanmasında KR-20 ve Cronbach  Güvenilirlik Katsayısı kullanılmıştır (Baykul & Güzeller, 2014; Büyüköztürk, 2016; Kalaycı, 2016; Köklü, Büyüköztürk & Bökeoğlu, 2006; Tabachnick & Fidell, 2013). İstatistiki analizler- de anlamlı fark meydana geldiğinde etki büyüklüğü olarak Eta Squared (η2) değeri hesaplan- mıştır. Eta Squared (η2) değerinin yorumlanmasında 0,01<η2< 0,06 ise küçük, 0,06 ≤ η2< 0,14 orta ve 0,14 ≤ η2 ise yüksek etki büyüklüğü aralıkları dikkate alınmıştır (Cohen, 1988).

BULGULAR

Fen Dersi Başarılarına İlişkin Bulgular

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin araştırmanın başında fen dersi notları arasında anlamlı bir farklılık bulunup bulunmadığını saptamak için 6. sınıf fen bilimleri dersi not ortala- maları bağımsız gruplar için t testi ile analiz edilmiş ve bulgular Tablo 1’de sunulmuştur.

Tablo 1. 6. Sınıf fen bilimleri dersi not ortalamalarına uygulanan bağımsız gruplar için t-testi sonuçları

Grup N X S sd t P

Deney 31 69,03 14,01

58 0,43 ,67

Kontrol 29 70,72 16,68

Tablo 1’de deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin 6. sınıf fen bilimleri dersi notları arasında anlamlı düzeyde bir farkın olmadığı görülmektedir (t(58)=0,43; p>,05).

Araştırmanın başında, sonunda ve araştırma tamamlandıktan altı hafta sonra deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öğretimi yapılan konulara ilişkin başarıları arasında anlamlı bir farklılık oluşup oluşmadığını saptamak için başarı öntest, sontest ve izleme testi puanları bağım- sız gruplar için t-testi ile analiz edilmiş ve sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin başarı öntest, sontest ve izleme testi puanlarına uygulanan bağımsız gruplar için t-testi sonuçları

Ölçüm Grup N X S sd t P

Öntest Deney 31 12,13 4,01

58 0,28 ,780

Kontrol 29 12,41 3,84 Sontest Deney 31 20,00 4,69

58 -1,54 ,130

Kontrol 29 18,21 4,33 İzleme Tes-

ti

Deney 31 18,36 4,51

58 -1,69 ,096

Kontrol 29 16,45 4,20

Tablo 2’deki bulgular deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarı öntest puanları arasında (t(58)=0,28; p>,05), sontest puanları arasında (t(58)= -1,54; p>,05) ve izleme testi puanları arasında (t(58)= -1,69; p>,05) anlamlı seviyede bir fark olmadığını göstermektedir.

Deney grubu öğrencilerinin başarı öntest, sontest ve izleme testi puanları arasında anlamlı seviyede bir fark bulunup bulunmadığını saptamak için tekrarlı ölçümler için tek faktörlü ANOVA analizi yapılmış ve sonuçları Tablo 3 ve Tablo 4’te sunulmuştur.

(12)

336 Tablo 3. Deney grubu öğrencilerinin başarı ön, son ve izleme testlerine ilişkin merkezi eğilim ve

yayılma ölçüleri

Ölçüm No Ölçüm N X S

1 Öntest 31 12,13 4,01

2 Sontest 31 20,00 4,69

3 İzleme Testi 31 18,36 4,51

Tablo 4. Deney grubu öğrencilerinin başarı ön, son ve izleme testlerine ilişkin tekrarlı ölçümler için tek faktörlü ANOVA sonuçları

Varyansın Kay- nağı

Kareler

Toplamı sd Kareler

Ortalaması F p Anlamlı

Fark Denekler arası 1026,581 30 34,219

44,16 ,00 1-2, 1-3

Ölçüm 1068,667 2 534,333

Hata 726,000 60 12,100

Toplam 2821,248 92

Tablo 3 ve 4’e göre deney grubu öğrencilerinin başarı öntest, son test ve izleme testi pu- anları arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır (F(2-60)= 44,16; p<,05). Tablo 4 incelendiğinde bu farkın öntest ile sontest arasında sontest lehine ve öntest ile izleme testi arasında izleme testi lehine olduğu söylenebilir. Anlamlı fark için saptanan η2=0.72 değeri 0,14’ten büyük olduğu için eleştirel düşünme becerilerini temel alan öğretimin başarının gelişimi üzerinde yüksek etkiye sahip olduğu söylenebilir (Cohen, 1988).

Kontrol grubu öğrencilerinin başarı öntest, sontest ve izleme testi puanları arasında an- lamlı bir fark bulunup bulunmadığını saptamak için tekrarlı ölçümler için tek faktörlü ANOVA analizi yapılmış ve sonuçları Tablo 5 ve Tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 5. Kontrol grubu öğrencilerinin başarı ön, son ve izleme testlerine ilişkin merkezi eğilim ve yayılma ölçüleri

1 Öntest 29 12,41 3,84

2 Sontest 29 18,21 4,33

3 İzleme Testi 29 16,45 4,20

Tablo 6. Kontrol grubu öğrencilerinin başarı ön, son ve izleme testlerine ilişkin tekrarlı ölçümler için tek faktörlü ANOVA sonuçları

Kareler

Fark Denekler arası 916,621 28 32,736

27,85 ,00 1-2, 1-3

Ölçüm 511,655 2 255,828

Hata 514,345 56 9,185

Toplam 1942,621 86

Tablo 6’daki bulgulara göre, kontrol grubunun akademik başarı öntest, son test ve izleme testi puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark vardır (F(2-56)= 27,85; p<,05). Tablo incelendi- ğinde, bu farkın öntest ile sontest puanları arasında sontest lehine ve öntest ile izleme testi puan- ları arasında izleme testi lehine olduğu görülmektedir. Anlamlı fark için saptanan η2=0,66 değe-

(13)

337 ri 0,14’ten büyük olduğu için, kontrol grubunda uygulanan öğrenci merkezli öğretimin başarının

gelişimi üzerinde yüksek etkiye sahip olduğu söylenebilir (Cohen, 1988).

Problem Çözme Becerisine İlişkin Bulgular

Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin araştırmanın başında, sonunda ve araştırma ta- mamlandıktan üç ay sonra problem çözme becerileri arasında anlamlı farklılık bulunup bulun- madığını saptamak için problem çözme becerisi öntest, sontest ve izleme testi puanlarına ba- ğımsız gruplar için t-testi uygulanmış ve sonuçları Tablo 7’de sunulmuştur.

Tablo 7. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin problem çözme becerisi ön, son ve izleme test- lerine ilişkin bağımsız gruplar için t-testi sonuçları

Ölçüm Grup N X S sd t p

Öntest Deney 31 3,05 0,42

58 0,46 ,648

Kontrol 29 3,11 0,47

Sontest Deney 31 3,57 0,50

58 -2,68 ,009

Kontrol 29 3,22 0,51

İzleme Tes- ti

Deney 31 3,48 0,50

58 -2,43 ,018

Kontrol 29 3,17 0,49

Tablo 7 incelendiğinde araştırmanın başında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin problem çözme becerileri arasında anlamlı bir fark bulunmadığı görülmektedir (t(58)=0,46; p>,05).

Ancak Tablo 7’de problem çözme becerisi sontest puanları arasında (t(58)= -2,68; p<,05) ve izleme testi puanları arasında (t(58)= -2,43; p<,05) deney grubu lehine anlamlı bir fark oluştuğu saptanmıştır. Deney ve kontrol grubunun problem çözme becerisi sontest puanları arasındaki anlamlı fark için saptanan η2=0,11 değeri, 0,06 ≤ η2< 0,14 aralığında bulunduğu için orta dü- zeyde bir etki olarak ifade edilebilir. Deney ve kontrol grubunun problem çözme becerisi izleme testi puanları arasındaki anlamlı fark için saptanan η2=0,09 değeri, 0,06 ≤ η2< 0,14 aralığında bulunduğu için orta düzeyde bir etki olarak ifade edilebilir (Cohen, 1988).

Deney grubu öğrencilerinin problem çözme becerisi öntest, sontest ve izleme testi puanla- rı arasında anlamlı bir fark bulunup bulunmadığını saptamak için tekrarlı ölçümler için tek fak- törlü ANOVA analizi yapılmış ve sonuçları Tablo 8 ve Tablo 9’da verilmiştir.

Tablo 8. Deney grubu öğrencilerinin problem çözme becerisi ön, son ve izleme testlerine ilişkin merkezi eğilim ve yayılma ölçüleri

1 Ön-test 31 3,05 0,42

2 Son-test 31 3,57 0,50

3 İzleme Testi 31 3,48 0,50

Tablo 9. Deney grubu öğrencilerinin problem çözme becerisi ön, son ve izleme testlerine ilişkin tekrarlı ölçümler için tek faktörlü ANOVA sonuçları

Kareler

Fark

Denekler arası 18,259 30 ,609

71,25 ,00 1-2, 1-3

Ölçüm 4,676 2 2,338

Hata 1,969 60 ,033

Toplam 24,904 92

(14)

338 Tablo 9’daki bulgulara göre deney grubu öğrencilerinin problem çözme becerisi öntest,

son test ve izleme testi puanları arasında anlamlı bir fark bulunmaktadır (F(2-60)=71,25; p<,05) ve bu fark öntest ile sontest arasında sontest lehine ve öntest ile izleme testi arasında izleme testi lehine oluşmuştur. Anlamlı fark için saptanan η2=0,81 değeri 0,14’ten büyük olduğu için eleşti- rel düşünme becerilerini temel alan öğretimin problem çözme becerisinin gelişimi üzerinde yüksek etkiye sahip olduğu söylenebilir (Cohen, 1988).

Kontrol grubu öğrencilerinin problem çözme becerisi öntest, sontest ve izleme testi puan- ları arasında anlamlı bir fark bulunup bulunmadığını saptamak için tekrarlı ölçümler için tek faktörlü ANOVA analizi yapılmış ve sonuçları Tablo 10 ve Tablo 11’de sunulmuştur.

Tablo 10. Kontrol grubu öğrencilerinin problem çözme becerisi ön, son ve izleme testlerine ilişkin merkezi eğilim ve yayılma ölçüleri

1 Ön-test 29 3,11 0,47

2 Son-test 29 3,22 0,51

3 İzleme Testi 29 3,17 0,49

Tablo 11. Kontrol grubu öğrencilerinin problem çözme becerisi ön, son ve izleme testlerine ilişkin tekrarlı ölçümler için tek faktörlü ANOVA sonuçları

Kareler

Fark

Denekler arası 17,194 28 ,614

1,83 ,17 -

Ölçüm ,188 2 ,094

Hata 2,885 56 ,052

Toplam 20,267 86

Tablo 11’deki bulgular kontrol grubu öğrencilerinin problem çözme becerisi öntest, sontest ve izleme testi puanları arasında anlamlı bir fark bulunmadığını göstermektedir (F(2-56)=1,83;

p>,05).

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Tartışma

Bu çalışmada 7. sınıf fen bilimleri dersinde uygulanan EDBTFÖ’nün başarı ve problem çözme becerilerinin gelişimi üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırmanın başında deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin hem 6. sınıf fen dersindeki başarı seviyeleri (t(58)=0,43; p>,05), hem de öğretimi yapılacak fen konularına ilişkin bilgi seviyeleri (t(58)=0,28; p>,05) benzerdir.

Bu bulgular kontrol ve deney grubunun araştırmanın başında başarı ve öğrenme seviyesi açısın- dan, benzer düzeyde ve denk olduğunu göstermektedir. Bu sonuç, öğrencilerin akademik başarı- larının gelişimi üzerinde EDBTFÖ ile kontrol grubunda uygulanan öğretimin etkisinin karşılaş- tırılarak incelenebilmesi açısından önem taşımaktadır.

Akademik başarı son test puanları incelendiğinde deney grubunun sontest ortalamasının (X=20,00) kontrol grubundan (X=18,21) 1,79 puan daha yüksek olduğu görülmektedir. Ancak bu puan farkı t-testi analizine göre anlamlı değildir (t(58)= -1,54; p>,05). Ayrıca deney grubu izleme testi ortalamasının (X=18,36) kontrol grubundan (X=16,45) 1,91 puan yüksek olmasına rağmen, bu puan farkı da anlamlı değildir (t(58)= -1,69; p>,05). Bu iki bulgu araştırmanın sonun-

(15)

339 da ve araştırma tamamlandıktan altı hafta sonra deney ve kontrol grubunun başarı düzeyinin

benzer olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bu sonuç, EDBTFÖ ile kontrol grubunda uygulanan öğrenci merkezli öğretimin, öğrencilerin başarılarının gelişimi üzerinde benzer bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir.

Deney grubunun akademik başarı öntest, son test ve izleme testi puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark vardır (F(2-60)= 44,16; p<,05). Bu farkın biri öntest ve sontest puanları arasında, son test lehine oluşmuştur. Buna göre araştırma sürecinin sonunda deney grubunun başarı düze- yi, sürecin başındakine kıyasla anlamlı olarak yükselmiştir. Bu sonuç, EDBTFÖ’nün başarı düzeyini geliştirmede etkili olduğu şeklinde yorumlanabilir. Anlamlı farkın diğeri ise öntest ve izleme testi arasında, izleme testi lehinedir. Başka bir ifadeyle araştırma tamamlandıktan altı hafta sonraki başarı düzeyi araştırmanın başındakine göre anlamlı seviyede daha yüksektir. Bu- na ilaveten deney grubundaki öğrencilerin araştırmanın sonundaki ve araştırma tamamlandıktan 6 hafta sonrasında başarı seviyeleri arasında anlamlı fark yoktur. Bu bulgular, EDBTFÖ’nün akademik başarı düzeyinin gelişimine katkı sağlaması etkisinin altı haftalık bir süre sonunda da devam ettiği şeklinde yorumlanabilir.

Allison (1993) eleştirel düşünme ve problem çözme programının ilk yılında akademik ba- şarı açısından risk altındaki öğrencilerin akademik gelişiminin, normal sınıf arkadaşlarıyla kar- şılaştırılabilir duruma geldiği sonucuna ulaşmıştır. Kaasboll (1998) eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek amacıyla proje çalışmaları verilen gruptaki öğrencilerin derslerdeki akademik başarılarının, diğer öğrencilerden daha yüksek olduğu sonucunu elde etmiştir. Akınoğlu (2001), Deniz (2003), Erüs (2007), Güzel (2005), İşlekeller (2008), Şahinel (2001), Şenkaya (2005), Yıldırım (2009) ve Yıldırım vd. (2008) yaptıkları çalışmalarda, eleştirel düşünme becerilerini temel alan öğretimin başarı düzeyini arttırmada etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Koray vd.

(2004), eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli laboratuvar yönteminin, fen bilgisi öğretmen aday- larının başarı düzeyini arttırmada, geleneksel yöntemden daha etkili olduğu sonucuna ulaşmış- tır. Alkaya’nın (2006) yaptığı araştırmada, işbirlikli öğrenmeyle birlikte kullanılan eleştirel dü- şünme becerileri öğretiminin, geleneksel öğretime göre başarı düzeyini geliştirmede daha etkili olduğu saptanmıştır. Kurnaz’ın (2007) yaptığı araştırmaya göre beceri temelli, içerik temelli ve öğretmen kılavuz kitaplarına dayalı eleştirel düşünme öğretim etkinlikleri, başarının artırılma- sında etkilidir. Koray vd. (2007) yaptığı çalışmada yaratıcı ve eleştirel düşünme temelli fen laboratuvarı uygulamalarının sınıf öğretmeni adaylarının bilimsel süreç becerileri ve akademik başarı düzeylerinin gelişimine anlamlı seviyede etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Schreglmann (2016) yaptığı araştırmada konu temelli eleştirel düşünme öğretimi özelliğindeki eğitim yazılı- mının, ortaokul 6.Sınıf öğrencilerinin fen bilimleri dersindeki başarılarını artırdığı sonucuna ulaşmıştır. Gültekin (2016) tarafından yapılan çalışmada, eleştirel düşünmeye dayalı öğretimin öğrencilerin öğrenme düzeyine, üstbiliş farkındalık düzeylerine, eleştirel düşünme eğilimlerine, epistemolojik inanç düzeylerine olumlu etkileri olduğu saptanmıştır. Bayrak (2014) Cort 1 dü- şünme programının fen dersindeki “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesinde kullanılmasının 7. sınıf öğrencilerinin başarı, bilimsel yaratıcılık ve eleştirel düşünme eğilimlerine etkisini incelemiştir.

Araştırmanın sonucunda Cort 1 düşünme programının akademik başarı, bilimsel yaratıcılık ve eleştirel düşünme eğiliminin gelişimine anlamlı katkısı olduğu belirlenmiştir. Yukarıda belirti- len araştırmaların sonucu, bu çalışmada saptanan EDBTFÖ’nün başarı düzeyini geliştirmede etkili olması sonucu ile benzerlik göstermektedir.

Ancak Elam (2001) yaptığı çalışmada akademik başarı ile eleştirel düşünme becerisi ara- sında manidar bir ilişki bulunmadığı sonucuna ulaşmıştır. Reed & Kromrey (2001) tarafından

(16)

340 yapılan çalışmada, eleştirel düşünme eğitiminin akademik başarı düzeyini anlamlı seviyede

geliştirmediği sonucu bulunmuştur. Bu sonuç, bu çalışmada belirlenen EDBTFÖ’nün akademik başarıyı geliştirmede etkili olması sonucu ile çelişmektedir. Bu durum örneklem özelliklerinin ya da ölçme araçlarının farklı olmasıyla ilişkili olabilir.

Jenkins (1998), Ip at al. (2000) ve Onwuegbuzie (2001) yaptıkları çalışmalarda eleştirel düşünme düzeyi ile akademik başarı düzeyi arasında pozitif yönde bir ilişki olduğu sonucunu bulmuştur. Buna ilaveten Giancarlo & Facione (2001), GPA puanları ve eleştirel düşünmenin manidar seviyede ilişkili olduğunu saptamıştır. SAT puanlan ile eleştirel düşünme arasında da, çalışmalarda (Facione & Facione, 1992; Erwin, 1996; Jacobs, 1995; Frisby, 1992) anlamlı ilişki olduğu görülmüştür. Yapılan araştırmalarda (Mines at al., 1990; King at al., 1990) ACT ile eleş- tirel düşünme arasında da manidar sonuçlara ulaşılmıştır (Aktaran: URL 1, 2002). McCutcheon, Apperson, Hanson & Wynn (1992) çalışmasında eleştirel düşünme testlerinde üst düzey başarı- ya sahip öğrenciler, düşük ya da orta düzey başarıya sahip öğrencilerden daha yüksek puanlar alma eğiliminde olduklarını vurgulamıştır. Reed & Kromrey (2001); Zohar, Weinberger & Ta- mir (1994) tarafından yapılan çalışmalarda disipliner bilgi ve beceriler ile birlikte eleştirel dü- şünme becerilerini öğretmenin, öğrencilerin eleştirel düşünme yeteneklerini ve disipliner yeteneklerini arttırma eğiliminde olduğu ifade edilmiştir. Bazı araştırmacılar (Thomas & Walker, 1997) eleştirel düşünmeyi akademik başarının bir parçası, bazı araştırmacılar ise (Gadzella, Ginther & Bryant, 1997; McCammon, Golden & Wuensch, 1988) eleştirel düşünmeyi akademik başarının yordayıcısı olarak görürler (Aktaran: Williams, 2002). Kayagil (2010) yaptığı çalış- mada başarının eleştirel düşünmenin önemli bir yordayıcısı olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Yukarıdaki araştırma sonuçlarına göre eleştirel düşünme ile akademik başarı düzeyleri arasındaki ilişki pozitif yönlüdür. Ayrıca EDBTFÖ’nün amacı, bireylere eleştirel düşünme eği- lim-becerilerini kazandırmak ve eleştirel düşünme düzeylerini geliştirerek, etkili öğrenme ürün ve sonuçlarının ortaya çıkmasını sağlamaktır (Yıldırım & Yalçın, 2008). Bunlara dayanarak EDBTFÖ’nün başarı düzeyini geliştirmesi; eleştirel düşünme ile başarı düzeyleri arasında pozitif yönde bir ilişki olması ve EDBTFÖ’nün uygulanmasında düşünme becerilerinin kullanılma- sının öğrenmeye katkı sağlaması ile açıklanabilir.

Kontrol grubunun da akademik başarı ön, son ve izleme testleri ortalamaları arasında an- lamlı fark meydana gelmiştir (F(2-56)=27,85; p<,05). Bu farkın biri ön-test ve son-test puanları arasında, son test lehinedir. Buna göre araştırmanın sonundaki başarı düzeyi, araştırmanın baş- langıcındakinden anlamlı olarak daha yüksektir. Bu bulgu, kontrol grubunda uygulanan öğreti- min de akademik başarı düzeyini geliştirmede etkili olduğu şeklinde yorumlanabilir. Anlamlı farkın diğeri ise ön-test ve izleme testi arasında, izleme testi lehinedir. Başka bir ifadeyle araş- tırma tamamlandıktan altı hafta sonra kontrol grubunun başarı düzeyi araştırmanın başındakine göre anlamlı seviyede daha yüksektir. Ayrıca araştırmanın sonundaki ve araştırma tamamlan- dıktan altı hafta sonrasındaki başarı düzeyleri benzerdir. Bu iki bulguya dayanarak, kontrol grubunda uygulanan öğretimin akademik başarıyı geliştirme etkisinin altı hafta sonunda da devam ettiği ifade edilebilir. Kontrol grubu öğrencilerinin başarılarında meydana gelen bu gelişim, kontrol grubunda gerçekleştirilen öğrenci merkezli öğretimle açıklanabilir.

Problem çözme becerisi ölçümleri analiz edildiğinde, araştırmanın başında kontrol ve deney grubunun problem çözme becerileri benzer düzeyde ve denktir (t(58)=0,46; p>,05). Bu so- nuç, EDBTFÖ’nün kontrol grubunda uygulanan öğretime göre problem çözme becerisi üzerin- deki etkisinin belirlenebilmesi için önemlidir. Hem araştırma sürecinin sonunda (t(58)=-2,68;

(17)

341 p<,05) hem de araştırma tamamlandıktan üç ay sonra (t(58)= -2,43; p<,05) deney grubunun prob-

lem çözme beceri düzeyi kontrol grubuna göre anlamlı seviyede daha yüksektir. Bu bulgu problem çözme beceri düzeyinin gelişiminde EDBTFÖ’nün kontrol grubundaki öğretimle kıyaslan- dığında daha etkili olduğunu göstermektedir.

Deney grubunun problem çözme becerisi ön, son ve izleme testi ortalamaları arasında an- lamlı seviyede bir fark bulunmaktadır (F(2-60)=71,25; p<,05). Bu farkın biri öntest ve sontest arasında, son test lehinedir. Bir başka ifadeyle araştırmanın sonunda deney grubunun başarı düzeyi, araştırmanın başına göre anlamlı seviyede yükselmiştir. Bu bulguya dayanarak, öğrenci- lerin problem çözme beceri düzeyini arttırmada EDBTFÖ’nün etkili olduğu söylenebilir. Farkın diğeri ise öntest ve izleme testi arasında, izleme testi lehinedir. Buna göre deney grubunun araş- tırma tamamlandıktan üç ay sonraki problem çözme beceri düzeyi araştırmanın başına göre manidar seviyede daha yüksektir. Ayrıca araştırmanın sonundaki ve araştırma bittikten üç ay sonrasındaki problem çözme beceri düzeyi de benzerdir. Bu bulgular, EDBTFÖ’nün problem çözme beceri seviyesinin gelişimine katkı sağlaması etkisinin üç ay sonunda da devam ettiği şeklinde ifade edilebilir.

Özçınar (1996) tarafından yapılan çalışmada eleştirel düşünme eğitimi ile öğrencilerin problemlere eleştirel biçimde yaklaştıkları ve yaratıcılık-hayal gücü ölçütlerinde daha yüksek performans gösterdikleri tespit edilmiştir. Hanley (1995) yaptığı çalışmada eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme konularına yönelik düzenlenen ders ve seminerlerin sayesinde, öğrencilerin eleştirel düşünmeye ve problem çözmeye yönelik kendilerini daha yeterli gördükle- ri sonucuna ulaşmıştır. Yıldırım & Yalçın (2008) tarafından yapılan araştırmada eleştirel dü- şünme becerilerini temel alan fen eğitiminin fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme beceri düzeyini geliştirdiği belirlenmiştir. Kanbay (2013) yaptığı araştırmada eleştirel düşünme eğitiminin problem çözme becerisini anlamlı düzeyde geliştirdiği sonucunu bulmuştur. Bu araş- tırmalarda eleştirel düşünme becerilerini temel alan eğitimin öğrencilerin problem çözme beceri düzeylerini artırmada etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç, bu çalışmada tespit edilen EDBTFÖ’nün problem çözme becerilerinin gelişiminde etkisi bulunması sonucunu destekle- mektedir. EDBTFÖ ile problem çözme becerilerinde meydana gelen gelişim, problem çözmenin eleştirel düşünmenin bir alt süreci olması, eleştirel düşünmenin problem çözmeyi de kapsayan bir düşünme biçimi olması, eleştirel düşünme stratejilerinin problem çözme becerilerini gelişti- rebilecek nitelikte olmasıyla açıklanabilir. Ayrıca Beşer & Kıssal (2009), Erdem & Genç (2015), Erdem & Yazıcıoğlu (2015), Kanbay, Aslan, Işık & Kılıç (2013), Kantek, Öztürk &

Gezer (2010), Şahin Kölemen (2017), Turan (2010), Tümkaya, Aybek & Aldağ (2009), Yıldı- rım & Şensoy (2017) tarafından yapılan çalışmalarda eleştirel düşünme ile problem çözme becerisi arasındaki ilişkinin pozitif yönlü ve anlamlı olduğu saptanmıştır. Ancak Koray vd. (2004) eleştirel ve yaratıcı düşünme temelli laboratuvarın, fen bilgisi öğretmen adaylarının problem çözme beceri düzeyini geliştiremediği sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç, bu araştırmada ulaşılan EDBTFÖ’nün, problem çözme becerilerinin gelişiminde etkisinin olduğu sonucu ile çelişmek- tedir. Bu çelişki örneklemin ya da ölçme araçlarının farklılığından kaynaklanabilir.

Kontrol grubunun problem çözme beceri puanları incelendiğinde, sontest ortalamasının (X=3,22) öntestten (X=3,11) 0,11 puan, izleme testinden (X=3,17) ise 0,05 puan, izleme testinin ise öntestten 0,05 puan daha yüksek olduğu görülmektedir. Ancak ön, son ve izleme testi ara- sında oluşan bu puan farkları anlamlı değildir (F(2-56)=1,83; p>,05). Bunlara dayanarak kontrol grubunun çalışmanın başlangıcındaki, sonundaki ve çalışma tamamlandıktan üç ay sonrasında ölçülen problem çözme becerileri benzer seviyededir ve kontrol grubunda uygulanan öğretim

(18)

342 problem çözme beceri düzeyinde bir artış sağlasa da, bu artış istatistiki olarak anlamlı değildir.

Bu sonuç, kontrol grubundaki öğretimin problem çözme becerisini manidar düzeyde arttırabile- cek bir etkisinin olmadığı biçiminde açıklanabilir.

Sonuç ve Öneriler

Araştırmada 7. sınıf öğrencilerinin akademik başarı düzeyini geliştirmede ve öğrenilenle- rin kalıcılığının sağlanmasında hem EDBTFÖ hem de kontrol grubunda uygulanan öğretimin anlamlı ve benzer bir etkiye sahip olduğu tespit edilmiştir. Bu sonucun sebebi, eleştirel düşünme becerilerini temel alan eğitimin düşünme becerilerinin öğretimini öğrenme sürecinin merkezine alması ve eleştirel düşünme becerilerinin kullanılmasını sağlayarak öğrenmenin gerçekleşmesi- ne dolayısıyla başarının gelişimine katkı sağlamasıyla açıklanabilir. Ayrıca araştırmada EDBT- FÖ’nün kontrol grubunda uygulanan öğretime göre problem çözme becerilerinin düzeyini ar- tırmada anlamlı biçimde daha etkili olduğu belirlenmiştir. Buna ilaveten problem çözme beceri düzeyinin gelişiminde EDBTFÖ’nün etkiliyken, kontrol grubundaki öğretimin anlamlı seviyede etkisinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bunun nedeni ise problem çözmenin eleştirel düşün- menin bir alt süreci olması ve eleştirel düşünme stratejilerinin problem çözme becerisinin geli- şimine katkı sağlayabilecek özellikte olmasıyla açıklanabilir. Bu bağlamda öğrenme-öğretme sürecinde düşünme becerilerinin öğretimine ve öğretim programlarında eleştirel düşünme etkinliklerine daha fazla yer verilmesinin, öğrencilerin eleştirel düşünebilmelerini ve eleştirel dü- şünme becerilerini kullanmalarını sağlayarak öğretim sürecinde etkili öğrenme ürünlerinin ve sonuçlarının ortaya çıkmasına katkı sağlayabileceği söylenebilir.

Eleştirel düşünme anne-babadan bireylere aktarılan kalıtsal bir özellik değildir, öğrenile- bilir ve geliştirilebilir. Bu nedenle öğrencilere ilköğretim çağından itibaren eleştirel düşünme becerisi kazandırılmalıdır. Unutulmamalıdır ki ilköğretim dönemi çocuğun kişiliğinin gelişme- sinde ve topluma uyum sağlamasında oldukça önemli bir dönemdir. Çünkü ilk ya da erken top- lumsallaşma sırasında öğrenilenler daha sonraki öğrenmeleri biçimlendirir ve bu dönemde öğre- nilenler, değişime en fazla direnç gösterir. Bu nedenle, ilköğretim çağında öğrencilere eleştirel düşünme bilincinin verilmesi ve eleştirel düşünme eğiliminin kazandırılması, eğitimin sonraki kademelerinde öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin gelişimini kolaylaştıracaktır. Öğren- cilerin eleştirel düşünme eğilim ve becerilerinin geliştirilmesinde öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Öğretmenler ilköğretimden yüksek öğretime kadar her sınıf düzeyinde derslerde öğrencilere eleştirel düşünme beceri ve eğilimleri kazandırabilecek ve bu becerileri kullanmala- rına imkan sağlayabilecek öğrenme ortamları hazırlamaları ve öğrenme-öğretme yaşantıları düzenlemeleri gerekir. Bu becerileri de uygun ölçme ve değerlendirme araçlarıyla değerlendirip elde ettikleri sonuçları göz önüne alarak öğrenme sürecini düşünme becerilerini geliştirebilecek şekilde biçimlendirmeleri gerekir.

Ayrıca öğretim programlarımızda öğrencilerin başarı, eleştirel düşünme ve problem çöz- me becerilerinin arttırılması önemli bir amaç olarak yer verilmiştir (MEB, 2007; 2018). EDBT- FÖ’nün başarı ve problem çözme becerisinin gelişimine katkısının olması dikkate alındığında;

öğrenme-öğretme sürecinde eleştirel düşünme becerilerini temel alan öğretimden faydalanılma- sının ve öğretim programlarında-öğretimde eleştirel düşünme etkinliklerine daha fazla yer verilmesinin, başarı, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerinin geliştirilmesi hedeflerinin gerçekleştirilmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.