BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI EĞİTİM TEKNOLOJİSİ PROGRAMI
EŞ ZAMANLI VE EŞ ZAMANSIZ UZAKTAN EĞİTİM ORTAMLARINDAKİ ÇEVRİMİÇİ ETKİLEŞİMLERİN YAPISAL ÇÖZÜMLEMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Yasemin KILIÇ
Ankara Haziran, 2010
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI EĞİTİM TEKNOLOJİSİ PROGRAMI
EŞ ZAMANLI VE EŞ ZAMANSIZ UZAKTAN EĞİTİM ORTAMLARINDAKİ ÇEVRİMİÇİ ETKİLEŞİMLERİN YAPISAL ÇÖZÜMLEMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Yasemin KILIÇ
Danışman: Doç. Dr. Nurettin ŞİMŞEK
Ankara Haziran, 2010
iii
Eğitimin büyük oranda sanal ortama taşındığı günümüzde sanal ortamlarda gerçekleşen eğitim, yüz yüze öğrenme ortamlarındaki eğitimle pek çok açıdan benzerlik göstermektedir. Öğrencilerin ve öğretim elemanlarının aktif olarak kullandığı çevrimiçi öğrenme ortamlarındaki etkileşim süreçlerinin nasıl işlediğinin çözümlenmesi de tıpkı yüz yüze eğitim ortamlarında olduğu gibi bir gerekliliktir.
Çevrimiçi etkileşimlerin çözümlenmesi sayesinde çevrimiçi ortamlarda gerçekleşen uzaktan eğitimin niteliği, eksiklikleri gibi konularda bilgi edinebilmek, öğrencilerin hangi çevrimiçi etkileşim ortamlarına daha çok ilgi gösterdiklerini belirlemek mümkün olabilecektir. Öğrencilerin çevrimiçi etkileşim ortamlarında gerçekleştirdikleri etkileşimlerin çözümlenmesi bu ortamlardaki eksikliklerin giderilmesi ile ilgili girişimlere ışık tutacak ve sistemin daha etkili ve verimli hale getirilmesini sağlayacaktır. Bu araştırmanın sağlamayı hedeflediği katkı, bir uzaktan eğitim programında yer alan eş zamanlı ve eş zamansız ortamlarda gerçekleşen etkileşimleri çözümleyerek, bu ortamlarda işleyen etkileşim süreçlerinin doğasına ilişkin betimsel veriler sağlamaktır.
Araştırma süresince yardım ve desteğini esirgemeyen saygıdeğer tez hocam, danışmanım Doç. Dr. Nurettin ŞİMŞEK’e; kullandığım verilerin sağlanması ve yorumlanmasında her zaman desteğini aldığım Uzm. Hale ILGAZ’a, manevi desteklerinden ötürü annem Nesrin KARAOSMANOĞLU’na, kardeşim Zeynep KARAOSMANOĞLU’na ve eşim Mustafa KILIÇ’a içten teşekkürlerimi sunarım.
Yasemin KILIÇ
iv
EŞ ZAMANLI VE EŞ ZAMANSIZ UZAKTAN EĞİTİM ORTAMLARINDAKİ ÇEVRİMİÇİ ETKİLEŞİMLERİN YAPISAL ÇÖZÜMLEMESİ
KILIÇ, Yasemin
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anabilim Dalı
Yüksek Lisans Tezi. - Eğitim Teknolojisi Yüksek Lisans Programı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Nurettin ŞİMŞEK
Haziran- 2010, 74+xi Sayfa
Yüksek lisans tezi olarak hazırlanan bu araştırma Ankara Üniversitesi İlahiyat Lisans Tamamlama Uzaktan Eğitim Programı’nda (İLİTAM) kullanılan eş zamanlı ve eş zamansız uzaktan eğitim ortamlarında gerçekleşen etkileşimlerin ESA (Exchange Structure Analysis = Yapısal Etkileşim Çözümlemesi) yöntemi ile çözümlenmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırma çerçevesinde öncelikle öğrencilerin 2007- 2008 Eğitim- Öğretim Yılında 8 aylık dönemde eş zamanlı (sohbet) ve eş zamansız (forum) ortamlara yolladıkları mesajlar kaydedilmiştir. 2007- 2008 Eğitim-Öğretim Yılında İLİTAM programında yer alan çevrimiçi ortamlara en az bir kez katılan 1339 öğrencinin %30’u kadın, %70’i erkeklerden oluşmaktadır. Öğrencilerin %27’si köy ve mezrada, %33’ü ilçede ve %40’ı il merkezlerinde yaşamaktadır.
Öğrencilerin %62’si internet kullanma olanağına sahip, %28’si kısmen internet kullanma olanağına sahiptir ve %10’u internet kullanma olanağına sahip değildir; %60’ı bilgisayar kullanma olanağına sahip, %29’u kısmen bilgisayar kullanma olanağına sahipken, %11’i bilgisayar kullanma olanağına sahip değildir. Yaş dağılımı açısından incelendiğinde öğrencilerin %36’sı 25 yaşından küçük, %45’i 25- 36 yaş aralığında, %19’u 36- 45 yaş aralığında yer almaktadır.
Araştırmada çevrimiçi etkileşimlerin çözümlenmesi için ESA yöntemi kullanılmıştır. ESA yönteminde sisteme gönderilen mesajlar düşünsel rol, denetim düzeyi, ESA kategorisi ve yapısal rol olmak üzere dört ölçüte göre
v
ayrıntılandıran, sorgulayan, eleştiren, anlatan, aydınlatan ve değerlendiren;
denetim düzeyi ölçütüne göre etkin, edilgin ve baskın; ESA kategorisi ölçütüne göre başlatan, cevaplayıp yenileyen, sonlandıran, bağımsız, yeniden başlatan, sürdüren, cevabı bitirip yenileyen ve cevaplayan; yapısal rol ölçütüne göre ise başlatan, yeniden başlatan, sonlandıran, devam ettiren ve cevaplayan gibi kategorilere ayrılmaktadır. Bu araştırmada çözümlenmek istenen mesajlar, kodlanırken ESA alt kategorileri ayrı ayrı numaralandırılmış ve kodlama bu şekilde yapılmıştır. Yukarıdaki kategoriler çerçevesinde mesajların öncelikle frekans ve yüzdelik değerleri SPSS programında hesaplanmış ve tablolaştırılmıştır. ESA kategorilerine göre kodlanan mesajların ileri istatistiksel çözümlemeleri Kay-Kare tekniği kullanılarak yapılmıştır.
Elde edilen bulgulara göre sohbet ortamına forum ortamından daha fazla mesaj gönderilmektedir. 80123 öğrenci mesajının 21357 (%26)’sı forum ortamına, 58766 (%74)’sı sohbet ortamına yollanmıştır. Sohbet ortamına gönderilen mesaj sayısı her ne kadar forum ortamından daha fazla ise de öğrenci sayısı açısından bakıldığında forum ortamına katılımın daha fazla olduğu belirlenmiştir. Düşünsel roller açısından incelendiğinde öğretim elemanlarının etkileşim ortamlarına en fazla açıklayan, öğrencilerin ise en fazla değerlendiren türde mesajlar yolladıkları belirlenmiştir. Denetim düzeyi açısından hem öğretim elemanlarının hem de öğrencilerin en fazla, etkin mesajlar gönderdikleri belirlenmiştir. ESA kategorileri açısından incelendiğinde ise öğretim elemanları en fazla cevaplayan, öğrenciler ise en fazla sürdüren türde mesajlar göndermişlerdir. Yapısal roller açısından incelendiğinde öğretim elemanlarının en fazla cevaplayan ve öğrencilerin ise en fazla sürdüren türde mesaj gönderdikleri belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Yapısal etkileşim çözümlemesi (ESA), Çevrimiçi etkileşim, Eşzamanlı etkileşim, Eşzamansız etkileşim.
vi
STRUCTURAL ANALYSIS OF ONLINE EXCHANGES IN SYNCHRONOUS AND ASYNCHRONOUS DISTANCE EDUCATION ENVIRONMENTS
KILIÇ, Yasemin
Department of Computer Education and Instructional Technologies Master Thesis, Educational Technology Program
Advisor: Assoc. Prof. Dr. Nurettin SIMSEK June- 2010, 74+xi Pages
The goal of this study as a master’s thesis is to analyse interactions in synchronous and asynchronous distance education environments in Ankara University Distance Education Theology Degree Completion Program (ILITAM) by ESA method. Within the scope of the research, firstly the messages sent by students to synchronous (chat) and asynchronous (forum) environments in eight month period of 2007-2008 Educational Year have been saved. 30% of 1339 students who have at least once participated in online environment in ILITAM in 2007-2008 Educational Year are female; 70%
of those are male students. 27% of the students live in rural areas, 33% of them in districts and 40% of them in province centers. 62% of the students have the opportunity to use internet, 28% of them have this opportunity partially, 10% of them have no opportunity to use internet. 60% of them have the opportunity to use computer, 29% of them have this opportunity partially, 11% of them have no opportunity to use computer. As their age range is considered, it shows 36% of the students are younger than 25; 45% of them are between 25 and 36; 19% of them are between 36 and 45 years.
Exchange Structure Analysis (ESA) method has been used in the research in order to analyse online interactions. In ESA method, messages sent to the system are studied under four headlines: argument role, control level, ESA category and structural role. The messages under the headline of argument role are categorised as explainer, elaborator, inquirer, critic,
vii
are categorised as active, passive and dominant. The messages in Exchange Structure category are named as initiate, respond, reinitiating, response- complement, continue, stand alone, complement and response-reinititiating.
In terms of structural roles, the messages are categorised as initiator, reinitiator, responder, finisher, continuer. While codifying the messages, ESA subcategories have been numbered separately. Within the frame of the categories above, firstly the frequence and percentage values of the messages have been computed and charted in SPSS. Further statistical analysis of the messages that have been codified with reference to ESA categories has been carried out by using Chi-Square method.
According to the findings obtained by means of this research, the messages sent to chat environment excess the number of those sent to forum environment. 21357 (26 % of the total number) messages out of 80123 messages have been sent to forum environment while 58766 (74%) messages have been sent to chat environment. Even if the messages sent to chat environment excess the number of those sent to forum environment, it has been seen that participation in forum environment is higher when the number of students is taken into consideration. As the messages have been studied in terms of intellectual roles, it has been seen that teachers mostly send explanatory messages to interaction environment while students mostly send evaluating messages. In terms of control level, it has been fixed that both teachers and students mostly send active messages. In terms of ESA category, it has been seen that teachers mostly send responding messages while students mostly send continuing messages. In the same way, teachers have mostly sent responding messages while students have mostly sent continuing messages in terms of structural roles.
Key Words: Exchange Structure Analysis (ESA), Online Interaction, Synchronous Interaction, Asynchronous Interaction.
viii
Sayfa ÖNSÖZ ... İİİ
ÖZET ... İV
ABSTRACT ... Vİ
İÇİNDEKİLER ... viii
ÇİZELGELER LİSTESİ ... İX ŞEKİLLER LİSTESİ ... Xİ BÖLÜM I. GİRİŞ ... 1
Problem ... 1
Amaç ... 16
Önem... 17
Sınırlılıklar ... 18
Tanımlar ... 18
BÖLÜM II. YÖNTEM ... 20
Araştırma Modeli ... 20
Çalışma Grubu ... 20
Verilerin Toplanması ... 24
Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 25
BÖLÜM III. BULGULAR VE YORUMLAR ... 27
BÖLÜM IV. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 59
Sonuçlar ... 59
Öneriler ... 64
KAYNAKLAR ... 67
ix
Sayfa
1. Denetim Düzeyi Mesaj Analiz Örneği ... 10
2. Yapısal Rol Mesaj Analiz Örneği ... 11
3. Düşünsel Rollere Göre Mesaj Analiz Örneği ... 12
4. Esa Kategorilerine Göre Mesaj Analiz Örneği ... 13
5. İlitam Programına 2007- 2008 Eğitim-Öğretim Yılında Devam Eden Öğrenciler ... 21
6. Öğrencilerin Sohbet ve Forum Ortamlarını Kullanma Oranları ... 27
7. Cinsiyete Göre Sohbet ve Forum Ortamlarını Kullanma Durumları ... 30
8. Yaşlara Göre Sohbet ve Forum Ortamlarını Kullanma Durumları ... 30
9. Öğrencilerin Bilgisayar Kullanma Olanağına Göre Sohbet ve Forum Ortamlarına Katılma Durumları ... 31
10. Öğrencilerin İnternete Ulaşma Olanağına Sahip Olma Göre Sohbet ve Forum Ortamlarına Katılma Durumları ... 33
11. Öğrencilerin Yerleşim Yerlerine Göre Sohbet ve Forum Ortamlarına Katılma Durumları ... 34
12. Öğrencilerin Sohbet ve Forum Ortamlarına Katılma Sıklıkları ... 35
13. Öğrencilerin Çevrimiçi Ortamlara Gönderdikleri Tüm Mesajların Cinsiyete Göre Dağılımı ... 36
14. Çevrimiçi Ortamlara Gönderilen Mesajların Yaş Aralıklarına Göre Dağılımı ... 37
15. Öğrencilerin Bilgisayar Kullanma Olanağına Sahip Olma Durumuna Göre Çevrimiçi Ortamlarda Mesaj Dağılımı ... 39
16. Öğrencilerin İnternet Kullanma Olanağına Sahip Olma Durumuna Göre Çevrimiçi Ortamlarda Mesaj Dağılımı ... 40
17. Öğrencilerin Yerleşim Yerine Göre Çevrimiçi Ortamlarda Mesaj Dağılımı ... 41
18. Öğretim Elemanlarının Çevrimiçi Etkileşim Ortamlarına Katılma Durumu 42 19. Öğretim Elemanlarının ve Öğrencilerin Çevrimiçi Etkileşim Ortamlarını Kullanma Durumları ... 43
x
Dağılımı ... 44 21. Öğretim Elemanı ve Öğrenci Mesajlarının Sohbet ve Forum Ortamlarına
Göre Dağılımı ... 45 22. Sohbet Mesajlarının Düşünsel Roller Açısından İncelenmesi ... 46 23. Forum Mesajlarının Düşünsel Roller Açısından İncelenmesi ... 48 24. Sohbet Ortamındaki Öğretim Elemanları ve Öğrencilere Ait Mesajların
Denetim Düzeyleri Açısından İncelenmesi ... 50 25. Öğretim Elemanları ve Öğrencilere Ait Forum Mesajlarının Denetim
Düzeyi Açısından İncelenmesi ... 51 26. Sohbet Ortamındaki Öğretim Elemanı ve Öğrenci Mesajlarının Esa
Kategorisine Göre Oranları ... 53 27. Forum Ortamındaki Öğretim Elemanı ve Öğrenci Mesajlarının Esa
Kategorisine Göre Oranları ... 54 28. Sohbet Ortamındaki Öğretim Elemanı ve Öğrenci Mesajlarının Yapısal
Rolleri Açısından Oranları ... 55 29. Forum Ortamındaki Öğretim Elemanlarının ve Öğrenci Mesajlarının
Yapısal Rolleri Açısından Oranları ... 57
xi ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
1. Öğrencilerin Cinsiyet Durumları ... 21
2. Öğrencilerin Yerleşim Yeri Durumları ... 22
3. Öğrencilerin İnternet Kullanma Olanağına Sahip Olma Durumları ... 22
4. Öğrencilerin Bilgisayar Kullanma Olanağına Sahip Olma Durumları ... 23
5. Öğrencilerin Yaşlarına Göre Dağılımları ... 23
6. Kaydedilen Verilerin Spss Programı Ekran Görünümü ... 25
7. İlitam Programına Gönderilen Mesajlara Ait Tekrarsız Veri Çizelgesi Görünümü ... 26
BÖLÜM I GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problemine, amacına, önem ve sınırlıklarına ilişkin açıklayıcı bilgilere yer verilmiştir.
Problem
Teknoloji ile etkileşim içinde olan alanlar arasında eğitim, hem teknolojiden etkilenme, hem de onu etkileme özelliği ile özgün bir konuma sahiptir. Eğitim ile teknoloji arasındaki bu çift yönlü etkileşim bir yandan geçmişte ulaşılamayan eğitsel hedeflere ulaşabilmeyi olanaklı kılarken, diğer yandan eğitim alanında yeni sorunları gündeme getirmektedir. Eğitim alanında teknolojinin kullanımı ile ortaya çıkmış yeni model, yöntem ve araçların hangi koşullarda, ne tür işlevleri, ne kadar etkili şekilde üstlenebildiklerini aydınlatmak, bunları oluşturan bileşenlerden etkili ve verimli şekilde yararlanabilmek açısından son derece önemlidir. Teknoloji kendisinden beklenen yararı en iyi, doğru ve gerçekçi kullanıldığında sağlayabilir.
Rosenberg (2001), internet teknolojisinin gelişmesinin ekonomiyi ve teknolojiyi radikal bir değişime uğrattığını ve gelecek kuşakların teknolojiyi kullanarak eğitimde büyük bir sıçrayış yapmasının mümkün olduğunu dile getirmiştir. Alkan (1984), teknolojinin, insanoğlunun eğitim yoluyla kazandığı bilgi ve becerilerden daha etkin, daha verimli biçimde yararlanabilmesinde, onları daha sistemli ve bilinçli olarak uygulayabilmesinde yardımcı bir araç olabileceğini belirtmiştir.
Uzaktan eğitim, belli bir eğitime dahil olan öğrencilerden bazılarına veya hepsine birden, fiziksel mekandan büyük oranda ya da tamamen bağımsız olarak verilen eğitimdir (Lobel, Neubauer ve Swedburg, 2002).
Uzaktan eğitim kavramı, teknolojinin gelişmesiyle her gün yeni boyutlar kazanmaktadır. Gelişen teknolojinin güvenilirliği ve kullanışlılığı farklı yerlerdeki öğrencilere daha etkili ve daha ucuz eğitim olanağı veren çoklu ortamların oluşmasına olanak sağlamaktadır (Grant, 2007). Bilgisayarların özelliklerinden faydalanılarak gelişen uzaktan eğitim ortamlarında kullanılabilecek, farklı özelliklerde yeni etkileşim ortamları oluşturulmuş bulunmaktadır.
Zaman içinde uzaktan eğitimde kullanılan materyaller de teknolojiye ayak uydurmuştur. İpek’in (2002) ifade ettiği gibi, elektronik teknoloji radyo yayınları ile başlamış ve 1930’lardan itibaren öğrenmeye kalite getirmenin aracı olmuştur. Mutlu, Öztürk, Özöğüt, Yılmaz, Çetin (2003) 1982’de 29.000 öğrenciyle öğretime başlayan Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Sisteminin 2003 yılında kayıtlı olan 650.000 öğrencisiyle, dünyanın ilk 10 üniversitesi arasında bulunduğunu belirtmişlerdir. Gelişen teknoloji bu konuda eğitime destek olacak çeşitli ortamlarda farklı öğretim programları uygulama fırsatı vermektedir. Zamanla bilgisayarlı iletişim, sohbet, elektronik posta, bilgisayar konferansı ve bilgiye ulaşmak için kullanılan çeşitli çevrimiçi veri tabanlarını da kapsamına almıştır (Curtis ve Lawson, 2001). Bu da teknolojinin, kişilere farklı öğretim programları uygulama fırsatı vermesinin yanı sıra öğrenenlerin farklı zamanlarda, farklı yerlerde de olsalar aynı eğitim ortamında eğitim görmelerine olanak sağladığını göstermektedir.
Zaman ilerledikçe teknolojinin maliyetinin her eve girebilecek kadar düşmesi ve geniş bantlı internet bağlantılarının yaygınlaşması ile iletişim yeni boyutlar kazanmakta, insanlar yüz yüze eğitime çok benzerliği olan sanal ortamlarda ders görme olanağı bulabilmektedirler. Sanal ortamda gerçekleşen bu etkileşimler e-öğrenme kavramını ortaya çıkarmıştır. Etkileşimin çeşitli tanımları vardır. Bu araştırma raporunda da temel alınan bir tanıma göre etkileşim, sürece dönük karşılıklı dinamik eylemler bütünüdür (Su, Bonk,
Magjuka, Liu ve Lee, 2005). Etkileşimlerin yer aldığı ortamlarla beraber e- öğrenme kavramı ortaya çıkmıştır.
Rosenberg’e (2001) göre e-öğrenme, teknolojinin insanları öğrenmeye hazır ve istekli hale getirecek şekilde yapılandırılması prensibine dayanmaktadır. Günümüzde teknolojik araçların göz alıcılığı ve kabiliyetleri arttıkça teknolojik bir ortamda verilen eğitimin her koşulda, kesinlikle etkili olacağına dair genel ve yanlış bir inanç ortaya çıkmıştır. Teknolojinin sihirli değnek olarak görüldüğü bir ortamda eğitim ortamı uygun ekip tarafından tasarlanıp, eksikleri sürekli giderilmedikçe, öğrenciler gerektiği şekilde yönlendirilmedikçe, ortamın eğitsel gücü hep eksik kalacaktır. Bu etkileşim ortamlarının öğretimde etkili olup olmadığı yeterli katılım sağlayıp yeterli sayıda kişiye ulaşılıp ulaşılmadığı, üzerinde durulması gereken bir konudur.
Sadece uygun materyal verilerek öğrencinin kendi kendine kalıcı bilgi kazanmasının beklenmesi gerçekçi olmadığı gibi, öğrencilere sadece konuyu tartışacakları bir çevrimiçi ortam verilerek de onların öğrenme hedeflerine ulaşmaları beklenemez. Rosenberg’e (2001) göre e-öğrenmede, çevrimiçi etkileşimlerin çözümlenmesi, hazırlanacak çevrimiçi etkileşim ortamlarının daha etkili hale getirilebilmesine ışık tutarak, önemli katkılar sağlar.
Günümüzde gittikçe artan kullanım yaygınlığı açısından, çevrimiçi etkileşim ortamlarının etkisi daha çok önemsenmeye başlamıştır. Yapılacak araştırmaların bulguları ışığında çeşitli düzenlemelerle, eksiklikler giderilerek uzaktan eğitim ortamları ile belirli koşullarda yüz yüze eğitim ortamları ile sağlanana eşdeğer etkiler elde edilebileceğine ilişkin önemli araştırma bulguları ve teorik yaklaşımlar bulunmaktadır (Karataş ve Şimşek, 209).
Öğrenci ve öğretmenlerin uzaktan eğitim ortamında üstlendikleri roller, katıldıkları konular, yolladıkları mesajların türleri çözümlendikçe, uzaktan eğitim ortamının haritası ortaya çıkacak ve eksiklikler sayısal ifadelerle gözler önüne serilebilecektir. Böylece uzaktan eğitim ortamındaki etkileşimler
çözümlendikçe eğitim ortamı, içinde ne olduğu bilinmeyen düzensiz bir yapı olmaktan çıkıp, kontrol edilebilir ve yönlendirilebilir bir yapıya dönüşecektir.
Ling ‘in (2007), ifade ettiğine göre eğitimde üç tür etkileşim vardır;
bunlar içerik-öğrenci, öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci etkileşimleridir.
Araştırmalar bu etkileşimlerden çevrimiçi uzaktan eğitim ortamında en etkili olanının öğrenci-öğrenci etkileşimi olduğunu ortaya koymuşlardır. Uzaktan eğitim ortamında başarılması gerekenlerden birisi öğrenci- öğrenci etkileşimini arttırmaktır. Çevrimiçi öğretim ortamlarında öğrenciler ancak uygun geribildirimleri veren ve öğrencileri yönlendiren öğreticiler aracılığı ile aktif hale getirilebilirler. Yüzyüze eğitim ortamlarında öğretmenin rolünün gün geçtikçe rehberlik etme yönünde değişmesi gibi uzaktan eğitimde de öğretmen yardımcı olan, rehberlik eden kişi rolünü üstlenmelidir.
Öğretmenin sadece bilgiyi veren kişi değil rehberlik eden kişi rolünde olması öğrencinin motivasyonunu arttırır, öğrenciyi öğrenmeye teşvik eder ve öğrenmeyi kolaylaştırır. Kneser’e (2001), göre öğreticinin uzaktan eğitim ortamındaki rolü konuyu tartışılabilir hale getirmek olmalıdır. Çevrimiçi etkileşimlerde öğretmenin, yerine antrenör (coach) yani rehberlik edici kişi kavramının kullanılması da öğretmenin sadece yol gösteren kişi olması gerektiğinin göstergesidir.
Şimşek’e (2006), göre teknoloji temelli uzaktan eğitim programlarında birer çevrimiçi etkileşim aracı olarak video konferans, bilgisayar konferansı, internet televizyonu, yazılı ve sesli posta ya da elektronik sohbet (chat) uygulamaları kullanılmakta ve bu etkileşim ortamları eğitime fayda sağlamaktadır. Uzaktan eğitimde kullanılan ortamlar ikiye ayrılmaktadır.
Bunlar eş zamanlı (synchronous) ve eşzamansız (asynchronous) etkileşim ortamlarıdır. Eş zamanlı etkileşim, farklı yerlerde bulunan öğreten ve öğrenenin, aynı anda (zamanda) eğitim yaşantısı geçirmeleri ve eş zamanlı
etkileşim kurmaları olarak tanımlamıştır (Güngör ve Aşkar, 2004). Öğrenciler eş zamanlı öğrenmede farklı mekanlarda da olsalar aynı anda, aynı etkileşim ortamına katılabilmektedirler. Eş zamansız öğrenme ise etkileşim ortamının farklı zamanlarda kullanılması ile oluşan öğrenmedir (Wentling ve Park, 2002). Eş zamansız çevrimiçi etkileşim ortamlarının en önemlilerinden biri olan forum ortamına öğrencilerin yolladığı mesajların sıklık ve nitelikleri, forumun amacına ulaşıp ulaşmadığı, eksik yönlerinin olup olmadığı araştırılması gereken bir konudur.
Çevrimiçi etkileşimlerin çözümlenmesi öğretici ve öğrenenlerin ortamdaki konumlarının anlaşılması açısından da önemlidir. Gerekli çözümlemelerin yapılması ortamın eksikliklerinin giderilmesine ve hazırlanacak yeni çevrimiçi ortam içeriklerinin oluşturulmasına da ışık tutacaktır. Bu tür etkileşimleri çözümleyen çalışmalar yapılmadıkça bir birinin aynısı olan pek çok çevrimiçi eğitim ortamının eksiklikleri gelişmeden yoksun olarak tekrarlanacak ve verilen eğitimler amacına ulaşamayacaktır. İçerik analizinin yapılmasının eğitsel amacı, ortamın gelişmesine ve kalitesin arttırılmasına ve bu yolla öğrenenin öğrenmesini, öğretenin ise öğretimini geliştirmesine fayda sağlamaktır (Laly, 2000).
Örneğin, öğretim yazılımlarının yaygınlaşması sonucunda yazılımların analizi, içeriğinin çözümlenmesi ve değerlendirilmesi ile ilgili pek çok çalışma yapılmaktadır. Eğitsel yazılım sektöründe yaygınlaşmaya başlayan yazılımların daha etkili hale gelmesini sağlayan bu tür değerlendirme uygulamalarının, çevrimiçi eğitim ortamları açısından eksikliği söz konusudur.
Uzaktan eğitim ortamlarının yaygınlaştığı dünyamızda sıklıkla kullanılmaya başlayan etkileşimlerin çözümlemesi yapılmadığı takdirde bu ortamlar aracılığı ile etkili öğrenmeler sağlanamayacaktır.
Çevrimiçi eğitimde en önemli eğitsel işleve sahip olan ortamlar eş zamanlı bir ortam olan elektronik sohbet (chat) ve eş zamansız bir ortam olan forum ortamlarıdır. Uzaktan eğitimde eş zamanlı ortamların mı, yoksa eş zamansız ortamların mı daha etkili olduğu konusunda kesin araştırma bulguları yoktur. Johnson (2008), bilgisayarlı etkileşim ortamlarında belli konularda eş zamanlı etkileşim ortamlarının, bazı konularda ise eş zamansız ortamların daha etkili görüldüğünü ifade etmektedir. Bilgisayar tabanlı eğitimde, öğretimin etkisinin artması için bilgisayardaki diyalogların analizi önem taşımaktadır (Pilkington, 2001).
Eğitimde kişilerarası etkileşim öğrencilerin kendi arasında ya da eğitim
ortamıyla aralarında iletişimi sağlayan olaylar olarak tanımlanmaktadır (Wagner, 1994). Sınıf ortamlarındaki etkileşim, eğitimin uzaktan eğitim yoluyla
internette yaygınlaşmasıyla çevrimiçi etkileşim olarak kendini göstermektedir.
Çevrimiçi etkileşim ortamlarında etkileşimlerin, belirli bir zorunluluk olmadığı halde meydana geldiği görülmektedir (Garrison, 2000; Kanuka & Anderson, 1998). Hargis’e (2001) göre çevrimiçi eğitim ortamlarında meydana gelen etkileşimlerde öğretmen ve öğrenciler genellikle aktif rol oynamaktadırlar.
Öğrencilerin katıldığı bir etkileşim ortamında öğretmen katılımının etkisi incelendiğinde ise öğrenciler, öğretmenlerin çevrimiçi ortamdaki zamanlarını kısıtladıklarını belirtmişlerdir (Jeong, 2007). Yapılan araştırmalar mesajlar arasındaki ilişkilerin analiz edilmesinin bilgisayar destekli öğrenme ortamındaki etkileşimleri ve grup yapısını anlamayı sağlayacağını belirtmiştir (Jeong, 2003).
Bu araştırma kapsamında eş zamansız ortama örnek olarak forum seçilmiştir. Forumda kişiler farklı zamanlarda belli konular hakkında tüm üyelerin görebildiği bir alana çeşitli konularla ilgili mesajlar yazmaktadırlar. Eş zamanlı etkileşim ortamı olarak ise sohbet ortamı ele alınmıştır. Sohbet ortamında konuşma ya da yazışmalar aynı anda karşılıklı yazışma ya da konuşma şeklinde devam etmektedir. Sudweeks’e (2004) göre eğitim ortamı
olarak sohbet öğrencilerin aktif katılımı ve bilgilerini yapılandırmasını desteklemektedir. Sohbet ve forum uzaktan eğitimde kullanılırken kullanıcıların birbiri ile ilişkileri, bu ortamları kullanım sıklıkları, derslere katılım sıklıklarının ne düzeyde olduğu ve öğreticilerin tutumu, üzerinde durulması gereken konulardır. Çevrimiçi etkileşimlerin çözümlenmesi eldeki bilgilerin paylaşımı, anlaşılmayan konuların aydınlatılması, gerektiğinde tartışılarak sorulara cevap aranması açısından önemlidir.
Çevrimiçi uzaktan eğitim sağlayan ortamların farkında olmak ve onların eğitim alanında kullanılmasını sağlamakta ve bu tür araçları kullananların sayısının da gün geçtikçe artmasına sebep olmaktadır (Park ve Bonk, 2007).
Buna karşın, Dünyada e-öğrenme etkileşimleri üzerine yapılan çalışmaların sayısı azdır (Phipps ve Merisotis, 1999). Türkiye’de de e-öğrenme etkileşimleri üzerine yapılan işlevsel çalışmaların oldukça az olduğu görülmektedir; bu çalışmalar içinde çevrimiçi etkileşim araçlarının içeriklerinin çözümlenmesi konusunda yapılan araştırmalara rastlamak ise son derece güçtür.
Araştırılması gereken bir konu da, öğrencilerin eş zamanlı etkileşim ortamlarını mı yoksa eş zamansız etkileşim ortamlarını mı daha fazla kullandıklarıdır. Mabrito (2006), öğrencilerin eşzamanlı etkileşim ortamlarına eş zamansız etkileşim ortamlarından daha fazla katıldıklarını ortaya koymuştur. Paulus’un (2007) ifade ettiğine göre yeni araştırmalar eş zamanlı ve eş zamansız öğrenmeyi birbirine benzer tutsa da; elektronik posta ve tartışma forumlarının eğitsel ortam olarak kullanımları konusunda, yazı tabanlı sohbet gibi eş zamanlı etkileşim ortamlarına ilişkin olanlardan daha çok araştırma yapılmıştır.
Araştırmalar incelendiğinde dünyada kullanılan pek çok içerik analiz yöntemi bulunduğu görülmektedir. Bunlardan biri de Curtis ve Lawson’un
(2001) oluşturduğu, mesajların planlama (planning), yardım etme (contributing), girdileri araştırma (seeking input), tepkileri izleme (reflection monitoring), sosyal etkileşim (social interaction) kategorilerinde incelendiği modeldir.
Gunawardena, Lowe ve Anderson (1997) bilgisayar çıktılarını sosyal yapılandırmacı bakış açısıyla beş bölümde analiz eden bir model geliştirmişlerdir. Etkileşimlerin analizi konusunda araştırmacılara örnek olan bu çalışmada bölümler bilginin anlaşılması ve kıyaslanmasından doğan bir işbirlikçi hareket, bilişsel uyumsuzluk, anlamı araştırma, bilgiyi test etme ve düzenleme, yeni bilgi hakkında açıklama yapma şeklinde adlandırılmıştır.
Gunawardena bu modele Kritik Düşünme Modeli adını vermiştir. Model faklı bölüm ve alt bölümlerde mesajların kategorilendirilmesini sağlamaktadır.
Bir başka araştırmada McAtter (2002) çevrimiçi etkileşimleri; fikir önerme (suggestion of ideas), anlaşmazlık (disagrement), doğrulama (justification), anlaşma ya da yeni açıklama (negotiation or new explanation), yeni fikirleri değerlendirme (evaluation of new ideas in new circumstances), geribildirim (feedback), daha önce tartışılmış konularla yeni deneyimleri bağdaştırma (connecting to new experiences discussed before) şeklinde yedi kategoride incelemiştir.
CMDA (Computer Mediated Discourse Analysis) modelinde ise etkileşimler gönderilen yazılı mesajın uzunluğa göre değerlendirilmiştir (Herring, 2004). Araştırmacılarca geliştirilmiş bir başka platform olan SCALE’de ise çevrimiçi etkileşimler forum, sohbet, grafik ve Alex adı verilen ortamda, farklı bölümlerde incelenmişlerdir (Gunawardena, Loureiro, 2007).
Hramiak’a (2005) göre etkileşimleri çözümlemek isteyen bir araştırmacının cevap araması gereken sorular; sohbet ve forum gibi
ortamlardaki elektronik verilerin nasıl çözümleneceği ve bu çözümlemenin öğretme ve öğrenme faaliyetlerine olan etkisine nasıl karar verileceği konuları etrafında yoğunlaşmalıdır.
Etkileşimli eğitim ortamlarındaki etkileşimlerin çözümlenmesi konusunda en tanınmış yaklaşımlardan birisi de Yapısal Etkileşim Çözümlemesi (Exchange Structure Analysis = ESA) olarak adlandırılan yöntemdir. Bu araştırmanın kuramsal temelini oluşturması nedeni ile, bu yöntemin daha ayrıntılı şekilde tanıtılmasında yarar görülmektedir.
Carr’e (2003) göre ESA diğer modellere kıyasla yüz yüze ve çevrimiçi etkileşimde ortamın gözlemlenmesi, öğretmen ve öğrencilerin görüşlerinin basit kodlama yöntemi ve zengin analiz yöntemi ile değerlendirilmesini sağlayan bir yöntemdir. ESA yönteminde kullanıcı mesajları çeşitli kategorilerde sınıflandırılmakta ve ortaya çıkan tablo ile ortamın kullanım amacı, öğrencilerin ve öğretmenlerin eğitim ortamındaki rolleri, eğitim ortamını kullanım sıklıkları, eksiklikleri hakkında bilgilere ulaşılabilmektedir.
ESA yönteminde mesajlar nitelikleri açısından başlatma, cevaplama, cevaplayıp yenileme, cevabı bitirme, cevabı bitirip yenileme gibi kategorilerde sınıflandırılmaktadır. Başlatma türündeki mesajlar yeni bir konuyu tartışmaya açmakla ilgili mesajlardır. Cevaplama varolan tartışmaya yorum olarak yazılan mesajları; cevaplayıp yenileme hem açılan konuya yorum yapıp hem de yeni bir konu açan mesajları; cevabı bitirme ise varolan tartışmayı bitirmeyi amaçlayan mesajları içerir. Cevabı bitirip yenileme ise tartışılan bir konuyu kapatıp, yeni bir tartışma konusu ortaya atan türdeki mesajları içerir.
Kişilerin çevrimiçi etkileşim ortamına katılırken kullandıkları mesajlar denetim düzeyi açısından edilgin, etkin ve baskın olmak üzere üç kategoride sınıflandırılmaktadır. Etkin roldeki mesajlar kişinin aktif olarak konuya
katıldığında gönderdiği kendi ürettiği sorular, yorumlar ve cevaplarla gibi tekniklerle konuşmaya dahil olduğu tipteki mesajlardır. Edilgin mesajlar o sırada konuşulan bir konuyu sadece onaylayan, sadece sorulanlara cevap veren türdeki mesajlardan oluşur. Baskın türdeki mesajlar ise bir konuyu başlatan, tartışan konuşmadaki diğer insanları yönlendiren türdeki mesajlardır.
Çizelge 1. Denetim Düzeyi Mesaj Analiz Örneği
Kişi Mesaj Denetim Düzeyi
A Elinizdeki kaynakları bana gönderebilir misiniz?
Etkin
B Bu konuda sizlere katılmıyorum bence sistem bu şekilde çok iyi işliyor.
Baskın
C Evet. Edilgin
Yapısal rollerin alt başlığı olan kategorilerden başlatan önceki konulardan bağımsız bir konu başlatarak iletişime teşvik eden mesajları içerir.
Cevaplayan tür başlatılan bir konuya yorum yapmak ya da soruya cevap amacıyla yazılan mesajları içerir. Yenileyen türdeki mesajlar başlangıçtaki konuya yeniden çağrışım yaparak konuyu tekrar gündeme getiren mesajları içerir. Sonlandıran türdeki mesajlar önceden açılmış veya devam eden bir konuyu açıklık getirerek bitiren türdeki mesajlardır.
Yapısal rol kategorisinde ESA kategorisine benzer alt başlıklar bulunmakla beraber yapısal rolde bu başlıklarda yer alarak üstlenilen roller kastedilmektedir. Kişilerin mesajlarla üstlendikleri yapısal roller açısından bakıldığında başlatan rolünün üstlenildiği mesajlar yeni açılan konulardan oluşmaktayken, yeniden başlatan rolünün üstlenildiği mesajlarda ise daha önce açılmış bir konuya geri dönüş söz konusudur. Cevaplayan rolünün
üstlenildiği mesajlar sorulan sorulara cevap niteliğindeki mesajlardan oluşur.
Eğer kişi mesajında varolan konuyu bitirmeyi amaçlıyorsa üstlendiği rol sonlandıran, eğer konunun devam etmesi yönünde mesajlar yolluyorsa üstlendiği rol devam ettiren kategorisinde yer almaktadır.
Çizelge 2. Yapısal Rol Mesaj Analiz Örneği
Kişi Mesaj Yapısal Rol
A Telefon e-postadan daha etkili iletişim sağlar.
Başlatan
B Bence iki teknolojinin de farklı yararları var. Cevaplayan C Haklısın bazen telefonun da üstün olduğu
durumlar oluyor.
Yeniden Başlatan
D Evet. Sonlandıran
E Mesela internetin olmadığı bir yerde telefon bulma olanağı fazladır.
Devam Ettiren
Düşünsel roller açısından incelendiğinde kişilerin anlatan rol üstlendikleri mesajlarda belli bir konuyu ispatlara gerek duymadan aktardıkları, açıklayan rolde daha önce anlatılmış bir konudaki eksik yönleri açıklığa kavuşturdukları, ayrıntılandıran roldeki mesajlarda konunun ayrıntıları üzerinde durulduğu görülmektedir. Konu hakkında aynı fikre katılmadıklarını belli eden kişiler mesajlarında eleştiren rol üstlenmektedir, mesajları bir konu hakkındaki soru sorulması şeklinde olan kişiler ise mesajlarıyla sorgulayan rol üstlenmektedirler. Varolan konuyu toparlamak amacıyla gönderilen mesajlar ise değerlendiren kategorisindedir. Düşünsel rol ölçütü açısından ortaya çıkan mesaj kategorilerine ilişkin mesaj örnekleri Çizelge 3’te verilmiştir.
Çizelge 3. Düşünsel Rollere Göre Mesaj Analiz Örneği
Kişi Mesaj Düşünsel Rol
A Hz. Ömer adaletiyle herkes tarafından tanınan bir devlet adamıdır.
Anlatan
B Peki sizce her konuda adaletli miydi? Sorgulayan C Devlet işlerini yaparken ayrı bir mum yakan bir adam
bence her konuda adaletlidir.
Açıklayan
B Ben bu konuda size katılmıyorum Eleştiren D Arkadaşım cahiliye döneminde yapılan hataları
kastediyorsan o dönemde normal karşılanan ve Hz Ömer’i de her hatırladığında ağlatan bir geçmiştir.
Ayrıntılandıran
E Arkadaşlar bu konu halkında burada tartışmak yerine ……eserinde örnekleriyle anlatılan yaşamını ve icraatlarını okumak çok daha mantıklı.
Aydınlatan
F Aynı fikirdeyim Değerlendiren
ESA kategorisi yapısal rol kategorisi ile benzer başlıklar içermektedir.
Yapısal rolde mesajı gönderen kişinin üstlendiği rol ele alınırken, ESA kategorisinde mesaj yapısı öne çıkmaktadır. Başlatan türdeki mesajlar konuya giriş amacı güden, önceki etkileşimlerden bağımsız bir konu içeren ve konuşmaya teşvik eden mesajlardır. Yeniden başlatan türündeki mesajlar ana konuyla bağlantılı konuları tekrar gündeme getiren mesajları içerirken, cevaplayan türdeki mesajlar sorulara cevap amacı gütmektedir, konuyu devam ettirme amacı yoktur. Bağımsız mesajlar, etkileşimin içeriği ile ilgili olarak o anda konuşulan konuların hiçbiriyle bağdaşmayan, yeni konu başlatma amacı ya da cevap niteliği olmayan ve bir tepkiye de konu olmayan mesajlardır. Cevabı bitirip yenileyen türde yer alan mesajlar, varolan bir
soruya açıklık getirerek bu konunun devamını engelleyecek, sonlandırıcı cümleler içerirken cevaplayıp yenileyen türündeki mesajlar sorulara cevap verip, ortaya konuyla ilgili konuşulacak yeni konular atmaktadır. Sürdüren türdeki mesajlar varolan konuyu devam ettirici yönlendirmeler ve açıklamalar içerirken, sonlandıran türdeki mesajlar ise konuya ilişkin tartışmaya kendi açısından son noktayı koymaya dönük içeriğe sahiptirler.
Çizelge 4. ESA Kategorilerine Göre Mesaj Analiz Örneği
Kişi Mesaj ESA Kategorisi
A Merhaba arkadaşlar hocamız burada mı? Başlatan B Hayır az önce çıktı. Ama bazı notlar
paylaştı. Onları göndermemi ister misin? Cevaplayıp-Yenileyen
C Evet çok memnun olurum. Cevaplayan
D Çok sıkılıyorum….. Bağımsız
E Önemli değil hocam eposta adresine adresi göndereceğim dersten sonra.
Hayırlı akşamlar.
Sonlandıran
F Notlar bende de var isterseniz yollarım.
Ben de sizden fıkıh notlarını rica ediyorum.
Cevabı Bitirip- Yenileyen
G Bende var sanırım. Sürdüren
H Hocanın notlarını bana da yollar mısınız? Yeniden Başlatan
Carr’a (2001) göre çevrimiçi etkileşim ortamlarında öğrencilerden, daha aktif, konu başlatıcı mesajlarla, araştırmacı konuşma yapmaları beklenir.
Eğer öğrenciler pasif ve katılımcı olmayan bir tutum sergiliyorlarsa rehberlik eden öğretmenin yardımcı olması ve diyalogu geliştirecek şekilde yönlendirmesi gerekir.
Bu noktada, bir kısmı yukarıda ifade edilen çeşitli araştırmaların ortaya koyduğu bulgulara da değinmekte yarar görülmektedir. Genellikle araştırmalar çevrimiçi eğitim ortamlarında meydana gelen etkileşimlerde öğretmen ve
öğrencilerin genellikle aktif rol oynadıklarını göstermektedir (Hargis, 2001).
Sotillo (2006), eş zamanlı ve eş zamansız eğitimin yapıldığı bir ortamı (ESL) incelemiş ve eş zamansız etkileşim ortamının eş zamanlı etkileşime göre daha esnek ve avantajlı olduğu sonucuna varmıştır.
Mabrito (2006), eş zamanlı ve eş zamansız etkileşimlerden oluşan bir ortamı değerlendirmiştir. Öğrencilerin gerçek zamanlı (real time) iletişim kurabildikleri eş zamanlı etkileşim ortamlarına eş zamansız etkileşim ortamlarından daha fazla katıldıklarını ve eş zamansız ortamdan daha çok yeni konu başlıkları açtıklarını ortaya koymuştur.
Osman and Herring (2007) Azerbaycan’da yaptıkları bir araştırmada bir uzaktan eğitim ortamına ait sohbet mesajlarını değerlendirmiştir.
Değerlendirme modeli olarak Herring (2004) tarafından geliştirilen CMDA (Computer Mediated Discourse Analysis) Modelini kullanmıştır. CMDA Modeli her öğrencinin gönderdiği yazılı mesajın uzunluğunu ölçerek nicel olarak değerlendirilmesini sağlıyordu.
Jeong (2007) öğrencilerin kendi aralarında ve öğretmenlerle yaptıkları anlık mesajlaşmanın yarar ve sınırlılıklarını betimlemeye çalışmıştır. Üç yıl boyunca (2001- 2004) uygulanan anket sonuçlarına göre öğrenciler iletişimi kolaylaştırması açısından eş zamanlı etkileşimlerden hoşlandıklarını belirtmişlerdir. Buna karşılık çevrimiçi etkileşime dahil olan öğrenciler, öğretmenlerin çevrimiçi ortamdaki zamanlarını kısıtladıklarını belirtmişlerdir.
Gunawardena, Loureiro (2007), çevrimiçi etkileşimleri farklı bölümlerde incelemişlerdir. SCALE adını verdikleri çevrimiçi etkileşim platformu forum, sohbet, grafik ve Alex adı verilen ortamdan oluşmaktadır. Araştırma kapsamında incelediğinde sohbet ortamında 858, alex ortamında 124, grafik ortamında 88 ve forum ortamında 25 etkileşim olduğu görülmüştür.
SCALE’den edinilen verilere ek olarak çevrimiçi etkileşimler iki veri analiz yöntemiyle incelenmiştir. Araştırmada katılımcıların eş zamansız etkileşimden çok eş zamanlı etkileşimde bulundukları ortaya çıkmıştır.
Hamerly (2009) ortam yöneticilerinin çevrimiçi ortamların işleyişini kavrama durumlarını ve çevrimiçi ortamların nasıl daha etkin hale getirebileceklerini araştırmıştır. Öğrenci ve öğretmenlerin sisteme gönderdikleri mesajları ve çoklu ortam verilerini incelemiştir. Yazılı mesajları kodlarken mesajlar yakınlaşma (converging), katılım (attending) ve ayrılma (diverging) olmak üzere üç temel başlık halinde kategorilendirilmiştir.
Mesajların %42’sinin katılım, %39’unun ayrılma, %19’unun ise yakınlaşma niteliği taşıdığı rapor edilmiştir.
Buraya kadar yapılan açıklamalardan da anlaşılabileceği gibi; öğretmen ve öğrencilerin çevrimiçi ortamların hangilerini daha fazla kullandıklarının, hangi ortamlarda ne tür roller üstlendiklerinin, çevrimiçi uzaktan eğitim sürecine katılımın öğretmen ve öğrencilerce ne oranda yarar sağlandığının bilinmemesi, bu ortamları süreçteki başarı veya başarısızlık nedenleri değerlendirilemeyen bir kara kutu haline getirmektedir. Bu durum söz konusu ortam ve süreçlerin nasıl daha etkili hale getirilebileceğine ilişkin girişimleri de olumsuz etkilemektedir. Bu araştırma, öğrenci ve öğretmenlerin hangi çevrimiçi etkileşim ortamına daha fazla katılım gösterdiklerinin, bu ortamlarda ne tür roller üstlendiklerinin belirlenmesi, kullanıcıların çevrimiçi ortamdaki davranışlarının önceden öngörülebilmesi ve çevrimiçi uzaktan eğitimin daha etkili ve verimli hale getirilmesine yönelik ayrıntılı bulgulara ulaşabilmek umuduyla planlanmış ve gerçekleştirilmiştir.
Amaç
Bu araştırmanın amacı karma bir uzaktan eğitim programının çevrimiçi etkileşim ortamlarında işleyen eşzamanlı ve eşzamansız etkileşimlerin kullanılma durum ve yoğunlukları ile niteliklerini ve etkilendikleri faktörleri betimlemektir. Bu genel amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Çevrimiçi etkileşim ortamları, öğrencilerin ne kadarı tarafından kullanılmaktadır?
2. Çevrimiçi etkileşim ortamlarının öğrenciler tarafından kullanılma durumları cinsiyet, yaş, bilgisayar kullanma olanağı, internete erişme olanağı, yerleşim yeri faktörlerine göre değişim göstermekte midir?
3. Çevrimiçi ortamların öğrenciler tarafından kullanılma yoğunluğu nedir?
4. Çevrimiçi ortamların kullanılma yoğunluğu cinsiyet, yaş, bilgisayar kullanma olanağı, internete erişme olanağı ve yerleşim yeri faktörlerine göre değişim göstermekte midir?
5. Çevrimiçi etkileşim ortamları, öğretim elemanlarının ne kadarı tarafından kullanılmaktadır?
6. Çevrimiçi etkileşim ortamlarını kullanma durumları, kullanıcıların öğretim elemanı ya da öğrenci olma durumlarına göre değişim göstermekte midir?
7. Öğretim elemanlarının çevrimiçi etkileşim ortamlarına mesaj gönderme yoğunlukları nedir?
8. Çevrimiçi etkileşim ortamlarına mesaj gönderme yoğunlukları kullanıcıların öğretim elemanı ya da öğrenci olma durumlarına göre değişim göstermekte midir?
9. Çevrimiçi etkileşimlerde üstlenilen düşünsel roller, mesajı gönderenin öğretim elemanı ya da öğrenci olmasına göre değişim göstermekte midir?
10. Çevrimiçi etkileşimlerdeki denetim düzeyleri, mesajı gönderenin öğretim elemanı ya da öğrenci olmasına göre değişim göstermekte midir?
11. Etkileşim ortamlarına gönderilen mesajların ait oldukları ESA kategorileri mesaj gönderenin öğretim elemanı ya da öğrenci olmasına göre değişim göstermekte midir?
12. Çevrimiçi etkileşimlerde üstlenilen yapısal roller, mesajı gönderenin öğretim elemanı ya da öğrenci olmasına göre değişim göstermekte midir?
Önem
Araştırma kapsamında bir uzaktan eğitim programına dahil 1339 öğrenciden 1110’u ile 28 öğretim elemanı tarafından, bir öğretim yılı boyunca gönderilen, 84120 mesaj, dört farklı ölçüt kullanılarak, ayrıntılı şekilde çözümlenmiştir. Katılımcı sayısı ve mesaj sayısının çokluğu ile sürenin uzunluğu bu araştırma sonuçlarının genellenebilirliğini, başka bir söyleyişle araştırmanın dış geçerliliğini artıran bir durumdur.
Ayrıca bu araştırma uzaktan eğitimin güncel bir modeli olan karma (blended) öğretim modelinin uygulandığı bir ortamda gerçekleştirildiğinden dolayı güncel, bulgularının genellenebilirliği ve uygulamada yararlanabilir
olması nedeniyle işlevsel, yapılan çözümlemenin ESA gibi kuramsal dayanakları güçlü bir metodolojiye dayandırılmış olması açısından güvenilir ve özgündür.
Sınırlılıklar
Araştırma aşağıdaki sınırlılıklar çerçevesinde planlanmış ve gerçekleştirilmiştir:
1. Çözümlenen etkileşim içeriği, bir lisans tamamlama programının 2007- 2008 öğretim yılı arşivi ile sınırlıdır.
2. Verilerin çözümlenmesinde kullanılmak üzere çeşitli araştırmacıların geliştirdiği başka çözümleme yöntemleri de olmasına rağmen, bu araştırmada sadece ESA yöntemi kullanılmıştır.
3. Bu araştırmada çevrimiçi etkileşim ortamlarına gönderilen tüm mesajlar derlenmiştir; buna karşılık çözümlemelere dahil edilen mesajlar belirlenirken etkileşim içermeyen ve bir mesaj gönderilmesi ile sonuçlanmayan giriş-çıkışlar değerlendirme kapsamı dışında tutulmuştur.
Tanımlar
E-öğrenme: Öğrencinin öğrenme materyalleriyle, diğer öğrencilerle ve öğretmenle olan etkileşimlerinin gelişmiş bilgi teknolojileri üzerinden ve elektronik ortamda gerçekleştiği öğrenme türüdür (Conn, 2009) .
Eş Zamanlı Uzaktan Eğitim: Öğretmen ve öğrenci arasında gerçek zamanlı (real-time) iletişim sağlayan uzaktan eğitimdir (Smith, 2009).
Eş Zamansız Uzaktan Eğitim: Öğrenci ve öğretmenin farklı zamanlarda iletişim kurabildiği, öğrencilerin öğrenme etkinliklerini istedikleri zaman gerçekleştirebildikleri uzaktan eğitimdir (Smith, 2009).
Yapısal Etkileşim Çözümlemesi (Exchange Structure Analysis, ESA):
Kullanıcı görüşlerinin basit kodlama ve zengin analiz yöntemi ile değerlendirilmesini sağlayan bir etkileşim çözümleme yöntemidir. Bu yöntem ile çözümleme yaparken kullanılan ölçütler ve bu ölçütlere göre ortaya çıkan mesaj türleri şunlardır:
1) Düşünsel Rol: Açıklayan, ayrıntılandıran, sorgulayan, eleştiren, anlatan, aydınlatan.
2) Denetim Düzeyi: Etkin, edilgin, baskın.
3) Yapısal Rol: Başlatan, yenileyen, sonlandıran, sürdüren ve cevaplayan.
4) ESA Kategorisi: Başlatan, cevaplayıp yenileyen, sonuçlandıran, bağımsız, cevaplayan.
BÖLÜM II YÖNTEM
Bu bölümde araştırma modeli, çalışma grubu ve katılımcı profili betimlenmekte, verilerin toplanması ve çözümlenip, yorumlanmasında izlenen yönteme ilişkin açıklayıcı bilgiler verilmektedir.
Araştırma Modeli
Bu çalışma ilişkisel tarama modeline uygun olarak planlanıp, gerçekleştirilmiştir. Bir yandan çevrimiçi ortama gönderilen öğrenci ve öğretim elemanı mesajları betimsel olarak çözümlenirken, diğer yandan bu mesajların katılımcı profiline ilişkin belirli değişkenler ile ilişki içinde olup olmadığı araştırılmaktadır. Bu model çerçevesinde katılımcı türü (öğretim elemanı, öğrenci), yaş (25 ve altı, 26-35 ve 36-45 yaş), cinsiyet (kadın, erkek), bilgisayar erişimi (evet, kısmen, hayır), internet erişimi (evet, kısmen, hayır) ve yerleşim yeri (köy-mezra, ilçe merkezi, il merkezi) bağımsız değişken olarak kullanılmıştır. Araştırmanın bağımlı değişkenleri ortama mesaj gönderme durumu, mesaj gönderme sıklığı ve ölçüte dayalı mesaj kategorileridir.
Çalışma Grubu
Araştırma Ankara Üniversitesi İlahiyat Lisans Tamamlama Uzaktan Eğitim Programına 2007-2008 Eğitim-Öğretim Yılında kayıtlı bulunan 1339 öğrenci ve 28 öğretim elemanı üzerinde gerçekleştirilmiştir. Çözümlenen mesajlar ise sisteme aktif olarak katılan 1110 öğrenci ile 26 öğretim elemanına aittir.
Anılan öğretim yılında programa 937’si erkek, 402’i kız olmak üzere toplam 1339 öğrenci kayıt olmuştur. Programa dahil olan öğrencilerin 1264’ü Türkiye’den, 75’i yurt dışından kayıt yaptırmıştır. Öğrencilerin %31’i kız öğrenci, %69’u erkek öğrencidir. Öğrencilerin %5’i yurt dışından, %95 gibi büyük çoğunluğu ise yurt içinden katılmaktadır.
Çizelge 5. İLİTAM Programına 2007- 2008 Eğitim-Öğretim Yılında Devam Eden Öğrenciler
1. Sınıf 2. Sınıf
Toplam Yurt
İçi
Yurt Dışı
Yurt İçi
Yurt Dışı Kız n
%
254 2 145 1 402
19.00 0.10 11.00 0.10 31.00 Erkek n
%
447 48 418 24 937
33.30 3.60 31.20 2.00 69.00 Toplam N
%
751 56.00
588 44.00
1339 100.00
Programa kayıt yaptıran 1339 öğrenci olmasına rağmen en az bir kez çevrimiçi eğitim ortamlarına katılan 1110 öğrenci bulunmaktadır. Çevrimiçi etkileşim ortamlarına en az bir kez katılan öğrencilerin cinsiyete, yaşa, bilgisayar ve internet kullanma olanağına sahip olma durumuna ve yerleşim yerlerine göre dağılımları aşağıdaki grafiklerde gösterilmiştir.
Şekil 1. Öğrencilerin Cinsiyet Durumları
%30
%70
Öğrencilerin 334’ünü (%30) kız öğrenciler, 776 (%70) gibi büyük bir kısmını ise erkek öğrenciler oluşturmaktadır. Erkek öğrenciler Şekil 1’de görüldüğü gibi kız öğrencilerin iki katından fazla sayıdadırlar.
Şekil 2. Öğrencilerin Yerleşim Yeri Durumları
Öğrencilerin 300’ü (%27) köy-mezrada, 355’i (%32) ilçede ve 455’i (%40) şehirlerde yaşamaktadır. Şekil 2 incelendiğinde öğrencilerin büyük çoğunluğunun programa şehir merkezinden katıldığı görülmektedir. İl merkezinde yaşayan öğrenciler %40 ile ilk sırada yer alırken son sırayı teknolojik olanakların sınırlı olduğu köy ve mezradan katılan öğrenciler almıştır.
Şekil 3. Öğrencilerin İnternet Kullanma Olanağına Sahip Olma Durumları
%33
%27
%40
%62
%28
%10
Öğrencilerin 684’ü (%62) internet kullanma olanağına sahip, 316’sı (%28) kısmen internet kullanma olanağına sahiptir ve 110’u (%10) internet kullanma olanağına sahip değildir.
Şekil 4. Öğrencilerin Bilgisayar Kullanma Olanağına Sahip Olma Durumları
Öğrencilerin 670’i (%60) bilgisayar kullanma olanağına sahip, 316’sı (%29) kısmen bilgisayar kullanma olanağına sahipken 124’ü (%11) bilgisayar kullanma olanağına sahip değildir. Şekil 3 ve 4 incelendiğinde öğrencilerin internet ve bilgisayar olanağına benzer şekilde sahip oldukları görünmektedir.
Şekil 5. Öğrencilerin Yaşlarına Göre Dağılımları
Öğrencilerin 401’i (%36) 25 yaşından küçük, 499’u (%45) 25- 36 yaş aralığında, 210’u (%19) 36- 45 yaş aralığında yer almaktadır. Şekil 5’te görüldüğü gibi öğrencilerin büyük çoğunluğu 25- 36 yaş grubundadır.
%60
%29
%11
%36
%45
%19
Programda toplam 28 öğretim elemanı görev yapmakta idi. Öğretim elemanlarının 23’ü meslek dersleri, 3’ü dil, 2’si ise tarih alanında görev almaktadır.
Verilerin Toplanması
Araştırmada İLİTAM programının seçilmesinin nedeni, bu programdaki öğrencilerin demografik özelliklerinin belirgin bir heterojenliğe sahip olması ve öğrencilerin Türkiye’deki tüm iller yanında çeşitli yabancı ülkeleri de kapsayan bir yaygınlığa sahip olmasıdır.
Etkileşim ortamında öğrenciler tarafından daha sık kullanıldıkları için eş zamansız eğitim ortamına örnek olarak forum ortamı, eş zamanlı eğitim ortamına örnek olarak ise sohbet ortamı araştırma kapsamına alınmıştır.
Araştırma amaçları doğrultusunda öncelikle, 2007- 2008 Eğitim-Öğretim Yılında sistemin açık bulunduğu Kasım-Temmuz ayları arasındaki sekiz aylık sürede öğrenci ve öğretim elemanları tarafından forum ve sohbet ortamlarına yollanan mesajlar kayıt altına alınmıştır.
Kaydedilen mesajlar ESA yöntemine göre hazırlanmış formlara işlenerek tasnif edilmiş ve elektronik ortama aktarılmıştır. Tasnif işlemleri bu raporun birinci bölümünde açıklanan ölçüt ve kategorilere uygun olarak, araştırmacı tarafından yapılmıştır. Öğrenci ve öğretim elemanlarının etkileşim ortamlarına katılma sıklıklarını belirlemek için, bu ortamlara giriş-çıkışları, sayılarak sayısal veri haline getirilip, aynı ortamda kaydedilmiştir.
Öğrencilere kayıt olduklarında uygulanan bir anketle elde edilen yaş, cinsiyet, yerleşim yeri, bilgisayar kullanma olanağı, internete erişme olanağı gibi bilgiler kayıt altına alınmış ve öğrenci profilini çıkarmak için kullanılmıştır.
Bu bilgiler ESA kategorilerinin yanında öğrenciye ait kod adın geçtiği yerde kullanılmıştır. Kullanıcı adları devamında öğrencinin sınıfının bulunduğu ad soyad kısaltmalarından oluşmaktadır. Yaş kategorisi 25 yaş altı, 25- 36 yaş
aralığı ve 36 yaş üstü olmak üzere üç kategoriye ayrılmış ve sırasıyla 1, 2, 3 şeklinde sayısal olarak kodlanmışlardır. Cinsiyet başlığında kız ve erkek öğrencilere sırasıyla 1 ve 2 şeklinde kod numarası verilmiş; yerleşim yerleri ise köy/mezra, ilçe ve şehir merkezi olmak üzere sırası ile 1, 2, 3 şeklinde numaralandırılarak kaydedilmiştir. Bilgisayar ve internet olanağına sahip olma durumları “sahip, kısmen sahip” ve “sahip değil” seçeneklerini ifade eden biçimde, sırasıyla 1, 2, 3 şeklinde kodlanmıştır.
Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması
Forum ve sohbet ortamları için ayrı ayrı olmak üzere; her bir katılımcının öğretim elemanı/öğrenci olduğunu, profillerini, forum ve sohbet ortamlarını kullanma sıklıklarını, gönderdikleri her bir mesajın ESA ölçütleri açısından türünü, tek satırda ifade edecek şekilde, tümü ile sayısallaştırılmış olarak Excel çizelgelerine işlenen veriler SPSS ortamına aktarılmıştır.
Şekil 6. Kaydedilen Verilerin SPSS Programı Ekran Görünümü
Kayıt altındaki verilerin her birinin sahibine ait kişisel bilgileri de içermesi gerekmekte idi. Kodlama sırasında sadece ESA kategorisi ve kullanıcı adı kodlanmıştır. Veri analizi için her katılımcının ankette toplanan bilgilerinin de her mesaja eklenmesi gerekmiştir. Kullanıcılara ait kişisel bilgilerin bulunduğu Excel tablosu ile verilerin tutulduğu Excel tablosu Access
veritabanı programı ve öğrencilerin kod adlarını anahtar kelime olarak kullanarak bağlanmış ve bu şekilde öğrencilerin ve öğretim elemanlarının özellikleri ve veriler tek tabloda birleştirilmiştir. Herhangi bir kullanıcının mesajının her geçtiği satıra kullanıcının kişisel özelliklerini içeren verilerin eklenmesi ile oluşturulan tekrarsız veri tablosu bu şekilde üretilmiştir.
Şekil 7. İLİTAM Programına Gönderilen Mesajlara Ait Tekrarsız Veri Çizelgesi Görünümü
Bu araştırmada forum ve sohbet verileri ayrı ayrı çözümlenmiştir. Elde edilen verilerin çözümlenmesinde sayı, frekans ve yüzde gibi betimsel istatistikler yanında, ilişkisel çözümlemeler için Kay-Kare testi uygulamıştır.
Elde edilen veriler .05 hata düzeyinde yordanmıştır.
BÖLÜM III
BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde araştırmanın bulguları ile bu bulgulara ilişkin yorumlar yer almaktadır. Bölümün alt başlıkları araştırmanın alt amaçları doğrultusunda sistematize edilmiştir.
1. Çevrimiçi etkileşim ortamları, öğrencilerin ne kadarı tarafından kullanılmaktadır?
Sohbet ortamı öğrencilerin eş zamanlı etkileşim sağladıkları bir ortamdır. Programda planlı gün ve saatlerde öğretim elemanları bu ortamda öğrencilerin ders içeriği ile ilgili sorularını yanıtlamakta, onların öğrenme ile ilgili sorunlarına ilişkin çözüm önerilerinde bulunmakta, onları yönlendirmektedirler. Kayıtlı 1339 (%100) öğrencinin 901’inin (%67.28) sohbet oturumlarına ya hiç bağlanmamış ya da sadece bir kez bağlanmışlardır.
Öğrencilerin 438’i (%32.72) sohbet oturumuna birden fazla bağlantı yapmıştır. Bu bulgu sohbet ortamının, öğrencilerin yaklaşık üçte biri tarafından kullanıldığını, daha büyük bir çoğunluğu tarafından ise kullanılmadığını göstermektedir.
Çizelge 6. Öğrencilerin Sohbet ve Forum Ortamlarını Kullanma Oranları
Ortam Katılan Katılmayan Toplam
Forum n 672 667 1339
% 50.18 49.82 100.00
Sohbet N 438 901 1339
% 32.71 67.29 100.00
Forum ortamı öğrencilerin eş zamansız iletişim kurdukları bir ortamdır.
Farklı zamanlarda öğrenciler ve öğretim elemanları paylaşımlarda bulunabilmekte sorular sorup cevaplayabilmektedirler. Soru ve cevaplar tüm
grubun görebildiği bir paylaşım sayfasında olabileceği gibi özel olarak da gönderilebilmektedir. Forum ortamı eş zamansız bir etkileşim ortamı olduğu için gönderilen mesajlar genellikle dersle ilgili ya da ders dışı konularda doküman paylaşımı şeklindedir. Forum ortamında mesajlar uzun içerikli ve kapsamlıdır. Programa kayıt yaptıran öğrencilerin 672’si (%50.18) forum ortamına düzenli olarak katılmış, 667 (%49.82) öğrenci ise forum ortamına hiç mesaj yollamamıştır. Öğrencilerin yarısına yakın kısmı forum ortamını kullanmamaktadır. Başka bir söyleyişle forum ortamını kullanan ve kullanmayan öğrenci sayıları yaklaşık olarak birbirine yakındır.
Yukarıdaki bulgular sohbet ortamının yaklaşık her üç öğrenciden birisi, forum ortamının ise her iki öğrenciden birisi tarafından kullanıldığını göstermektedir. Kullanıma ilişkin bu oranlar bir yandan önemsenmesi, diğer yandan ise sorgulanması gereken katılım miktarlarını göstermektedir.
Önemsenmelidir, çünkü her iki oran da önemli katılım miktarlarına işaret etmekte ve bu tür programlarda söz konusu ortamların dikkatle düzenlenmesi ve yönetilmesinin önemini vurgulamaktadır. Sorgulanmalıdır, çünkü belirli eğitsel işlevleri üstlendiği anlaşılan bu ortamlar öğrencilerin önemli bir kısmı tarafından da kullanılmamaktadır.
Program sürecinde çevrimiçi ortamların sürekli kullanılmamasının çeşitli nedenleri olabilir. Öncelikle programın özelliği gereği öğrencilerin bu tür ortamlara katılımları zorunlu değildir. Bu durum bu ortamların kullanıcılarını, sadece ihtiyaç duyanlar ile sınırlıyor olabilir. Başka bir sınırlayıcı faktör, öğrencilerin internet erişimi olanaklarının ve kullanma becerilerinin sınırlılığı olabilir; çünkü öğrenci profili ile ilgili verilerden de anlaşılabileceği gibi öğrencilerin bir kısmı internet erişimi konusunda çeşitli sınırlılıklarla karşı karşıyadır. Yine aynı verilerden kimi öğrencilerin bu tür ortamları kullanma konusunda yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadıkları anlaşılmaktadır.
Forum ortamını kullanan öğrenci sayısının sohbet ortamını kullananlardan daha fazla olmasını ise daha çok bu ortamların genel teknik özellikleri ve pratik özellikleri ile açıklamak mümkün görünmektedir. Genel olarak bakıldığında sohbet ortamlarındaki etkileşimler eşzamanlı etkileşimler olduğu için, çoğu çalışan öğrencilerin planlı sohbet saatlerinde bu etkileşimlere katılma fırsatı bulamamış olmaları mümkündür. Aynı şekilde, incelenen programda kullanılan sohbet ortamının metin tabanlı olmasının görece sınırlı iletişim seçenekleri içermesi de, sohbet ortamının, forum ortamına göre daha az öğrenci tarafından kullanılmasına neden olmuş olabilir.
Çünkü öğrencilere sunulan forum ortamı daha ayrıntılı mesajlar yazmaya, mesajların düzenlenmesinde daha fazla seçenek kullanmaya ve mesaj ile birlikte metin dışında resim, grafik, ses ve animasyon gibi farklı iletişim formlarını kullanmaya uygundur.
2. Çevrimiçi etkileşim ortamlarının öğrenciler tarafından kullanılma durumları cinsiyet, yaş, bilgisayar kullanma olanağı, internete erişme olanağı, yerleşim yeri faktörlerine göre değişim göstermekte midir?
a. Cinsiyet
Çizelge 7’deki verilerin incelenmesinden de anlaşıldığına göre;
çevrimiçi ortamları kullanan kız öğrencilerin 152’si (%42,22) sohbet, 208’i (%58,78) forum ortamını kullanmaktadır. Buna karşılık sohbet ortamını kullanan 286 (%38,13), forum ortamını kullanan 464 (%62,87) erkek öğrenci bulunmaktadır.
Her iki gruptaki öğrencilerin forum ortamını, sohbet ortamından daha yüksek oranda kullandıkları gözlenmekle beraber, uygulanan istatistikler forum ve sohbet ortamını kullanma oranlarının, cinsiyete bağlı anlamlı bir değişim göstermediğini [X² (1, 1109)=1.702, p>.05] ortaya koymuştur.
Çizelge 7. Cinsiyete Göre Sohbet ve Forum Ortamlarını Kullanma Durumları
Ortam Cinsiyet
Kız Erkek Toplam
Sohbet n 152 286 438
% 34.71 65.29 100.00
Forum n 208 464 672
% 30.95 69.05 100.00
b. Yaş
Forum ortamını kullanan öğrencilerden 243’ü (%36.16) 0-25 yaş aralığında, 306’sı (%45.54) 25- 36 yaş aralığında ve 123’ü (%18.30) 36- 45 yaş aralığındadır. Sohbet ortamını kullanan 174 (%39.73) öğrenci 0-25 yaş aralığında, 190 (%43.38) öğrenci 26-35 yaş aralığında ve 74 (%16.89) öğrenci ise 36-45 yaş aralığındadır.
Çizelge 8. Yaşlara Göre Sohbet ve Forum Ortamlarını Kullanma Durumları
Ortam Yaş
Toplam 0-25 26- 35 36- 45
Sohbet N 174 190 74 438
% 39.73 43.38 16.89 100.00
Forum N 243 306 123 672
% 36.16 45.54 18.30 100.00
En fazla katılımın olduğu yaş grubu hem forum hem de sohbet ortamında 25- 36 yaş grubudur. Uzaktan eğitimi tercih eden insanların
genellikle çalışan ya da belli bir süre geçtikten sonra eğitime devam etmek isteyen bir kesim olduğu düşünüldüğünde 25- 36 yaş aralığının sayıca fazla olması beklenen bir durumdur. En az sayıya sahip olan 36 yaş üstü grubun kullanma oranının düşük olma sebebi belli bir yaştan sonra eğitim hayatına yeniden başlamaktan çekinmeleri olabileceği gibi teknolojinin de kullanıldığı karma eğitim ortamına uyum sağlayamama da olabilir. En genç yaş grubu olan 25 yaş altı öğrencilerin sayısının az olma sebebi olarak da bu yaş grubundaki öğrencilerin genellikle bir örgün eğitim kurumuna devam ediyor olma ihtimalleri gösterilebilir. Forum ve sohbet ortamına katılma sıklıkları açısından öğrencilerin yaşlarına göre anlamlı düzeyde bir değişim olmadığı [X² (2, 1110)=1.470, p>.05] görülmektedir.
c. Bilgisayar Kullanma Olanağı
Sohbet ortamını kullanan öğrencilerin 269’u (%61.42), forum ortamını kullanan öğrencilerin ise 401’i (%59.67) bilgisayar kullanma olanağına sahiptir. Sohbet ortamını kullanan öğrencilerin 127’si (%28.00) kısmen bilgisayar kullanma olanağına sahipken, forum ortamını kullanan öğrencilerin 189’u (28.13) kısmen bilgisayar kullanma olanağına sahiptir.
Çizelge 9. Öğrencilerin Bilgisayar Kullanma Olanağına Göre Sohbet ve Forum Ortamlarına Katılma Durumları
Ortam
Sohbet Forum
Evet N 269 401
% 61.42 59.67
Kısmen N 127 189
% 28.00 28.13
Hayır N 42 82
% 9.58 12.20
Toplam n
%
438 100.00
672 100.00
Sohbet ortamını kullanan öğrencilerin 42’si (%9.58) bilgisayar kullanma olanağına sahip olmadıkları halde sisteme katılmaktayken, forum ortamında bu sayının 82 (%12.20) olduğu görülmektedir.
Forum ve sohbet ortamına katılma sıklıkları açısından bilgisayar kullanma durumuna göre anlamlı düzeyde bir değişim olmadığı [X² (2, 1110)=1.825, p>.05] görülmektedir. Bilgisayar kullanma olanağına sahip olmayan öğrencilerin şartları zorlayarak internet üzerinden çevrimiçi öğrenme ortamına katılmaları ortamı kullanmaya hevesli olduklarını göstermektedir.
Şartları zorlayarak bilgisayar kullanan bu öğrencilerin de forum ortamına daha fazla ilgi gösterdiği görünmektedir. Öğrenci sayısı bakımından ele alındığında forum ortamının daha çok öğrenci tarafından kullanıldığı gözlenmektedir.
d. İnternet Kullanma Olanağı
Sohbet ortamını kullanan öğrencilerin 275’i (%62.79) internet kullanma olanağına sahiptir. Forum ortamını kullanan öğrencilerin 409’u (%60.86) internet kullanma olanağına sahiptir. Hem forum hem de sohbet ortamlarının her birinde yaklaşık %29 oranında kısmen internet kullanma olanağına sahip olan öğrenci bulunmaktadır. Sohbet ortamında %8.21, forum ortamında ise
%11.01 oranında internet olanağına sahip olmayan öğrenci bulunmaktadır.
Olanağı olmadığı halde foruma en az bir kez mesaj atan grupta yer alan bu öğrenciler, kendi şartlarını zorlayarak programa dahil olmaya çalışmışlardır.
Öğrencilerin çevrimiçi etkileşim ortamında yer alan forum ve sohbet ortamlarına katılımlarının dağılımı çizelgede belirtilmiştir. Forum ve sohbet ortamına katılma sıklıklarının internet kullanma durumuna göre anlamlı düzeyde bir değişim göstermediği [X² (2, 1110)=2.317, p>.05] belirlenmiştir.
İnternete ulaşma olanağına sahip olmayan öğrencilerin çevrimiçi etkileşimlere katılmaya çalıştıkları gibi internete erişme olanağına sahip olmadıklarını belirten öğrenciler de bu ortama katılmaya çalışmışlardır.
İnternete her zaman ya da kısmen ulaşabilen öğrenciler gibi internet erişimine sahip olmadığını belirten öğrenciler de daha çok forum ortamına katılmışlardır. Bu bulgu öğrencilerin anlık etkileşim kurmaktansa, daha esnek katılım fırsatı sağlayan forum ortamını daha çok tercih ettikleri şeklinde yorumlanabilir.
Çizelge 10. Öğrencilerin İnternete Ulaşma Olanağına Sahip Olma Göre Sohbet ve Forum Ortamlarına Katılma Durumları
Ortam
Sohbet Forum
Evet N 275 409
% 62.79 60.86
Kısmen N 127 189
% 29.00 28.13
Hayır N 36 74
% 8.21 11.01
Toplam n 438 672
% 100.00 100.00
e. Yerleşim Yeri
Etkileşimler incelendiğinde programı kullanan öğrencilerinin forum ve sohbet ortamına katılma sıklıklarında yerleşim yeri türüne göre anlamlı bir değişim olmadığı [X² (2, 1110)=0.292, p>.05] görülmektedir. Sohbet ortamına katılan öğrencilerin 91’i (%20.78) köy ya da mezrada, 157’si (%35.84) ilçe ve 190’ı (%43.38) şehir merkezlerinde yaşamaktadır. Forum ortamını kullanan öğrencilerin 146’sı (%21.73) mezralarda, 231’i (%34.37) ilçede ve 295’i (%43.90) şehir merkezinde yaşamaktadır.
