TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMI 8.SINIF OKUMA ALANI KAZANIMLARININ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ (ANKARA İLİ ÖRNEĞİ)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMI 8.SINIF OKUMA ALANI KAZANIMLARININ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ

(ANKARA İLİ ÖRNEĞİ)

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan

Elif DİREN

Ankara Mart, 2010

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMI 8.SINIF OKUMA ALANI KAZANIMLARININ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ

(ANKARA İLİ ÖRNEĞİ)

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Elif DİREN

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Erol BARIN

Ankara Mart, 2010

iii

Elif DİREN’in Türkçe Öğretim Programı 8.Sınıf Okuma Alanı Kazanımlarının Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi başlıklı tezi 09/ 06/ 2010 tarihinde, jürimiz tarafından Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç Dr. Erol BARIN ... ... Üye : Doç Dr. Ülkü GÜRSOY ( Asil) ... ... Üye : Yrd. Doç Dr. Asiye DUMAN ( Asil) ... ... Üye : Yrd. Doç Dr. Fahri TEMİZYÜREK (Yedek) ... ... Üye : Yrd. Doç Dr. Kemal KÖKSAL (Yedek) ... ...

iv

ÖN SÖZ

Programların uygulayıcısı olan öğretmenlerin Türkçe Öğretim Programı 8.sınıf okuma alanı kazanımları hakkındaki görüşlerini belirlemek amacıyla yapılan bu araştırmanın başından sonuna kadar ilgi ve yardımlarını esirgemeyerek yol gösteren kıymetli hocam Yrd. Doç. Dr. Erol BARIN’a, araştırmanın istatistiksel analizlerinde yardımcı olan Yrd. Doç. Dr. Bülent ALTUNKAYNAK’a teşekkürü bir borç bilirim. Ayrıca hayatımın her döneminde desteğini yanımda hissettiğim aileme teşekkür ederim.

v

ÖZET

TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMI 8.SINIF OKUMA ALANI KAZANIMLARININ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ

DİREN, Elif

Yüksek Lisans, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Erol BARIN

Mart-2010, 104 sayfa

Bu çalışmanın amacı, Türkçe Öğretim Programı 8. sınıf okuma alanı kazanımlarının öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesidir.

Araştırmanın evrenini, Ankara ili merkez ilçelerindeki (Altındağ, Çankaya, Etimesgut, Gölbaşı, Keçiören, Mamak, Sincan ve Yenimahalle) ilköğretim okullarında 2009-2010 eğitim-öğretim yılında görev yapan Türkçe öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırma örnekleminin seçiminde, Tabakalı Rastgele Örnekleme kullanılmıştır. 8. Sınıf Türkçe derslerine giren öğretmenlerin sayısı belli olmadığı için okullar örnekleme birimi, öğretmenler ise gözlem birimi olarak alınmıştır.

Araştırmada kullanılan veriler, Ertürk (2008) tarafından geliştirilen bir anket aracılığıyla toplanmıştır. Anket, üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, araştırmaya katılan öğretmenlerin çeşitli değişkenlere ilişkin kişisel bilgileri; ikinci bölümde, yeni Türkçe Öğretim Programı’nın (2005) geneline ilişkin ifadeler ve üçüncü bölümde 8. Sınıf Türkçe Öğretim Programı’ndaki “Okuma Öğrenme Alanı”nda yer alan kazanımlara ilişkin ifadeler bulunmaktadır.

Araştırmada, öğretmenlerin 2005 Türkçe Öğretim Programı’nın öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılayacağı ve eğitim-öğretimdeki mevcut sorunları çözebileceği konusunda olumsuz bir bakış açısına sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin, Türkçe Öğretim Programı’nın, dil becerilerinin hepsini aynı düzeyde geliştireceği konusunda

vi

düşük bir beklentiye sahip olduları görülmüştür. Ayrıca öğretmenlerin, programdaki okuma öğrenme alanında yer alan kazanımların öğrenci davranışına dönüştürülebilmesi ve öğrenciye kütüphaneden yararlanma alışkanlığı kazandıracak nitelikte olduğu konusunda da düşük bir beklentiye sahip oldukları görülmüştür. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun okuma öğrenme alanında yer alan kazanımların açık ve net bir şekilde ifade edildiği görüşünde oldukları görülmüştür. Ancak öğretmenlerin, okuma öğrenme alanında yer alan kazanımların öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal alan düzeylerine uygun bir şekilde düzenlendiği konusunda olumsuz bir bakış açısına sahip olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin programın geneline ve okuma alanı kazanımlarına ilişkin görüşlerinin cinsiyet ve mesleki hizmet süresine göre farklılık göstermediği ancak mezun olunan okul/bölüme göre farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Türkçe Öğretim Programı, okuma alanı kazanımları, okuma becerisi.

vii

ABSTRACT

EVALUATING THE OBJECTIVES OF THE TURKISH CURRICULUM’S READING COMPONENT FOR THE 8TH GRADE ACCORDING TO TEACHERS’ OPINIONS

DİREN, Elif

Masters, Department of Turkish Education Supervisor: Asisst. Prof. Dr. Erol BARIN

March-2010, 104 pages

This study aims to identify teachers’ opinions concerning the objectives of the Turkish curriculum’s reading component for the 8th grade.

The population of the study consisted of Turkish teachers working in the primary schools within provincial Ankara in the educational term 2009-2010. The sample was chosen by using stratified random sampling. As the number of the teachers teaching Turkish for the 8th grade was not known, schools were taken as sampling unit and teachers were taken as observations.

The data were collected through an instrument developed by Ertürk (2008). The instrument was of three parts. Part one included items about demographic information about the participants; part two had general items concerning the new Turkish curriculum (2005); part three had items about the objectives of the Turkish curriculum’s reading component for the 8th grade.

The study found that the teachers had a negative opinion about the new curriculum in that it did not satisfy students’ needs and interests and it did not provide solutions to the instructional problems. In addition, it was discovered that the teachers had a low level of expectation concerning the fact that the curriculum treated the development of all the language skills equally. Similarly, it was also observed that the teachers had a low level of expectation concerning the fact that the objectives of the reading component could be achieved by changing students’ behaviors and the curriculum helped the formation of the habits of using the library. Further, a great majority of the teachers expressed that the

viii

objectives were stated clearly. However, the teachers had a negative opinion about the organization of the objectives in terms of students’ cognitive and affective domains. Finally, the teachers’ opinions did not vary according to gender and length of service, but they varied according to the department of graduation.

Key Words: Turkish Curriculum, objectives of the reading component, reading skill.

ix

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 2.1. Türkçe Öğretim Programında Temel Dil Becerilerinin Oranı ... 42

Tablo 3.1. Araştırma Örneklemi ... 57

Tablo 3.2. Öğretmenlerin Cinsiyete göre Dağılımı ... 58

Tablo 3.3. Öğretmenlerin Mesleki Hizmet Sürelerine göre Dağılımı ... 58

Tablo 3.4. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Bölüme göre Dağılımı ... 58

Tablo 4.1. Yeni Türkçe Öğretim Programı’nın Geneline ilişkin ifadelerin Dağılımı ... 62

Tablo 4.2. Yeni Türkçe Öğretim Programı’nın Geneline ilişkin İfadelerin Cinsiyete göre Karşılaştırılması ... 64

Tablo 4.3. Yeni Türkçe Öğretim Programı’nın Geneline ilişkin İfadelerin Mesleki Hizmet Süresi Değişkenine göre Karşılaştırılması ... 64

Tablo 4.4. Yeni Türkçe Öğretim Programı’nın Geneline ilişkin İfadelerin Mezun Olunan Bölüme göre Karşılaştırılması ... 65

Tablo 4.5. Yeni Türkçe Öğretim Programı’nın Geneline ilişkin İfadelerin Mezun Olunan Bölüme göre Karşılaştırılması ... 66

Tablo 4.6. 8. sınıf Türkçe Öğretim Programındaki “Okuma Öğrenme Alanı”nda Yer alan Kazanımlara ilişkin İfadelerin Dağılımı ... 68

Tablo 4.7. 8. sınıf Türkçe Öğretim Programındaki “Okuma Öğrenme Alanı”nda Yer alan Kazanımlara İlişkin İfadelerin Cinsiyete göre Karşılaştırılması ... 72

Tablo 4.8. 8. sınıf Türkçe Öğretim Programındaki “Okuma Öğrenme Alanı”nda Yer alan Kazanımlara İlişkin İfadelerin Mesleki Hizmet Süresi Değişkenine göre Karşılaştırılması ... 73

Tablo 4.9. 8. sınıf Türkçe Öğretim Programındaki “Okuma Öğrenme Alanı”nda Yer alan Kazanımlara İlişkin İfadelerin Mezun Olunan Bölüme göre Karşılaştırılması ... 73

Tablo 4.10. 8. sınıf Türkçe Öğretim Programındaki “Okuma Öğrenme Alanı”nda Yer alan Kazanımlara İlişkin İfadelerin Mezun Olunan Bölüme göre Karşılaştırılması ... 74

x

İÇİNDEKİLER

Sayfa

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... iii

ÖN SÖZ ... iv ÖZET ...v ABSTRACT ... vii TABLOLAR LİSTESİ ... ix BÖLÜM I GİRİŞ...1 1.1. Problem ...1 1.2. Amaç ...9 1.3. Önem ...10 1.4. Varsayımlar ...11 1.5. Sınırlılıklar ...11 1.6. Tanımlar ...11 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE...13

2.1. 2005 Türkçe Öğretim Programındaki Temel Yaklaşım...13

2.2. Programın Yapısı ...13 2.2.1.Genel Amaçlar ...14 2.2.2. Temel Beceriler ...15 2.2.3. Öğrenme Alanları...15 Dinleme/İzleme ...15 Konuşma ...17 Yazma ...20 Okuma ...21

xi

Dil Bilgisi ...22

2.2.4. Kazanımlar ...22

2.2.5. Etkinlikler ...23

2.2.6. Öğrenme ve Öğretme Süreci ...23

2.2.7. Ölçme ve Değerlendirme ...24

2.3. Okuma Becerisinin Tanımı ...25

Okumanın Fiziksel Unsurları ...27

Göz Hareketleri ...27

Göz Duruşları ...28

Netlik Alanı(Aktif Görme Alanı) ...28

Netlik Açısı ...29

Okuma Mesafesi ...29

Ses Organları ...29

Okumanın Zihinsel Unsurları ...30

2.4. Okuma ve Anlama ...31

2.5. Okumanın Önemi ...33

2.6. Okuma Alışkanlığı ...37

2.7. Okuma Eğitimi ...40

2.8. İlköğretim 8.Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programında Okuma Becerisi ...42

2.8.1. 2005 Türkçe Öğretim Programında Okuma Alanı Kazanımları ...43

2.8.2 2005 Türkçe Öğretim Programında Yer alan Okuma Türleri ...45

BÖLÜM III YÖNTEM ...55

xii

3.2 Evren ve Örneklem ...55

3.3 Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ...59

3.4 Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ...59

3.5 Verilerin Analizi ...60

BÖLÜM IV BULGULAR ve YORUM ...62

4.1 Yeni Türkçe Öğretim Programı’nın Geneline İlişkin Bilgiler ...62

4.2 Yeni Türkçe Öğretim Programı’nın Geneline İlişkin Bilgilerin Çeşitli Değişkenler Bakımından İncelenmesi ...63

4.3 Türkçe Öğretim Programı Okuma Alanı Kazanımlarına İlişkin Bilgiler ...67

4.4 Türkçe Öğretim Programı Okuma Alanı Kazanımlarına İlişkin Bilgilerin Çeşitli Değişkenler Bakımından İncelenmesi ...72

BÖLÜM V SONUÇ ve ÖNERİLER ...77

5.1. Sonuç...77

5.2. Öneriler ...78

KAYNAKÇA ...80

GİRİŞ

Bu bölümde, araştırmanın problemine, amacına, önemine, varsayımlarına, sınırlılıklarına ve tanımlarına yer verilmiştir.

1.1. Problem

İnsan toplumsal bir varlık olduğu için yaşadığı çevre ile sürekli bir iletişim halindedir. İnsanlar arası iletişimin en önemli ve etkili aracı ise dildir. Bireyin toplum içinde diğer bireylerle ortak yaşam alanlarında varlık kazanabilmesi, varlığını topluma uyumlu bir biçimde sürdürebilmesi, içinde yaşadığı çevre ile kurmuş olduğu iletişimin sağlıklı ve sürekli olması o toplumda konuşulan dile ne düzeyde hakim olduğuyla doğrudan ilişkilidir.

İnsan dili, en gelişmiş bildirişim sistemidir. Dilin en önemli özelliği, bildirişimi sağlamasıdır. Bildirişim, insan yaşamının her alanında vardır; bu da dil vasıtasıyla gerçekleşir. Dil, kültür ve medeniyetin gelişiminden insanların günlük hayatındaki

problemlerin çözümüne kadar her alanda önemli fonksiyonlara sahip bir iletişim aracıdır (Özbay, 2006:2).

İnsanlar duygu ve düşüncelerini anlatmak, kendini ifade etmek için dilden faydalanır. İnsanın ifade gücü ise dili kullanma becerisi ve dile hakimiyeti ile doğru orantılıdır. “Bir milleti meydana getiren temel unsurlar arasında yer alan dil, milleti oluşturan bireylerin anlaşmalarını sağlayan araç niteliğindedir. İletişimin sağlıklı bir şekilde gerçekleşebilmesi için bu aracın etkili ve verimli kullanılması şarttır. Kişinin iletişim yeteneğini çok büyük ölçüde, iletişim aracı olan dilini kullanabilme becerisi belirler” (Tekin, 1980: 17).

Dil, insanoğlunun iletişimindeki en gelişmiş, en organize araçtır. İnsanlar, dili öteki iletişim araçlarında (beden, işaret, vd.) olduğu gibi sadece iletişim amacıyla değil, düşünme ve düşünce üretmede kullanmaktadır; dille düşünce üreterek kültür ve medeniyet meydana getirmektedir (Ünsal, 2005:2).

Dil, bireylerin dünyayı algılama, birtakım bireysel ve sosyal değerler geliştirme, geçmişten gelen kültür mirasını bünyesine alarak, bu mirası gelecek kuşaklara aktarabilmek için en önemli araçtır. “Dil, o milletin çağlar boyunca yaşadığı tarihin âdeta özetidir” (Kaplan, 1992: 140). İnsanlara arası iletişimin en temel vasıtası olan dil, aynı zamanda geçmiş ve gelecek arasında bir köprüdür.

İnsanoğlunun kullandığı en önemli iletişim aracı olan dil, bir anda düşünemeyeceğimiz kadar çok yönlü, değişik açılardan baktığımızda başka başka nitelikleri beliren, kimi sırlarını bugün de çözemediğimiz büyülü bir varlıktır. Dil gerek insan, gerek toplum, gerekse insan ve toplumdan ayrı düşünemeyeceğimiz bilim, sanat, teknik gibi alanlarla ilgisi bulunan ve aynı zamanda bunların oluşmasında temeli teşkil eden bir kurumdur (Aksan, 1998: 11).

Dil, milletlerin tarihinde meydana gelen maddi ve manevi değerlerin ifade vasıtasıdır. Dil, milleti birleştirir ve onlar arasında duygu ve düşünce akımını meydana getirir. Bir millete mensup olan her fert, o milletin kültürünü, dilini, dinini, inançlarını, zevkini, gelenek ve göreneklerini beraberinde taşır. Kültür, fertleri ayakta tutar, onlara yön ve kişilik verir. Bir milleti de dünya milletleri arasında ayakta tutan, sürekliliğini sağlayan kültür kaynakları ve bu kaynakların iletişim gücüdür. İletişim olmazsa kültür durağanlaşır ve canlılığını kaybeder. Sağlıklı bir iletişim için de sağlıklı, oturmuş bir dile ihtiyaç vardır (Özkan, 1996: 19).

Dil toplumların kendilerini ve buna bağlı olarak kimliklerini belirtme araçlarından biridir. İnsan toplulukları müşterek dilleri ve müşterek kültürleri ile millet vasfını kazanırlar. Aksi hâlde kalabalık bir insan topluğundan başka bir şey olmazlar (Akyavaş, 1997: 193). İnsan topluluklarını millet haline getiren en önemli unsur dildir.

Dilin birey ve toplum yaşamındaki önemi, daha önce de denilenlerin ışığında, maddeler halinde şöyle özetlenebilir:

§ Dil anlaşmayı ve anlatmayı sağlayan araçtır. Başka bir deyişle, bir iletişim aracıdır. § Dil düşünme aracıdır, düşünmenin yaratıcısıdır.

§ Dil, ulusu meydana getiren en temel ögedir. Aynı dili konuşan insanlar arasındaki duygu ve düşünce birlikteliği, ulus bilincinin de oluşmasını sağlar, bu bilinci pekiştirir.

§ Dil, ulusun ve insanlığın bütün kültür birikimini aktaran en etkili araçtır.

§ Dilin, yukarıda belirtilen bireysel ve toplumsal işlevlerini yerine getirebilmesi; her ulusun kendi dilini o ulusun bireylerine etkilice öğretebilmesiyle yakından ilgilidir. § Anlama ve anlatma olanaklarını alabildiğince açan ana dili öğretimi ise bunun

gerçekleştiricisidir (Sever, 2004:5).

Bir anlama ve anlatma sistemi olan dil, yazılı ve sözlü olarak toplumun hizmetinde olan canlı bir varlıktır. Zamanın akışı içerisinde değişir ve gelişme gösterir. Dilin kendine göre kanunları vardır ve dil bu kanunlara göre gelişir. İnsanlar dilin kanunlarını zorlayamaz, bozamaz. Ancak dilin gelişmesi için kanunlar çerçevesinde yardımcı olabilirler. Zaten dil, zamanla kendisini yeniler (Barın ve Demir, 2006: 6).

İnsanda doğuştan var olan dili edinebilme özelliği dil yetisi olarak adlandırılır. İnsan beyninin biyolojik, fizyolojik yapısına bağlı olarak ortaya çıkan temel özelliğidir dil yetisi. Öyle ki, bu yetiye sahip oluşu nedeniyle insan, kendi ana dilinde sonsuz sayıda tümce üretebilir ve üretilen tümceleri anlayabilir. Böylece aynı dili konuşan insanlar arasında duygu, düşünce, bilgi paylaşımı sağlanır (Keçik ve Uzun, 2004:18).

Dil edinimi ilk olarak ailede başlar. Zaman içerisinde çevrenin de etkisiyle gelişen edinimi, okul döneminde sistemli ve programlı bir şekilde gelişir. “Bireyin toplumla iletişimi, ana dili ile gerçekleşir. İnsan hayatında bu denli önemli olan aracın, görevini gereği gibi yapabilmesi bir düzen içerisinde işlenmesine bağlıdır. Bu işleyişin sağlanması ise çocukluktan itibaren sürekli bir eğitimi zorunlu kılar. Çünkü dil, belirli bir zamanda öğrenilip bitirilen bir bilgi yığını değildir. Kişinin yaşadığı süre içerisinde çevresi ile etkileşimde bulunmasının doğal bir sonucu olarak gelişen bir beceri alanıdır. Başlangıçta bireyin doğup büyüdüğü çevrede öğrendiği bu dil, okul ortamında belli bir düzen içinde geliştirilmeye çalışılır” (Özbay, 2006: 4).

Bireyin dil edinimi aile içinde başlar ve eğitim süreci içinde, öğrenme süreçleriyle desteklenir. Dilin doğru kullanılması bireyin kendini doğru ifade edebilmesine yardımcı olacaktır. Bu bağlamda, dil eğitiminin etkililiği son derece önem taşımaktadır. “Ana dili eğitiminin bireylere doğru, açık ve etkili bir iletişimi gerçekleştirebilecek dilsel becerileri kazandırma, onların düşünme süreçlerine katkıda bulunma gibi temel amaçları vardır. Bu amaçlar ana dili duyarlığı ve bilinci yeterince gelişmiş bireylere yurt ve dünya gerçeklerini ana dilleriyle kavrama ve değerlendirme becerileri kazandırma gibi temel amaçlarla birleşir.” (Sever, 1995:12). Türkçe, bireyin okuma, anlama ve anlatma gücünü geliştiren bir derstir. Bu derste ana dil eğitimi ve öğretimi verilerek bireyin bu alanlarda, dilin kullanımı konusunda yüceltilmesi, güçlendirilmesi amaçlanır. Bir bakıma okul öncesinde farkında olmadan edinilen ve kullanılan dil; okullarda, özellikle Türkçe derslerinde, bir sistem içinde verilerek, incelik ve güzellikleriyle sezdirilmeye ve kullandırılmaya çalışılır (Sağır, 2002:6-7). İlk olarak ailede başlayan dil edinimi, okullarda eğitim- öğretim süreci içerisinde geliştirilir.

Çağdaş toplum, yaşamın gittikçe karmaşıklaşan yapısı içinde, sorunlarını kendi başına çözebilen bilinçli bireyler ister. Eğitimin başlıca işlevi de bireyi bu kişilikte yetiştirmek; daha doğrusu ona, yetkin bir kişilik kazanabilmek için izleyeceği yolu, yararlanacağı olanakları göstermektir. Böyle bir kişiliğin gerektirdiği bağımsız düşünme, doğru anlama, nesnel davranma, iyi anlatma yetenekleri ana dile bağımlı olarak geliştiğinden bireyin öncelikle ana dilin kendisine sunduğu geniş anlatım olanaklarını kavraması gerekir. Bu da ancak köklü bir ana dili eğitimiyle sağlanabilir (Şimşek, 1981:39).

Ana dili eğitiminin amacı, çocuğun aile ve çevresinde öğrendiği dili, okuldaki eğitim etkinliği içinde, sonra iş ve toplum yaşamında duyacağı çeşitli ilgi ve iletişim gereksinimlerini karşılayabilecek nitelik ve yönlerde geliştirmektir (Göğüş, 1983: 40).

Ana dili kazanımı bireyin dünyaya gelişi ile birlikte aile ve yakın çevredeki kişilerle etkileşim kurması ile başlar. Ana dilinin konuşulduğu ortamda büyüyen çocuk, ses bilgisi, biçim birim, söz dizimi, anlam ve kullanım bileşenlerine uygun olarak cümleler üretir. Bu edinim, okulda yürütülen eğitimle üst dil becerilerinin kazanılmasına dönüştürülür. Okul

çağına kadar kendiliğinden gelişen ve belli bir öğretim gerektirmeyen ana dili edinimi, okul döneminde planlı bir şekilde yürütülür. Ana dili eğitimi ile dilin nasıl biçimlendiği, dilin kuralları, dilin işlevleri ve dilin doğru kullanımı gibi konular üzerinde durulur (Topbaş, 1998: 10–11).

Ana dili, bireyi diğer insanlardan ayıran en önemli olgudur. Kuşaktan kuşağa aktarılır ve toplumsal kültürde önemli bir yapı taşıdır. Yeni doğan bir çocuk ana dilinin seslerini işiterek ve sürekli yineleyerek edinir. Böylelikle diğer dillerden ayrı bir anlama ve anlatma yoluna sahip olur. Sonuçta, bireyin dünyaya bakış biçimi ve olayları yorumlama becerisi kendi ana dili doğrultusunda gerçekleşir (Güneyli, 2003:12).

Ana dilini iyi kullanamayan öğrenciler, Türkçe derslerinin yanı sıra diğer derslerde de başarılı olamazlar; çünkü bütün derslerin temelinde anlama ve anlatma vardır. “Böylece ana dili yalnızca bir dersin sınırları içinde kalmamakta, bütün derslerde tamamlayıcı bir nitelik taşımaktadır.” (Tezcan,1983: 75). Ana dilini yazılı ve sözlü olarak doğru kullanabilen yurttaşlar yetiştirmek devletin eğitim sistemine yüklediği bir mükellefiyettir. Kişinin etrafındaki insanlarla iletişim kurabilmesi, sosyal bir varlık olarak toplum içerisinde kendini ifade edebilmesi, bireysel gelişimini tamamlayabilmesi ve hayatın her aşamasında başarılı olmasının yolu iyi bir ana dili eğitim ve öğretiminden geçmektedir (Kayaalp, 1998:89).

Türkçenin ana dili olarak öğretiminde amaç dil öğretimin temelini teşkil eden dil becerilerini (dinleme, okuma, konuşma ve yazma) aynı oranda geliştirmektir. Çünkü okuduğunu anlayan, düşündüklerini, tasarladıklarını yazılı ya da sözlü olarak etkili bir şekilde anlatabilen kısacası ana diline hakim, onu etkili kullanabilen bir kuşak yetiştirmek için bu dört temel becerinin geliştirilmesi gerekmektedir.

Türkçenin ana dili olarak öğretiminde amaç, bireylerin dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerilerini geliştirmektir. Bu dört beceri bir bütün olarak ele alınmalıdır. Birey, çeşitli alanlara ilişkin bilgilerin çoğunu dinleme ya da okuma yoluyla edinir. Kendi bilgi, düşünce ve duygularını da başkalarına, konuşma ya da yazma yolu ile iletir (Özbay, 2006: 4).

Genel olarak dil öğretimi çalışmalarında geliştirilmesi gereken dil ve iletişim becerileri dinleme, konuşma, okuma, yazma alanlarında değerlendirilmektedir (Brown, 2001). Özel olarak Türkçe öğretimi bağlamında bu beceriler temelde iki başlık altında toplanmıştır:

§ Anlama (Dinleme, Okuma) § Anlatma (Konuşma, Yazma)

Anlama, konuşma ya da yazı yoluyla aktarılanı algılamaktadır. Anlatma ise, duygu düşünce, tasarı ve yaşantıların söz ya da yazıyla aktarımıdır. İletişimsel beceriler arasındaki ilişkiler, her becerinin birbirini var kılma amacına yöneliktir. Bireyin ana diliyle doğru, açık ve etkili bir iletişim gerçekleştirmesi bu dört becerinin bütünsellik içerisinde gelişmesine bağlıdır. Çünkü dilsel becerilerden birinin gelişimi öteki becerilerin gelişimine de katkı sağlar. Söz gelimi, okuduğunu anlama becerisindeki gelişme sözcük dağarcığını zenginleştirmekte; bu durum bireyin yazma ve konuşma becerilerini de etkileyerek, onun daha iyi ve etkili yazabilmesini ve konuşabilmesini sağlamaktadır (Sever, 1995:24).

Dinleme, okuma, konuşma ve yazma diye adlandırılan iletişimsel (dilsel) becerilerdeki yetkinlik bireylerin toplumsal yaşamın her alanındaki başarısını da belirleyen bir etkendir (Sever,1998:54). Bu becerilerden dinleme ve okuma, başkalarının düşüncelerinin öğrenilmesine, bilgi dağarcığının zenginleşmesine yarayan etkinliklerden oluşur. Bu yönüyle dinleme ve okumanın alıcı dile dâhil olduğu görülür. Konuşma ve yazma da duygu ve düşüncelerin başkalarıyla paylaşılmasına yarayan etkinliklerden oluşur. Bu paylaşım ya sözle ya da yazıyla gerçekleştirilir. Dolayısıyla bu etkinlikler verici dili oluşturur (Tazebay, 1997: 19).

Dil öğretiminin temel amacı, temel becerilerin tümünü eş zamanlı olarak geliştirmektir. 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda da öğrencilerin dört temel dil becerisini kazanmaları, dilin farklı bağlamlarda aldığı görünümleri kavramaları, bilgiye ulaşma yollarını öğrenerek bilgi kaynaklarına ulaşmaları, bu sayede duygu ve düşüncelerini geliştirip zenginleştirmeleri dil öğretiminin temel amacı olarak belirlenmiştir.

Türkçe Dersi Öğretim Programı’yla dinlediklerini, izlediklerini ve okuduklarını anlayan; duygu, düşünce ve hayallerini anlatan; eleştirel ve yaratıcı düşünen, sorumluluk üstlenen, girişimci, çevresiyle uyumlu, olay, durum ve bilgileri kendi birikimlerinden hareketle araştırma, sorgulama, eleştirme ve yorumlamayı alışkanlık hâline getiren, estetik zevk kazanmış ve millî değerlere duyarlı bireyler yetiştirilmesi amaçlanmıştır (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006). Diğer yandan, Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda, kazanılan beceri ve bilgilerin daha verimli ve kalıcı olmasını sağlamak için çeşitli etkinliklere yer verilmiştir.

Programda okuma becerisiyle ilgili olarak, öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaştıkları yazılı metinleri doğru, akıcı bir biçimde ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilmeleri, okuduklarını değerlendirip eleştirel bir bakış açıcısıyla yorumlayabilmeleri ve okumayı bir alışkanlık hâline getirebilmeleri amaçlanmıştır.

Temel dil becerilerinin her biri kendi başına önemli olmakla birlikte, okuma becerisi bireyin diğer becerilerini de etkileyecek, geliştirecek bir niteliktedir. “Okullardaki bütün derslerin okumayı gerektirdiği düşünülürse, iyi ve tam olarak okuyamayan bir öğrencinin derslerinde başarılı olması da beklenemez” (Özçelik, 1987:102). Bu nedenle öğrencilerin okuma, okuduğunu anlama becerisi öğretim sürecinin ilk yıllarından itibaren geliştirilmesi gereken bir beceridir.

Bireylerin yaşamları boyunca kullandıkları en etkili öğrenme yollarından biri olan okuma, okullardaki öğrenme-öğretme süreçlerinin temel etkinliklerinden biridir. Öğrenme-öğretme sürecinde okumanın önemli bir yere sahip olması da, bu süreçte okuduğunu anlamanın başlıca öğrenme yolu olmasını sağlamıştır (Özçelik, 1987:101).

Türkçe dersi, Türkçe Öğretim Programı’nda da belirtildiği gibi bir bilgi dersi değil beceri dersidir. Bu nedenle temel dil becerileri ilköğretimde amacına uygun olarak kazandırılması gereken becerilerdir. Temel dil becerilerinden biri olan okuma becerisi öğrencinin genel başarısını da etkileyen bir beceridir. Çünkü okuduğunu tam ve doğru anlayamayan öğrenciler diğer derslerde de istenilen başarıya ulaşamaz. Okuma, bireylere öğrenme için bazı imkanlar sağladığı gibi bireyin içinde yaşadığı çevre ile bağlar

kurmasını, dünyayı daha iyi algılamasını da sağlayan bir etkinliktir. Dolayısıyla okuma, üzerinde titizlikle durulması gereken bir beceridir.

Türkçenin eğitimi ve öğretimi günümüzde en temel sorunlarımızdan biridir. Ana dilini tüm incelikleriyle doğru ve güzel kullanabilme becerisine sahip, çevresiyle sağlıklı bir iletişim kurabilen, duygu ve düşüncelerini doğru ve etkili bir şekilde anlatabilen, kültürel birikime sahip bireyler yetiştirebilmek için etkili bir Türkçe eğitimine ihtiyaç vardır. Etkili bir Türkçe eğitimi ise ancak bilimsel yaklaşımlara dayanarak hazırlanan, çağdaş öğretim programları ile gerçekleştirilebilir.

Bilginin, bilgiye ulaşma ve kullanmanın önem kazandığı günümüzde bilim ve teknoloji, eğitimin her alanını etkilemekte ve eğitim programlarıda değişiklikleri zorunlu kılmaktadır. Bilgi toplumlarında çağdaş öğretim programları önem kazanmakta, öğrenci merkezli bir eğitimi ön plana çıkmaktadır. Çağdaş öğretim programlarında öğretmen bilgiyi aktaran kişi değil, öğrencilere bilgiye ulaşmada ve ulaştığı bilgileri kullanmada yardımcı olan rehber olarak kabul edilmektedir. Öğrencilerin eğitim- öğretim sürecinde aktif rol üstlenmeleri önemsenmektedir. Bilgi toplumlarında eğitimden beklenen de bilgiye önem veren, ulaştığı bilgiden yeni bilgiler üretebilen, etkili iletişim becerilerine sahip, çözüm üretebilen, girişimci bireyler yetiştirmektir.

MEB tarafından yürütülen program geliştirme çalışmaları sonucunda ilköğretim ikinci kademe (6-8.sınıflar) için yeni Türkçe Dersi Öğretim Programı hazırlanmış, 30.06.2005 tarih ve 186 sayılı kararı ile de kabul edilmiştir. Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın pilot uygulaması ise 2005-2006 öğretim yılında yapılmış, program 2006-2007 öğretim yılında Türkiyedeki tüm ilköğretim okullarının 6. sınıflarında uygulanmaya başlamıştır.

Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yapılandırıcı yaklaşım esas alınmış, çoklu zeka gibi öğretim kuramlarından da yararlanılmıştır. Programda öğrencilerin kazanımlar ve etkinlikler yoluyla temel dil becerilerini geliştirmeleri hedeflenmiştir.

Programların uygulayıcısı olan öğretmenlerin okuma alanı kazanımları ile ilgili görüşlerinin tespit edilmesi gerekmektedir. Mevcut durumun tespiti, programların olumlu yönde değiştirilmesi için önem arz etmektedir. Bu nedenle 8.sınıf okuma alanı kazanımlarının öğretmenler tarafından değerlendirilmesi hem mevcut durumu tespit etmek hem de programların kalitesinin artırılmak açısından gerekli görülmektedir.

1.2. Amaç

Bu çalışmanın amacı, Türkçe Öğretim Programı 8.sınıf okuma alanı kazanımlarının öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesidir.

Bu araştırmanın alt amaçları aşağıdaki sorulara cevap aramaktır.

İlköğretim İkinci kademede görev yapan Türkçe öğretmenlerinin;

1. İlköğretim Türkçe Öğretim Programı’nın geneline yönelik görüşleri nedir? 2. İlköğretim Türkçe Öğretim Programı’nın geneline yönelik görüşleri

a. cinsiyet

b. mesleki hizmet süresi c. mezun olunan okul / bölüm

değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?

3. İlköğretim Türkçe Öğretim Programı 8. sınıf okuma alanı kazanımlarına ilişkin görüşleri nedir?

4. İlköğretim Türkçe Öğretim Programı 8. sınıf okuma alanı kazanımlarına ilişkin görüşleri

a. cinsiyet

b. mesleki hizmet süresi c. mezun olunan okul / bölüm

1.3. Önem

Türkçe eğitimi bireyin kendini tam ve doğru ifade edebilmesi, duygu, düşünce ve tasarılarını yazılı ve sözlü olarak anlatabilmesi, doğru bir iletişim kurabilmesi kısacası sosyal bir varlık olarak hayatını sürdürebilmesi için gerekli ve önemlidir. Bu nedenle Türkçe dersi, ilköğretimin en temel dersidir.

Ülkemizin ekonomik, sosyal ve kültürel açıdan refaha erişebilmesi için eğitim yönünden en ileri düzeyde olması şarttır. Bugün Türkiyenin istenen bir gelişmişlik düzeyine gelebilmesi için çözülmesi gereken problemlerin en başta geleni şüphesiz eğitimdir.

Bilim ve teknolojinin hızla ilerlediği dünyamızda, ülkemizi çağdaş medeniyetler seviyesinin üstüne çıkaracak bireyler yetiştirmede eğitime önemli görevler düşmektedir. İyi bir eğitim ise şüphesiz, iyi bir eğitim programıyla gerçekleşir. İyi bir eğitim sistemi, bireyin sosyalleşmesini sağlamalıdır. Bireyin sosyalleşebilmesi de etkili bir dil eğitimine bağlıdır.

İlk olarak aile içinde başlayan dil edinimi okullarda eğitim süreci içinde öğretim süreçleriyle sürdürülmektedir. Okulların eğitim öğretim sürecindeki başarısı öğretmene, okulun sosyal ve fiziki çevresine, öğrenci niteliğine ve daha birçok etkene bağlı olarak değişiklik göstermektedir. Başarıyı etkileyen etkenlerden biri de öğretim programıdır. Eğitim öğretim programları, eğitimdeki bilimsel ve teknik gelişmelere, sosyal hayattaki değişme, gelişme ve yeniliklere bağlı olarak dönem dönem değiştirilmiştir. Hazırlanan programların, dersi okutacak öğretmenler tarafından geniş kabul görmesi gerekmektedir. Bu bağlamda Türkçe Öğretim Programı’nın Türkçe dersini okutan öğretmenler tarafından kabul görmesi gerekmektedir. Programdan istenilen verimin elde edilebilmesi için Türkçe öğretmenlerinin programın hazırlanmasına etkin olarak katılımları sağlanmalı bununla birlikte program sürekli olarak değerlendirilmeli ve bu değerlendirmeler neticesinde gözden geçirilmeli, değiştirilip geliştirilmelidir.

Eğitim etkinliklerinin başarılı olup olmadığının, başarılı ise, ne derecede ve hangi öğrenciler için başarılı olduğunun bilinmesi istenir. Eğtim işlemi devam ederken, başarısızlığın ve başarısız öğrencilerin erken tanınması, önlem alınmasını kolaylaştırır. Başarı derecesinin bilinmesi ve başarısızlık hallerinin ortaya çıkarılması, ileride girişilecek benzer eğitim etkinliklerinin daha gerçekçi esaslarla planlanmasına yardım eder (Turgut, 1988:1). Kısacası uygulanan bir eğitim–öğretim programının incelenip değerlendirilmesi, programın verimliliği ve kalitesi hakkında geri bildirimler sağlaması açısından önem taşır.

Bu araştırmada İlköğretim Türkçe Programındaki 8.sınıf okuma alanı kazanımlarının öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu araştırmanın bulgu ve sonuçları bu dersi okutan Türkçe öğretmenlerine ve bu alanda çalışmalar yapmak isteyen araştırmacılara katkıda bulunması açısından önem taşımaktadır.

1.4. Varsayımlar

Bu araştırma, araştırmaya katılan öğretmenlerin uygulanacak olan veri toplama aracındaki sorulara içtenlikle yanıt verecekleri varsayımına dayanmaktadır. Diğer bir varsayım ise araştırmaya katılan öğretmenlerin Türkçe Öğretim Programı’nı bütünsel olarak incelemiş oldukları biçiminde ifade edilebilir.

1.5. Sınırlılıklar

Bu araştırmanın kapsamını, Ankara ili merkez ilçelerinde yer alan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilköğretim okullarında 2009-2010 eğitim-öğretim yılında görev yapan Türkçe öğretmenleri oluşturmaktadır. Bu araştırma, öğretmenlerin araştırma kapsamında ankete verdikleri cevaplarla ve araştırma kapsamında kullanılan istatistiksel tekniklerle sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Ders Programı: Öğretim programlarında yer alan bilgi kategorilerinin disiplinlerin

ve faaliyet alanlarının, eğitim amaçları ile ilişkili olan özel amaçların gerçekleştirilmeleri için öğretim ilkelerini konuların alt kategorilerini ve değerlendirme esaslarını içeren ve

eğitim öğretim programlarındaki esasları öğrenci davranışına dönüştüren programdır (Varış, 1996).

Değerlendirme: Ölçme sonuçlarının belirli ölçütlere göre yorumlanarak yargılara

varılmasıdır (Demirel, 2005).

Kazanım: Bir öğretim yılı sonucunda öğrencilerin edinmeleri beklenen bilgi ve

becerilerin tümüdür (MEB, 2006).

Öğretim Programı: Eğitim programı içinde ağırlık taşıyan bu kesim, genellikle

belirli bilgi kategorilerinden oluşan ve bir kısım okullarda beceriye ve uygulamaya ağırlık tanıyan, bilgi ve becerinin eğitim programının amaçları doğrultusunda ve planlı bir biçimde kazandırılmasına dönük bir programdır (Varış, 1996).

Program: Kurumun çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı millî eğitimin ve

kurumun amaçlarının gerçekleştirilmesine dönük tüm faaliyetlerin kapsamıdır (Varış, 1996).

Beceri: Kişinin yatkınlık ve öğrenime bağlı olarak bir işi başarma veya bir işlemi

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde, araştırmanın kavramsal çerçevesine, ilgili çalışmalara, temel kavram ve terimlerin açıklanmasına yer verilmiştir.

2.1. 2005 Türkçe Öğretim Programındaki Temel Yaklaşım

Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda öğrencilerin kazanımlar ve etkinlikler yoluyla dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma becerilerini geliştirmeleri, dilimizin imkân ve zenginliklerinin farkına vararak Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanmaları hedeflenmektedir. Böylece öğrenciler, dil sevgisi ve bilinci kazanarak öğrenme sürecinde daha verimli olacak, kendilerini hayata ve geleceğe hazırlayacak birikimi edineceklerdir (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yaklaşım olarak, öğrenme sürecinde öğrencinin birikim ve deneyimlerinden hareketle sorunlara çözümler üretmesini, öğrenme-öğretme etkinliklerinde öğrencinin gelişim düzeyinin dikkate alınmasını, dolayısıyla değerlendirmede öğretim sürecindeki gelişimin de önemli olduğu benimsenmiştir. Bu yaklaşımın temel hedefi, öğrencinin öğretmen rehberliğinde; etkili iletişim kurması, grup çalışmalarına katılması, öğrendiklerini aşamalı bir biçimde inşa etmesidir. Türkçe öğretiminin daha verimli olabilmesi için, öğrencinin derse etkin olarak katılmasının sağlanması, motivasyonunun sürekli olarak desteklenmesi gerekir (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

2.2. Programın Yapısı

Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın yapısı genel amaçlar, temel beceriler, öğrenme alanları, kazanımlar, etkinlikler ve açıklamalardan oluşmaktadır (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

2.2.1. Genel Amaçlar

Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Türk Millî Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak öğrencilerin;

1. Dilimizin, millî birlik ve bütünlüğümüzün temel unsurlarından biri olduğunu benimsemeleri,

2. Duygu, düşünce ve hayallerini sözlü ve yazılı olarak etkili ve anlaşılır biçimde ifade etmeleri,

3. Türkçeyi, konuşma ve yazma kurallarına uygun olarak bilinçli, doğru ve özenli kullanmaları,

4. Anlama, sıralama, ilişki kurma, sınıflama, sorgulama, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma, yorumlama ve değerlendirme becerilerini geliştirmeleri, 5. Seviyesine uygun eserleri okuma; bilim, kültür ve sanat etkinliklerini seçme,

dinleme, izleme alışkanlığı ve zevki kazanmaları,

6. Okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle, söz varlığını zenginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri, 7. Yapıcı, yaratıcı, akılcı, eleştirel ve doğru düşünme yollarını öğrenmeleri, bunları

bir alışkanlık hâline getirmeleri,

8. Bilgiye ulaşmada kitle iletişim araçlarından yararlanmaları, bu araçlardan gelen mesajlara karşı eleştirel bakış açısı kazanmaları ve seçici olmaları,

9. Türk ve dünya kültür ve sanatına ait eserler aracılığıyla millî ve evrensel değerleri tanımaları,

10. Hoşgörülü, insan haklarına saygılı, yurt ve dünya sorunlarına duyarlı olmaları ve çözümler üretmeleri,

11. Millî, manevî ve ahlâkî değerlere önem vermeleri ve bu değerlerle ilgili duygu ve düşüncelerini güçlendirmeleri amaçlanmaktadır (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

2.2.2. Temel Beceriler

Temel beceriler, öğrencilerin dil becerilerindeki gelişimleriyle bağlantılı, yatay olarak bir yılın sonunda, dikey olarak da sekizinci sınıfın sonunda kazanacakları ve hayat boyu kullanacakları temel becerilerdir. Türkçe Öğretim Programı içerdiği kazanımlarla bu temel becerilerin gelişmesini sağlayacaktır. Programla ulaşılması beklenen temel beceriler şunlardır: Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma; Eleştirel düşünme; Yaratıcı düşünme; İletişim kurma; Problem çözme; Araştırma; Karar verme; Bilgi teknolojilerini kullanma ve Girişimcilik (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

2.2.3. Öğrenme Alanları

Program, okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma öğrenme alanları ile dil bilgisi olmak üzere toplam beş alandan oluşmaktadır. Her öğrenme alanı hem kendi içinde hem de diğer öğrenme alanlarıyla bir bütünlük içerisinde ele alınmış ve ilişkilendirilmiştir.

i. Dinleme / İzleme

Çocuk dil edinme sürecine dinleme ile başlar. Bu bağlamda dinleme; konuşma, okuma ve yazma gibi diğer dil becerilerinin de temelini oluşturur. Çocuk, hem öğrenmek hem de bilişsel yapısını geliştirmek amacıyla dinleme becerilerini kullanır.

Dinleme, konuşan kişinin vermek istediği mesajı, pürüzsüz olarak anlayabilme ve söz konusu uyarana karşı tepkide bulunabilme etkinliğidir (Demirel, 2004:70). Dinleme, kişinin kendi iradesi ile kulağına gelen birçok sesten birini seçmesi, algılaması ve değerlendirmesi gibi süreçlerin tamamıdır (Aras, 2004:1). Sever’e (2004:10) göre dinleme, işittiğimizi anlamak ve saklamak ya da işittiğimizi anlamak amacıyla dikkat harcamaktır. Özbay’a (2005:11) göre dinleme, konuşan ya da sesli okuyan bir kişinin vermek istediği sözlü mesajları doğru olarak anlayabilme etkinliğidir.

Dil, dört temel beceriye dayanmaktadır. Bunlardan ilki çocuğun anne karnından itibaren edinmeye başladığı dinlemedir. Dinleme, konuşan ya da sesli okuyan bir kişinin vermek istediği mesajı, tam olarak anlayabilme becerisidir. Dinleme, iletişim ve eğitim

sürecinin önemli bir parçasıdır. İlgi, işitme, dikkat, kavrama, dinleme, değerlendirme, tepki/ karşılık vb. dinleme sürecinin aşamalarını oluşturur (Özbay, 2006:5).

Dinleme, öğrenme yolunda en önemli unsurdur. Yazılanları okumak ve konuşulanları dinlemek ve bunlardan bir sonuç çıkarmak öğrenmenin en doğal yoludur. Fakat bunlar arasında en dikkat edilmesi gereken husus dinlemedir. Çünkü birey, konuşacağı dile ait ilk sözcükleri dinleme becerisi sayesinde öğrenmekte ve hayatı boyunca öğreneceği birçok bilgiyi dinleme yoluyla elde etmektedir (Kaplan, 2004:1).

Dinleme/izleme, iletişim kurmanın ve öğrenmenin temel yollarından biri olup verilen iletiyi doğru bir şekilde anlama, yorumlama ve değerlendirme becerisidir. Görsel ve işitsel araçların hayatın her alanında giderek yaygınlaşması ve bu araçların eğitimde kullanılması etkili bir dinleme/izleme eğitimini gerekli kılmaktadır. Bu becerinin geliştirilmesiyle, öğrencilerden dinlediklerini/izlediklerini sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişkilendirme, eleştirme ve bunlarla ilgili çıkarımlarda bulunma gibi üst becerileri gerçekleştirmesi beklenmektedir (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

Programda dinleme/izleme öğrenme alanı; öğrencilerin iyi bir dinleyici/izleyici olabilmesine yönelik olarak hazırlanmış düzeye uygun kazanımlar ile bu kazanımları hayata geçirmeye yönelik etkinliklerden oluşmaktadır. Programın bu bölümü “dinleme/izleme kurallarını uygulama, anlama ve çözümleme, değerlendirme, söz varlığını zenginleştirme, etkili dinleme/izleme alışkanlığı kazanma” amaçlarından oluşmaktadır. Öğrencilerin düzeylerine yönelik olarak hazırlanan kazanımların, uygun etkinliklerle desteklenerek uygulanması, öğrencilerin etkili iletişim kurmalarını ve toplum hayatına aktif birer dinleyici/izleyici olarak katılmalarını sağlayacaktır. Aşamalı bir süreç izleyen bu sıralamanın takip edilmesi, dinleme/izleme etkinliklerinin amacına ulaşmasını, öğrencinin toplum hayatına aktif bir dinleyici/izleyici olarak katılmasını sağlayacak, öğrencilerin iletişim kurma yeteneklerini geliştirecektir (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

Dinleme/izleme sürecinin amacına ulaşabilmesi için yapılan tüm dinleme/izleme etkinliklerinin değerlendirilmesi gereklidir. Bu amaçla programda, öğrencilerin kullanacağı

değerlendirme ölçütleri ile yapılan etkinlikleri değerlendirmeye yönelik formlar yer almaktadır. Bu formların kullanılması dinleme/izleme sürecini verimli kılacak ve öğretmene nesnel bir değerlendirme imkânı sağlayacaktır (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

Dinleme, okul çağına kadarki tek anlama becerisi olarak karşımıza çıkmaktadır. Çocuk, okula başlayıp okumayı öğreninceye kadar bilgilerinin çok büyük bir bölümünü dinleme yoluyla edinir. “Bu bakımdan dinleme becerisi diğer dil becerilerinin temelini oluşturur” (Özbay, 2005:9).

Çocuklar dil edinme sürecine dinleme ile başlarlar. Dinleme; konuşma, okuma ve yazma gibi diğer alanlara da temel oluşturur. Çocuklar, hem öğrenmek hem de bilişsel yapılarını geliştirmek amacıyla dinleme becerilerini kullanırlar.

ii. Konuşma

Konuşma; bireyin çevresindekilerle dili kullanarak iletişim kurabilmesi, onlara duygu, düşünce hayal ve izlenimlerini söz ile ifade edebilmesidir.

Konuşma, insanın kendisini, sağladığı birikimlerden de yararlanarak kusursuz bir söz

diliyle dinleyicilere yansıtmasıdır (Ağca, 1999:17). Taşer’e (2000:27) göre konuşma, duygu, düşünce ve dilekleri görsel, işitsel ögeler aracılığı ile karşımızdakine iletmek, açıklamak ve dışa vurmaktır.

İnsanlar, doğuştan gelen bir konuşma yeteneğiyle dünyaya gözlerini açarlar.Konuşma yeteneği doğuştan gelir fakat kişinin düzgün ve doğru konuşabilmesi okul hayatında alacağı konuşma eğitimine bağlıdır. Eğitim kurumlarındaki konuşma derslerinin genel amacı, öğrencilere duygu, düşünce, gözlem, hayal ve isteklerini dil kurallarına uygun ve etkili biçimde anlatma becerisi kazandırmaktır (Özbay, 2005:121).

Konuşma, insanın kendini ifade etmesi açısından çok önemli olduğu gibi, Türkçe öğretiminin de temelini oluşturmaktadır. Çünkü konuşma, okuma-yazma gibi iki önemli

faaliyetin de çıkış noktasıdır. Birey hayatının olduğu gibi toplum hayatının da hemen hemen her alanında konuşma hayati bir önem taşımaktadır. Teknolojinin gelişme sınırlarının hızla ilerlediği günümüzde konuşma, kişiler arası ilişkileri düzenleyen en önemli etkendir. İnsanın bir veya birden fazla kişiyle doğrudan ilişkisi anlamına gelen konuşmanın etkisi, yazarak veya okuyarak anlatmadan her zaman çok daha fazladır (Temizyürek, 2007:249).

Konuşmanın dört önemli niteliği bulunmaktadır (Temizyürek, 2007: 247-248):

1. Konuşmanın fiziksel niteliği: Konuşma ses dalgalarının boşlukta yayılması ile gerçekleşen bir süreçtir.

2. Konuşmanın fizyolojik niteliği: Konuşma, insan beyninde var olan beyin, sinir sistemi, akciğerler, ses telleri, küçük dil, büyük dil, damak, dudak ve dişler gibi organların dengeli bir uyum içinde işbirliğiyle gerçekleşen bir süreçtir.

3. Konuşmanın psikolojik niteliği: Anlam bilime (semantik) göre insanlar kavramların kendileri üzerinde değil o kavramlara ilişkin deneyimleri üzerinde düşünüp konuşmaktadır. Bu bakımdan konuşulunca dış dünyanın kendisi üzerine değil doğrudan doğruya dış dünyaya ilişkin tepkiler üzerine konuşulmuş olmaktadır.

4. Konuşmanın toplumsal niteliği: Konuşma, toplumsal hayatın bir ürünüdür. İnsanlar topluluk hâlinde yaşamaya başladıkları andan itibaren iletişim kurma ihtiyacı hissetmişlerdir. Konuşma, iletişim ihtiyacının sesli olarak giderilmesidir.

Akbayır (2005: 298) iyi bir konuşmanın ilkelerini şu şekilde belirtmiştir:

İyi bir konuşma:

• Yakıcı değil, yapıcıdır. • Doğru bilgilere dayanır. • Belli bir amaca yöneliktir. • İlginç ve değerli konuları kapsar.

• Canlı ve hareketli bir dile dayanır. • Etkili ses tonu ve beden dili gerektirir. • Dinleyicilerin ilgisini çeker.

• Sağlam konuşma yöntemi gerektirir. • Uygun ortam düzenlemesi gerektirir. • Sözcük dağarcığının zenginliğini gerektirir. • Dinleyenleri iyi tanımaya bağlıdır.

• Uygun sözcükler seçmeye bağlıdır.

2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’na göre konuşma; bireyin sosyal hayatında iletişim kurmasını, bilgi ve birikimlerini paylaşmasını, duygu, düşünce, hayal ve gözlemlerini ifade etmesini sağlayan en etkili araçtır. Programda, konuşma becerisinin geliştirilmesiyle; öğrencilerin Türkçenin estetik zevkine vararak ve zengin söz varlığından faydalanarak kendilerini doğru ve rahat ifade edebilmeleri, sosyal hayatta karşılaşacakları sorunları konuşarak çözebilmeleri, yorumlayıp değerlendirebilmeleri amaçlanmaktadır. Bu amaçlarla programdaki konuşma etkinlik örneklerinde; birikimlerden, çeşitli görsel ve işitsel materyallerden yararlanma, düşüncelerini mantık akışı ve bütünlük içinde sunma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflandırma, değerlendirme, özetleme gibi anlamayı ve zihinsel becerileri geliştirici çalışmalara yer verilmiştir (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

Türkçe Öğretim Programı’nda, konuşma öğrenme alanına yönelik olarak “konuşma kurallarını uygulama, sesini ve beden dilini etkili kullanma, hazırlıklı konuşmalar yapma, kendi konuşmasını değerlendirme, kendini sözlü olarak ifade etme alışkanlığı kazanma” amaçlarına yönelik kazanımlara yer verilmiştir (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

Konuşma öğrenme alanı, öğrencilerin çevreleriyle iletişim kurmaları, iş birliği yapmaları, ortak kararlar vermeleri ve karşılaştıkları sorunları çözmeleri açısından da önemlidir. Bu nedenle öğretmenin konuşma etkinliklerinde öğrencilerin her birinin ayrı ayrı

söz almalarını sağlayarak, onları bu etkinliklere katması gerekmektedir. Hayatın her alanında doğru, güzel, etkili konuşan ve konuşulanları doğru anlayıp yorumlayan bireylerin yetiştirilmesi, onların diğer dil becerilerinde de başarılı olmalarına bağlıdır. Bu nedenle konuşma öğrenme alanının okuma, yazma ve dinleme/izleme öğrenme alanlarıyla desteklenmesi gerekmektedir.

iii. Yazma

Yazma, günlük hayatımızda konuşmadan sonra en çok başvurduğumuz bir anlatım biçimi olup temel amacı; okuyucuya, belli bir konuda, belirli bir mesajı aktarmaktır. Yazma, konuşmanın birtakım sembollerle ifade edilmesidir ve insanın doğası gereği kendini dışa vurduğu davranışlardan birisidir. Duygu, düşünce, görüş ve hayallerin sözle ifade edilmesi yeterli değildir. Dil gelişiminde yazı da çok önemlidir (Özbay, 2006:8).

Duygularını, düşüncelerini ve hayallerini açık ve anlaşılır olarak yazma, çeşitli bilişsel becerileri gerektirir. Öğrenciler bu beceriler yoluyla düşüncelerini sıralamayı, sınırlamayı, düzenlemeyi öğrenirler. Öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmeleri sürekli okumalarına, yazmalarına, yazdıklarını incelemelerine, tartışmalarına ve beğendikleri anlatımları bularak kullanmalarına bağlıdır (Girmen, 2007:36).

Bir anlatma becerisi olarak yazma, konuşmayla birlikte insanoğlunun binlerce yıldır kullandığı en önemli iletişim araçlarından biridir. Yazının icadı, insana konuşmanın yanında çok önemli yeni bir iletişim aracı kazandırmıştır. İnsanlar yazı sayesinde medeniyete çok önemli katkılar sağlamışlardır. Bu katkılardan en önemlisi, bir milleti millet yapan değerlerin bütünü olan kültürün yazılı eserler vasıtasıyla gelecek kuşaklara aktarılmış olmasıdır. Yazı sayesinde bilgi ve kültür aktarımı çok daha kolay ve etkili hale gelmiştir (Coşkun, 2007:50).

Yazılı anlatım, bireyin kendini doğru ve amacına uygun olarak ifade etmesinde ve iletişim kurmasında en etkili araçlardan biridir. Türkçe Öğretim Programı’nda yazma becerisinin geliştirilmesiyle; öğrencilerin duygu, düşünce, hayal, tasarı ve izlenimlerini dilin imkânlarından yararlanarak ve yazılı anlatım kurallarına uygun şekilde anlatmaları,

yazmayı kendini ifade etmede bir alışkanlığa dönüştürmeleri ve yazma yeteneği olanların bu becerilerini geliştirmeleri amaçlanmaktadır. Uzun bir süreç isteyen yazma becerisinin kazanılması ve istenen amaçlara ulaşılması, ancak çeşitli ve özendirici yazma uygulamalarıyla mümkün olur (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

Yazma çalışmalarının istenen amaçlara ulaşabilmesi, yapılan etkinliklerin değerlendirilmesiyle mümkündür. Programda, öğrencinin kendi yazdıklarını değerlendirme ölçütlerine yer verilerek yalnızca öğretmenin değil, öğrencinin kendisinin ve arkadaşlarının da bu sürece katılması amaçlanmıştır. Bu tutum öğrencilerin eleştirme, değerlendirme ve yorumlama becerilerinin geliştirilmesine de yardımcı olacaktır (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

iv. Okuma

Okuma becerisi öğrenmenin temelini oluşturmaktadır. Bu nedenle okuma becerisi ilköğretimin ilk sınıfında öğrencilere kazandırılmaktadır. 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda okuma becerisiyle ilgili olarak, öğrencilerin karşılaştıkları metinleri doğru, akıcı bir şekilde, metnin türüne göre uygun okuma yöntemlerini kullanarak okuyabilmeleri, okuduklarını değerlendirip eleştirel bir bakış açısıyla yorumlayabilmeleri amaçlanmıştır.

Bu amaçlara yönelik zengin bir kazanım listesi verilmiştir.

Programda, okuma becerisini geliştirmek amacıyla çeşitli etkinliklere yer verilmiştir. Etkinliklerde kullanılacak metinlerin, Türkçeyi bütün zenginlikleriyle ve doğru bir şekilde yansıtması ayrı bir önem taşımaktadır. Bu nedenle derslerde işlenecek metinlerin taşıması gereken özellikler programda belirtilmiştir. Programda yer alan okuma öğrenme alanında; okuma kuralları, okunan metinlerin anlaşılması ve çözümlenmesi, anlamlandırılması, okunan metinlerin değerlendirilmesi ve okumanın bir alışkanlık hâline dönüştürülmesine yönelik olarak çeşitli kazanım ve etkinliklere yer verilmiştir. Bununla birlikle, söz varlığını zenginleştirmeye ve araştırmaya yönelik olarak verilen başlıklar, bütün dil becerilerini kapsayan bir önem arz etmektedir (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

v. Dil Bilgisi

Yangın (1999:22) dil bilgisini şöyle tanımlamıştır: “Bir dili meydana getiren işaretleri, sesleri, sözcükleri, cümleleri yapı, tür, anlam özellikleri, görev ve işleyiş düzeni bakımından inceleyen uğraşı alanına dil bilgisi denir.” Kocaman’a (1990:862) göre ise “Dil bilgisi kişinin dil yetisine ilişkin bilgileri, dilin yapısını, bu yapının ögelerini ve bu ögelerin tümce ve metin oluşturmak için düzenlenişlerini inceleyen bir çalışma alanıdır.”

Dil bilgisi; bir dilin dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma öğrenme alanlarını destekleyen kurallar bütünüdür. Öğrenci açısından Türkçenin yapısını oluşturan ve işleyiş kurallarını tanımlayan bilgilere sahip olmak oldukça önemlidir ancak daha da önemli olan bu kuralların konuşma, yazma, dinlemeyle ilgili dil etkinliklerinde uygulanmasıdır. Dolayısıyla dil bilgisi öğretimi kuramsal bilgilere değil, uygulamaya dayanmalıdır. Bu amaçla dil bilgilerinin öğretiminde, kuralların verilmesinin yanında, bu kuralların kelime, cümle ve metin düzeyindeki uygulamaları amaçlanmıştır (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

Programda, Türkçenin kurallarıyla ilgili kazanımlar, öğrencilerin düzeylerine uygun olarak ve aşamalı bir biçimde verilmiştir. Dil bilgisinde kolaydan zora ilerleyen bir sıra izlenmiş olup konuların birbiriyle olan ilişkileri gözetilmiştir. Türkçeyle ilgili kural ve bilgilerin örneklerden hareket edilerek verilmesi daha doğru olacaktır. Derslerde konularla ilgili farklı uygulama örneklerinin yer aldığı çalışma kâğıtlarının kullanılması ve konuların görsel materyallerle desteklenmesi öğrenimi kolaylaştıracaktır. Ayrıca dil bilgisi konularının anlama olan katkısına özellikle dikkat edilmesi, konuların birer beceriye dönüşmesine yardımcı olacaktır. Bu bağlamda konuların konuşma ve yazma becerileriyle ilişkilendirilmesi gerekmektedir (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

2.2.4. Kazanımlar

Kazanımlar; öğretim sürecinde öğrencilerin edinecekleri bilgi, beceri ve alışkanlıkları kapsamaktadır. Öğrencilerin öğrenme alanlarında gelişme sağlamaları, bu kazanımların edinilmesine bağlıdır. Dil bilgisi ve yazım ve noktalama ile ilgili kazanımlar, öğrencilerin

gelişim düzeyine göre altıncı sınıftan sekizinci sınıfa doğru aşamalı olarak verilmiştir. Öğrenme alanlarına yönelik kazanımların sıralanmasında bu yaklaşım gözetilmemiştir (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

2.2.5. Etkinlikler

Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan kazanımların hayata geçirilmesi ve hedeflenen bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların kazandırılması için çeşitli etkinlik örneklerine yer verilmiştir. Bu etkinlikler birer öneri niteliğindedir ve birden çok beceriye yönelik olabilir. Öğretmen, bu etkinlikleri olduğu gibi veya çeşitli değişiklikler yaparak uygulayabilir, aynı zamanda bir ders saatinde birden fazla etkinliğe yer verilebilir. Yeni etkinlikler hazırlanır ve uygulanırken bunların hangi kazanımlara yönelik olduğuna dikkat edilmeli, ayrıca öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları da göz önünde bulundurulmalıdır (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

Programdaki etkinlikler, öğrenci merkezli ve öğrenme sürecinde öğrencinin etkin bir rol üstlenmesini sağlayacak şekilde hazırlanmıştır. Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleriyle sürekli iletişim içinde olmaları ve etkinliklerin her aşamasında katılımcı olarak yer almaları programın uygulanması açısından önemlidir. Yapılan etkinliğin veya benzerinin öğrenciler tarafından planlanıp uygulanması gerekmektedir (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

2.2.6. Öğrenme ve Öğretme Süreci

2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı öğrencilerin birikim beceri ve gelişimleri göz önünde bulundurularak ve öğrenciyi merkez alan bir yaklaşımla hazırlanmıştır. Programın temel anlayışında öğrenme öğretme sürecinde öğrencinin rolü tüm etkinliklere aktif olarak katılmak; öğretmenin rolü ise öğrencilere bilgiye ulaşmada, ulaştığı bilgiyi kullanmada yardımcı olmak, rehberlik etmektir.

Program, öğrencilere Türkçeyle ilgili bilgi ve becerileri kazandırmanın yanında onların yeni bilgi ve çözümler üretmeyi alışkanlık hâline getirmelerini de amaçlamaktadır. Bu nedenle öğrenciler bütün öğretim etkinliklerine etkin olarak katılmakta, öğretmen ise bu

süreç içinde öğrenciyi yönlendiren, ona yardımcı olan ve kendini geliştirmesinde yol gösteren bir rehber konumundadır. Bu çerçevede;

• Öğrenciler, karşılaştıkları sorunlara bireysel veya grup olarak yaratıcı çözümler üretir, bu bilgi ve deneyimlerini geliştirerek sosyal çevreleriyle paylaşır.

• Öğrenciler, bağımsız olarak öğrenmeyi, çeşitli araştırma teknikleriyle bilgiye ulaşmayı, değerlendirmeyi, sorgulamayı ve yorumlamayı hayatının bütün safhalarında bir alışkanlık hâline getirir.

• Öğretmen, öğrenme sürecinde öğrencilerin karşılaştığı zorluklarda onlara yardımcı olur ve yapıcı eleştirilerle onları yönlendirir.

• Öğretmen, öğrenme sürecinin her aşamasında öğrencilerin ürünlerini dikkate alır ve onları destekler. • Öğretmen, öğrencilerin öğrenme etkinlikleri içindeki gelişimlerini izler, değerlendirir, onları

kendilerini değerlendirmeye özendirir.

• Dil becerileri bir bütünlük ve devamlılık gösterdiğinden, öğretmen öğrencilerin aileleriyle iş birliği içinde olmalı, okul dışında da bu becerilerin geliştirilmesini sağlayıcı etkinlikler düzenlemelidir (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

2.2.7. Ölçme ve Değerlendirme

Eğitim ve öğretim etkinliklerinin en önemli ögelerinden birisi de değerlendirmedir. Değerlendirme, eğitim sisteminin belirlenen hedeflere ulaşmasında önemli bir rol oynamaktadır. Değerlendirmenin temel amacı sistemin doğru işleyip işlemediğini ortaya koymak ve buna dayanarak sistemdeki eksikliklerin tamamlanmasını ve yanlışlıkların düzeltilmesini; kısaca sistemin onarılmasını sağlamaktır (Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2006).

2005 İlköğretim Türkçe Programında öğrenme-öğretme sürecinin her aşamasının bir bütünlük içerisinde değerlendirilmesine önem verilmiştir. Bu nedenle programın ölçme ve değerlendirme bölümünde pek çok değerlendirme araç ve yöntemlerine yer verilmiştir.

Türkçe Öğretim Programı’nda öğretim sürecinin bütün aşamalarının değerlendirilmesinin önemi vurgulanmakta; bunun sağlanması için de her beceriye yönelik ölçme ve değerlendirme formlarının kullanılması önerilmektedir. Bu formlara işlenen bilgilerin öğrenciyle ve öğrenciyi sonraki yıllarda yönlendirecek eğitimcilerle paylaşılması dil öğretiminin sürekliliği açısından gereklidir. Değerlendirme sürecinde öğrencilerin öz

güvenlerini zedeleyecek bir tutumun izlenmemesi, güvenilir, tarafsız ve özendirici olunması da istenmektedir (Özbay, 2006:26).

2.3. Okuma Becerisinin Tanımı

Okuma ile ilgili birçok tanım yapılmıştır. Özbay’a (2006:8) göre “Karmaşık bir süreç olarak nitelendirilen okuma, görme ve seslendirme yönüyle fizyolojik, kavrama yönüyle de zihinle ilgili bir süreçtir. Bu karmaşık sürecin kişiye kazandırılması çalışmalarına okuma eğitimi denir. Okuma eğitiminde öğrenciye okuma ile ilgili bilgilerin öğretilmesinden çok, öğrencinin fiziki ve zihinsel unsurlarının geliştirilmesi çalışmaları yapılmaktadır.” Yıldız (2003:84) okumayı “Yazıdaki duygu ve düşüncelerin kavranması, çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi fizyolojik, zihinsel ve ruhsal yonleri bulunan karmaşık bir süreçtir.” şeklinde tanımlayarak okumanın karmaşık bir süreç olduğu üzerinde durmuştur.

Okuma, gözün satırlar üzerinde sıçraması sonucu kelime şekillerini görerek bunların anlamlarını kavrama ve seslendirmedir (Öz, 2001:193). Okuma etkinliği, yazıdaki duygu ve düşüncelerin kavranması, çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi fizyolojik, zihinsel ve ruhsal yönleri bulunan karmaşık bir süreçtir (Kavcar, Oğuzkan, ve Aksoy, 2003:14).

Okuma, bir yazıdaki sembolleri tanıma ve anlamlandırma etkinliğidir. Okuma, algısal yanı çok yüksek, motor yanı ise daha düşük bir psiko-motor beceridir. Okuma sırasında, göz ve beyin ortaklaşa çalışırlar. Okuma, ana dili öğretiminin girdiler ayağının birini oluşturmaktadır (Güleryüz, 2000: 9). Özdemir’e (1983:13)’e göre “Okuma basılı sözcükleri duyu organları yoluyla algılayıp bunları anlamlandırma ve yorumlamaya dayanan zihinsel bir etkinliktir.”

Sever’e (2004:12) göre okuma “Sözcüklerin, duyu organları yoluyla algılanıp anlamlandırılmasına, kavranmasına ve yorumlanmasına dayanan zihinsel bir etkinliktir.” Göğüş’e (1978: 60) göre ise okumak “bir yazının harflerini, sözcüklerini, imlerini tanımak ve bunların anlamlarını kavramaktır.”

Greenall ve Swan’a (1986:2) göre, “Okuma, amaca ulaşmak için ihtiyaç duyulan en fazla bilgiyi parçadan elde edebilme yani öğrenmeyi gerçekleştirmedir.” Ruşen’e

(1995:23) göre “Okuma, bireylerin sembolik (simgesel) bilgilerle karşılıklı etkileşim bütünü veya yazılı işaretlerden anlam çıkarma işlemidir.” Harris ve Sipay’a ( 1990:10) göre “Okuma, yazılı dilin bir şekilde yorumlanmasıdır.”

Göktürk’e (1997: 132) göre okuma edinimi, baştan sona, önümüzdeki metni okuma, yaşantımızın geçmişi, bugünü, geleceği arasında bir etkileşimdir. Kantemir (1995:22) ise, okumayı, yazılı işaretleri anlamlandırma amacı ile zihnimizin, göz ve ses organlarımızla birlikte gerçekleştirdiği etkinlik olarak tanımlamıştır.

Okuma insanda doğuştan var olan bir yeti değil, sonradan edinilen ve eğitim yoluyla oluşturulup insan yaşamının her döneminde de geliştirilebilen bir edimdir. Bu eğitimin yaşı ve zamanı yoktur. İnsan, yaşamının her döneminde bunu kazanabilir ve geliştirebilir (İşeri, 1998:15).

Türkçe Öğretim Programı’nda (2006:20) ise okuma; görme, algılama, seslendirme, anlama, beyinde yapılandırma gibi göz, ses ve beynin çeşitli işlevlerinden oluşan karmaşık bir süreç olarak tanımlanmaktadır.

2005 Türkçe Öğretim Programı, okuma becerisiyle öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları yazılı metinleri doğru, akıcı bir biçimde ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilmeleri, okuduklarını değerlendirip eleştirel bir bakış açısıyla yorumlayabilmeleri ve okumayı bir alışkanlık haline getirebilmelerini amaçlamaktadır (Özbay, 2006:8).

“Görme, anımsama, seslendirme ve değerlendirme gibi girişik eylemleri içeren bu etkinliğin genel özellikleri şöyle özetlenebilir:

1. Okuma bir iletişim sürecidir. 2. Okuma bir algılama sürecidir. 3. Okuma bir öğrenme sürecidir.

4. Okuma bilişsel, duyuşsal ve devinişsel boyutlu bir gelişim sürecidir” (Sever, 1997:12).