ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI
GELİŞİMSEL YETERSİZLİĞİ OLAN ÇOCUK ANNELERİNİN DİL EDİNİMİNE VE DESTEKLENMESİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN
İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Ceyhun SERVİ
Ankara 2014
ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI
GELİŞİMSEL YETERSİZLİĞİ OLAN ÇOCUK ANNELERİNİN DİL EDİNİMİNE VE DESTEKLENMESİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN
İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Ceyhun SERVİ
Danışman: Prof. Dr. Funda ACARLAR
Ankara 2014
ÖNSÖZ
Özel gereksinimli çocuğu olan anneler için, çocuklarının dil ve iletişim becerilerinin gelişimini desteklemek önemli bir hedef olmasına karşın;
Annelerin çocuklarının dil ve iletişim becerilerinin ve desteklenmesine yönelik bilgi ve düşünceleri az sayıda araştırmaya konu olmuştur. Annelerin dil ve iletişim becerilerine yönelik düşünceleri, çocuklarının gelişimini desteklemeye yönelik stratejilerin belirlenmesi ve eğitim programlarının oluşturulması açısından önemli olabilir.
Bu çalışma, özel gereksinimli çocuk anne babalarının dilin nasıl edinildiğine ve dil ediniminde ve gelişiminde etkili olduğunu düşündükleri etmenlere ilişkin bilgi vermek açısından alana önemli katkı sağlayacaktır.
Ceyhun SERVİ
TEŞEKKÜR
Tez çalışmamım her aşamasında, değerli bilgileriyle bana yol gösteren, benim için gerçekten çok sıkıntılı olan bu süreçte, hiçbir zaman desteğini esirgemeyen, yoğun programına rağmen, hiçbir sorumu yanıtsız bırakmayan sevgili tez danışmanım Sayın Prof. Dr. Funda ACARLAR’a
Çalışmamın karar ve veri toplama süreçlerinde verdiği destekler için Sayın Prof. Dr. Tevhide KARGIN’a,
Anlayışı ve desteği için Sayın Prof. Dr. Figen TURAN’a,
Özel eğitim okulunun kapılarını bana açarak, veri toplamama ve aile görüşmeleri yapmama izin veren Parla Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi müdürü Sayın Nalan ALTINTAŞ’a, velilere ve çalışanlarına,
Araştırmamın yöntem kısmı ile ilgili desteklerinden dolayı Sayın Doç.
Dr. Süleyman Nihad ŞAD’a ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Niyazi ÖZER’e ve Başak KASA’ya,
İngilizce çeviride verdiği destekler için Sayın Öğrt. Gör. Kia DECOU’ya ve Birsen ŞAHAN’a,
Desteklerinden ötürü Sayın Yrd. Doç. Dr. Osman ÖZOKÇU’ya,
Uzun ve zorlu bu süreçte hem moral desteği hem de kaynaklara ulaşmamdaki yardımları nedeniyle Öğrt. Gör. Bahar KEÇELİ-KAYSILI’ya,
Birlikte başladığımız bu yüksek lisans eğitiminin hemen her aşamasında, zorlukları birlikte aşmaya çalıştığımız, sevgili dostum Reşat ALATLI’ya
Hayatıma getirdiği güzelliği belirtmeden geçemeyeceğim, en sıkıntılı anlarımda, sakin ve mantıklı davranarak hatalı kararlar vermemi önleyen, benim arkamdaki başarılı kadına, eşime, Gülay SERVİ’ye
Tez çalışmamı bitirmede göstermiş oldukları sonsuz güven ve destek için en içten duygularımla teşekkür ediyorum.
ÖZET
Bu çalışmada gelişimsel yetersizliği olan çocuk annelerinin çocuklarının dil edinimine, dil gelişimlerinin desteklenmesine ve çocuklarının dil ve konuşma performanslarına ilişkin düşünceleri incelenmiştir.
Çalışmaya, çocuklarının yaşları 30-72 aylar arasında değişen en az lise mezunu 14 anne katılmıştır. Çalışmaya alınan çocukların altısı yaygın gelişim bozukluk, üçü otizm, üçü hafif derecede zihinsel engel, biri down sendromu ve biri gelişimsel yetersizlik tanısı almıştır. Yaş ortalamaları dört olarak hesaplanan çocukların hepsinde dil ve iletişim problemi bulunmaktadır.
Alanyazında gelişimsel geriliğe sahip çocukların annelerinin, dil edinimine ve desteklenmesine ilişkin görüşlerini inceleyen sınırlı sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu nedenle bu araştırma ile annelerin dil edinimine ve desteklenmesine yönelik görüşlerinin incelenmesinin ve bulguların tartışılmasının alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Araştırmada Yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılarak annelerin, çocuklarının dil edinimi, dil-konuşma performansları ile kendileri tarafından dil gelişiminin desteklenmesine yönelik görüşleri alınmıştır.
Görüşmelerde üç başlık altında toplam 24 soru yöneltilmiş ve görüşmeler ses kaydına alındıktan sonra yazıya dökülüp analiz edilmiştir.
Araştırma sonunda, annelerin ifadelerinin %40’ının çocuklarının dili taklit ederek öğrendikleri, %36,7’sinin kendiliğinden edindikleri ve 23,7’sinin ise çevre ile etkileşim yoluyla edindikleri şeklinde dağılım gösterdiği bulunmuştur. Anneler çocuklarının dil gelişimini desteklemek amacıyla en sık çocuklarının ilgisini çeken etkinlikleri kullandıklarını belirtmişlerdir. Şarkı söylemek, kitap okumak ve oyun oynamak gibi alt gruplar halinde toplanan bu etkinlikler toplam ifadelerin %29,2’sini oluşturmaktadır. Anneler ayrıca çocukların dil gelişiminin desteklenmesinde kendi kendine konuşma ve model olma stratejilerinin etkili olduğuna inandıklarını belirtmişlerdir. Anneler çocuklarının dil ve iletişim performansını tanımlarken %33’lük bir oranla çocuklarının alıcı dil becerilerinin son derece iyi olduğunu belirtmişler ancak
ifade edici dilde aynı performansı göstermediklerini söylemişlerdir. Anneler
%53’lük bir oranda, çocuklarının dil gelişimlerinin normal gelişim gösteren akranları ile aynı performansı yakalayacağına inandıklarını ifade etmişlerdir.
Annelerin görüşlerinden elde edilen bu bulgular, alan yazında yer alan çalışmalarla birlikte değerlendirilip tartışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Gelişimsel yetersizlik, dil edinimi, dil gelişimi, annelerin görüşleri
ABSTRACT
In this study, the mothers’ views on language acquisition, their children’s language and communication performance and their beliefs about which best improve language development were investigated.
14 mothers having 30 to 72 months children with developmental delays had participated in the study. All the children have language and communication problems. Mothers who participated in the study were determined to be at least high school graduates.
There are limited studies which focus on the mothers’ views having children with developmental delays about promoting and supporting communication skills in the literature. Therefore, mothers’ views about language acquisition and supporting and discussion of the findings are expected to contribute to the literature.
The children of the participants have different diagnosises. Six of the children participated in the study have common developmental disorder, three of them have autism, three of them have mild mental retardation, one of them have down syndrome and one of them have been diagnosed with developmental disabilities. Average age of children was four.
Mothers’ views about language acquisition, language development and to the promotion of speech and language performance for children were taken using a semi-structured interview technique. During the interviews 24 questions divided into 3 categories were asked to the mothers and interviews’ audio recording were analyzed after being put into writing.
At the end of the study, 40% of the mothers expressed that their children learn the language by modeling, 36.7% of them expressed that their children learn the language by themselves and 23% of them expressed that their children learn the language trough with social interaction. Mothers have reported that they mostly used activities attracted the attention of children in order to support children's language development. The activities such as singing, reading the book and playing games collected in subgroups is constituted 29.2% of the total expression. Mothers also stated that they
believe to the efficacy of the self-talk and modeling strategies in promotion of children's language development. When the mothers define language and communication performance of their children 33% of the mothers have noted that even if their children cannot express themselves their receptive language skills are extremely well. 53% of the mothers expressed that they believe their children will achieve the same performance as normally developing peers in language development.
Mothers' views obtained from these findings evaluated together with the studies in the literature are discussed.
Key Words: Developmental Disabilities, Language Acquisition, Language Development, Mothers’ Views
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI iii
ÖNSÖZ iv
TEŞEKKÜR v
ÖZET vi
ABSTRACT vii
İÇİNDEKİLER x
TABLOLAR LİSTESİ xi
BÖLÜM 1
1. Giriş 1
1.1. Dil Edinimi Kuramları 2
1.1.1. Davranışçı Kuram 3
1.1.2. Doğuştancı Kuram 5
1.1.3. Bilişsel Kuram 7
1.1.4. Sosyal Etkileşimsel Kuram 9
1.1.4.1. Anne-Çocuk Etkileşiminin Dil Gelişimindeki Rolü 10
1.1.4.2. Çocuğa Yöneltilmiş Dil 15
1.1.4.3. Doğal Dil Müdahale Yöntemleri 19 1.1.4.4. Ebeveynler İçin Dil Edinimi ve Gelişimi Süreci 27
1.2. Önem 33
1.3. Problem 34
1.4. Amaç 35
1.5. Sınırlılıklar 35
1.6. Tanımlar 36
BÖLÜM 2
2. YÖNTEM 38
2.1. Araştırmanın Modeli 38
2.2. Araştırma Grubu 39
2.3. Verilerin Toplanması 40
2.4. Görüşme Sorularının Belirlenmesi 41
2.4.1. Görüşme Soruları 43
2.5. Görüşmelerin Yapılması 46
2.6. Verilerin Çevriyazıya Dönüştürülmesi 47
2.7. Verilerin Analizi 47
2.7.1. Verilerin Kodlanması 47
2.8. Kategorilerin Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması 49 2.9. Kategorilerin, Temaların ve Alt Temaların Tanımlanması 52
BÖLÜM 3
3. BULGULAR 60
BÖLÜM 4
4. TARTIŞMA 95
BÖLÜM 5
5. SONUÇ VE ÖNERİLER 101
6. KAYNAKÇA 103
7. EKLER
Ek-1 Araştırmaya Katılım Onay Belgesi 114
Ek-2 Görüşme Formu 115
TABLOLAR LİSTESİ Sayfa No Tablo.1. Katılımcıların, çocuklarının demografik özellikleri 40 Tablo-2. Pilot görüşmeye katılan anne ile ilgili demografik bilgiler 40
Tablo-3. Pilot görüşme bilgi tablosu 41
Tablo-4 Görüşmelerle ilgili bilgiler 46
Tablo-5. Annelerin dil edinimine ilişkin görüşleri 60 Tablo-6. Annelerin dilin desteklenmesinde faydalı olduğunu düşündüğü
stratejiler 67
Tablo-7. Annelerin, çocuklarının var olan dil-konuşma becerilerine ilişkin
görüşleri 88
Tablo-8. Annelerin hedeflerine ilişkin görüşleri 92
BÖLÜM 1 1. Giriş
İnsan sosyal bir varlıktır ve toplumsal yaşamda diğer bireylerle etkileşimi önemli gereksinimlerinden biridir. Bireyin sosyal etkileşimi sağlaması için kullandığı araçların başında dil gelir. Ebeveynler, çocuklarının normal gelişim sürecinde belirli bir olgunluğa eriştiğinde konuşmasını, çevresi ile etkileşime geçmesini beklerler. Sosyal etkileşim yoluyla bireylerin dil becerilerinin yanı sıra çevrelerine yönelik bilgileri ve algıları da gelişir. Dil ve iletişim becerileri insan zekâsını açıklamada kilit bir rol oynamaktadır (Gardner, 1983; Warren, 2000). Bilgi çağı olarak adlandırabileceğimiz günümüzde iletişim becerilerini edinememiş bireyler sosyal olarak ayrışmakta, bilgi edinmek için fırsatları yakalayamamaktadırlar (Warren, 2000). Dolayısıyla iletişim becerilerinin kazanılması insanın tüm gelişim alanlarını ve öğrenmesini etkilemektedir.
İletişim için kullanılan araçların başında, evrene ilişkin düşüncelerin bir toplumca paylaşılan ve kullanımları kurallara bağlı olan keyfi bir semboller sistemi olarak kodlanması şeklinde tanımlanan dil gelmektedir (Bloom ve Lahey,1978). Nelson (1998) dili, evren hakkındaki düşünceleri göstermek için keyfi sembollerden oluşan uzlaşmaya dayalı bir sistemin kullanıldığı, sosyal olarak paylaşılan bir kod olarak tanımlamıştır. İletişim amaçlı kullanılan dil, çeşitli bileşenlerden oluşmaktadır. Dilin bileşenleri, dildeki seslerin sıralanması ve birleşimleri ile ilgilenen sesbilgisi (fonoloji), dildeki kökler, ekler ve birleşme şekillerini inceleyen biçim birim bilgisi (morfoloji), kelimelerin cümleleri oluşturmak üzere bir araya getirilmesi ile ilgilenen söz dizimi (sentaks), dilin anlamı ve bireyin kullandığı farklı sözcükler ile ilgilenen anlambilim (semantik) ve sosyal etkileşim için dil kullanımı ile ilgili kuralları inceleyen edimbilim (pragmatik) bileşenlerinden oluşmaktadır. Yani dil edinimi biçim, içerik ve kullanım şeklinde üç ayrı alandaki gelişmenin toplamı olarak ifade edilebilir (Carrow – Woolfolk ve Lynch, 1982; Owens,1990: Akt., Acarlar, 1997).
Çocukların dil edinimi sürecinden yola çıkarak dilin oluşumunu açıklamak söz konusu olduğunda şu şekilde bir açıklama yapmak
mümkündür: “Çocuklar öncelikle fiziki çevrelerini algılamaya, anlamlandırmaya başlarlar ve kelime dağarcıklarını geliştirirler. Fiziki olarak çevredeki nesneleri, olguları ve olayları algılarlar. Daha sonra dilin biçimsel özelliklerinin gelişimiyle ses, hece ve kelime üretimine başlarlar. Ayrıca dilin sosyal bağlamlara göre kullanımını kazanmak için sosyal alandaki gelişime gereksinim duyarlar. Birey çevreden gelen tepkileri bu alanlarda işleyerek dili edinir. Tüm bu bileşenler bir araya gelerek dili oluştururlar (Bloom, Lahey;
1978, Topbaş,2000; akt. Turan, Keçeli-Kaysılı,2005).”
İnsanların etkileşim amacıyla kullandıkları dilin tanımlanması, dil ediniminin açıklanması ile ilişkilendirilebilir. Dil insanın sahip olduğu ve açıklanması için farklı kuramların geliştirildiği önemli bir olgudur. Dil ediniminin açıklanması, dil gelişiminde yaşanabilecek aksaklıkların belirlenmesi, önlenmesi ya da giderilmesi için de önem taşımaktadır. Ayrıca dil öğretiminin sağlıklı bir şekilde sağlanması için de dilin nasıl edinildiği sorusunun cevabı önem taşımaktadır. Farklı dil edinim kuramları aşağıda açıklanmaktadır.
1.1. Dil Edinimi Kuramları
Eski tarihlerden günümüze kadar insanların dili nasıl edindiği açıklanmaya çalışılmıştır. Araştırmacılar dil edinimi sürecinde yaşananları anlamlandırmaya çalışmış, önemli aşamaları sıralamaya ve çeşitli gelişim evreleri oluşturmaya çalışmışlardır. Dolayısıyla dil edinimi sürecini açıklamaya çalışan farklı kuramlar ortaya atılmıştır. Bilim insanları geliştirdikleri kuramlarla dilin nasıl edinildiğini açıklarken, hem insanın kendisinden, hem de ait olduğu sosyal çevreden ve bu çevre ile etkileşiminden yola çıkmışlardır. Dil edinimini açıklamada ortaya atılan kuramları; dilin doğuştan gelen bir mekanizmayla kazanıldığını savunan doğuştancı kuram, dili sözel davranış olarak açıklayan davranışçı kuram, dil edinimini bilişsel gelişimin bir parçası olarak kabul eden bilişsel kuram ve bireyin çevre ile etkileşiminin önemini vurgulayarak dil edinimini birey-çevre etkileşimi çerçevesinde açıklayan sosyal-etkileşimsel kuram olarak sıralamak mümkündür.
1.1.1. Davranışçı Kuram
Yirminci yüzyılın başından itibaren, bilimin ölçülebilir ve gözlenebilir verilerle sonuç çıkartabileceğine inanan bilim insanları, dili açıklamaya çalışırken, dil gelişimini de dil performansının gözlenebilir kısmı ile açıklamaya çalışmışlardır. Davranışçı yaklaşım, dil yapılarını oluşturan zihinsel yapılara ve içsel mekanizmaya, gözlenebilir ve ölçülebilir olmadıkları için önem vermemektedir (Maviş, 2005; Nelson, 1998). Watson tarafından ortaya atılarak Thorndike, Skinner tarafından da geliştirilen davranışçı öğrenme modelinde insan davranışını etkileyebilecek içsel nedenler göz ardı edilmiştir.
Davranışçı kurama göre dil gelişimi açıklanırken, dili öğrenen kişi pasif olarak nitelendirilmektedir. Davranışçı kuram, bireyin çevrenin etkisi altında dili öğrendiğini savunmaktadır. Bu yaklaşım, davranışı küçük parçalara ayırma, öğrenilinceye kadar tekrarlama ve ödüllendirme şeklinde (tümevarımcı) edimsel koşullanma ile dilin öğrenildiğini kabul etmektedir.
Davranışçı kurama göre dil herhangi bir davranıştan farklı görülmez.
Çocukların dili çevrelerindeki kişiler tarafından seçici olarak pekiştirildiği için yani olumlu pekiştirildiği için öğrendiğini savunurlar (Wardhaugh, 1971).
Dil konusunda da, Matthews (1993) Bloomfield’in dil bilim teorilerinin etkisiyle, dilin sözdizimi, sesbilgisi ve biçimbilgisi gibi bileşenlerine ayrılabileceği ve her bileşenin de alt basamaklara bölünerek tek tek öğretilebileceği anlayışı yaygınlaşmıştır.
Skinner dili, kullanımlar seti veya işlevsel birimler olarak tanımlar (Salzinger, 2008). Söz dizimsel biçimler gibi geleneksel dilsel biçimler bu tanıma dahil edilmezler. Dil sadece insanların sahip olduğu bir beceri değil ama insanların gerçekleştirdiği ve kullandığı bir beceridir. Dolayısıyla, dil kullanımının ne olduğu, dil biçiminin nasıl olduğunun önüne geçer; bu görüş dilin neden sözel bir davranış olarak kabul edildiğini de açıklamaktadır (Maviş, 2005, Nelson, 1998).
Skinner’a göre bütün davranışlar öğrenilir ya da koşullanır. Dil yetisi de insanların diş fırçalamasını, ayakkabı bağlamasını öğrendikleri ortamlarda
öğrenebilecekleri herhangi diğer davranıştan biridir. Bu yaklaşım çerçevesinde, dil, hayvanların eğitilmesinde kullanılabilen kurallar dâhilinde öğrenilir. Örneğin bir aslanın yanan bir çemberin içinden geçme davranışını öğrendiği biçimde, dil davranışının da öğrenilmesi taklit, koşullandırma ve pekiştirmeye dayanır. Dolayısıyla dil, koşullanma kuralları çerçevesinde öğrenilen sözel bir davranıştır (Salzinger, 2008).
Davranışçılar, öğrenme kuramına göre dili, diğer öğrenilmiş davranışlardan biri olarak kabul ederler. Davranışçı yaklaşımı benimseyen bilim insanlarına göre dil, fonem (sesbilim) ve sözcük, anlam ve sözcük, sözce ve yanıt (tepki) arasındaki bağlantılar setidir. Bu bağlantılar uyaran ve onu takip eden tepki arasındaki ilişkiler yoluyla öğrenilir. Karmaşık dilsel davranışlar, çeşitli uyaran-tepki dizinlerinin çeşitli şekillerle bir araya gelme biçimlerini temsil eder (Wardhaugh, 1971).
Davranışçı yaklaşım içinde tanımlanmış stratejiler bazı eğitim programlarının temelini oluşturmaktadır. Eldevik ve arkadaşları (2012) davranışçı yaklaşımı temel alan bir müdahale programının uyumsal ve iletişim davranışlarında etkili olduğunu bulmuşlardır. Aynı stratejiler çocukların dil gelişiminin desteklenmesi amacıyla da kullanılabilmektedir.
Dikkat çalışmaları ile çocuğun ilgi duyacağı durum, olay ve nesnelere dikkat çekilerek çocuğun dikkati, hakkında konuşulan olay, durum ya da nesneye çekmeye çalışılır. Model olma ile çocuğun yapması istenen davranışın bir örneğinin sergilenerek aynısını yapması amaçlanır. Taklit çalışmaları ile model olmaya benzer olarak, çocuğun kendisinin hedef davranışı bakarak sergilemesi beklenir. Pekiştirme stratejileri ile olumlu ve olumsuz pekiştireçler kullanılarak çocuğun istendik davranışı sergileme sıklığı arttırılmaya çalışılır (Salzinger, 2008).
Davranışçı kuramın dil edinimini açıklamada yeterli olmadığı yönünde pek çok eleştiri yapılmıştır. Bu eleştirilerden biri, davranışçı kuramın erken yaşta edinilen karmaşık dilbilgisi yapılarının nasıl edinildiğini açıklamada yetersiz kalmasıdır. Ayrıca doğrudan öğretim tekniği, hem sosyal etkileşimciler hem de bilişsel kuramcılar tarafından, dil edinen bireyden çok dili öğreten kişilere odaklandığı için eleştirilmektedir. Özellikle özgül dil
bozukluğu ya da özgül öğrenme güçlüğü olan bireylerin eğitim programlarında hedeflenen sesbilgisi odaklı okumada, okuduğunu anlama, ya da bağlam içerisinde konuşma becerileri gözden kaçabilmektedir (Salzinger, 2008).
Dili sözel davranış olarak tanımlayan davranışçı kuramın dil edinimini açıklamada yetersiz kaldığı alanlar olduğu yukarıda belirtilmiştir. Ancak davranışçı kuram dil edinimini açıklamaya çalışan başka kuramların geliştirilmesine neden olmuştur.
1.1.2. Doğuştancı Kuram
Dil edinimini açıklamada kullanılan kuramlardan biri doğuştancı kuramdır. Bu kuram dil edinimi sürecini tamamen insanın biyolojik gelişimini temel alarak açıklamaktadır. Bu kurama göre, dil aynı yürüme, işitme gibi sadece fiziksel bir aktivitedir. Dil ve konuşma becerisinin kazanılması için tüm organların ve insan beyninin konuşma ile ilgili bölgesinin gelişmesi gerektiği savunulmaktadır. Bu kuramı savunan bilim insanları, dil ve konuşma için her insanda özellikle beynin olgunlaşması gerektiğine inanmaktadırlar (Lenneberg, 1962: Akt., Wardhaugh, 1971).
Doğuştancı kurama göre, insanlar dili, dil edinim aracı (language acquisition device) ile kazanmaktadırlar. Dil edinim aracı biyolojik temellere sahip olan, insan vücudunda bulunan ancak çevreyle etkileşimden sonra devreye giren bir araçtır (Chomsky, 1968). Bu araç sayesinde dil ve konuşma kazanımı için belirli bir olgunluğa gelen bireyler, iletişimsel anlamda dili kullanmaya başlarlar, çeşitli olgunlaşma evrelerinden sonra son aşamada dilin dilbilgisel yapısını da kazanarak dil gelişimini tamamlarlar. Aynı dili kullanan kişiler dilbilgisi kuralları konusunda hemfikir oldukları için bireyler hiç duymadıkları yeni yapıları algılayabilirler. Doğuştancı kurama göre, bireylerin dil gelişiminde, ebeveynler etkin rol oynar ancak söz konusu kuralların tamamını öğretebilmeleri söz konusu değildir. Dolayısıyla kalıtım dilbilgisi kurallarının aktarımında etkin rol oynamaktadır. Çocuklara söylenen ile çocukların kullandıkları dil yapıları, dilbilgisel olarak farklılık göstermektedir.
Çocuklar kendilerine yöneltilen ifadelerdeki derin yapıyı algılamakta, farklı yüzey yapıları da kullanabilmektedirler (Maviş, 2005, Nelson, 1998).
Beyindeki bazı bölgeler dil için daha kritik bölümlerdir. Sinir iletimi, dendrit-akson, miyelin yapı gibi mikro kısımlar da dil ve konuşmada, çevreyi algılamada ve ifade edici dilde aktif rol oynamaktadır. Psikolinguistik kuramı savunan bilim insanları, dil edinimini açıklarken beyindeki bu bölgelerin etkisini de açıklamalarında kullanmışlardır. Öte yandan dil ediniminde çevrenin etkisini ve insan beyninin gelişimindeki etkisini de kabul etmektedirler (Wardhaugh, 1971).
Doğuştancı kurama inanan uzmanlar, dil ve konuşma bozukluklarını da beyindeki ve konuşma organlarındaki hasara bağlamaktadırlar. Tallal ve arkadaşları (1996) özgül dil bozukluğu olan bireylerin doğrudan dil ya da bilişsel becerilerinde bir sıkıntı olmadığını, bu çocukların sinir iletimlerindeki zayıflık nedeniyle, çevrelerinde hızla değişen uyaranları koordine etmede yetersiz olduklarını savunmuşlardır. Sinir iletimindeki yetersizlik, algılama ve ifade etme yetilerini olumsuz yönde etkilemekte, dolayısıyla konuşma bozukluğu olarak karşımıza çıkmaktadır. Yapılan bir araştırmada, bireyin hasar gören beyninde dil ve konuşma bölgesinin yapacağı işlemler, beynin diğer bölgeleri uyarılarak o bölgeler dil ve konuşma için geliştirilmeye çalışılmıştır (Carrow-Woolfolk, 1988; Akt., Acarlar, 1997). Dilin tüm bileşenleri düşünüldüğünde, doğrudan beyin fonksiyonlarını temel alan bir müdahale programı, sözcük dağarcığı gibi etkileşimsel yaşantılarla ilişkili olan bir bileşeni açıklamada yetersiz kalmaktadır.
İnsanın dünyaya doğuştan bir dil edinim aracıyla geldiği hipotezi üzerine kurulmuş olan bu kuramın da sınırlılıkları bulunmaktadır. Dil edinim aracının çevresel uyaranla çalıştığı belirtilen kuramda, çevrenin dil edinimdeki rolünün sadece dille karşılaşma bağlamında ele alınması ve çevrenin dil kazanımındaki öneminin yeterince vurgulanmaması doğuştancı kuramın sınırlılıkları arasında yer almaktadır.
1.1.3. Bilişsel Kuram
Bilişsel kuram, dili bilişsel süreçlerin bir ürünü olarak kabul etmektedir.
Piaget, dili bilişsel olgunlaşmanın sonucunda ortaya çıkan pek çok beceriden biri olarak yorumlamaktadır. Bilişsel kurama göre biliş, dil gelişimi için gerekli olan tek unsurdur. Bilişsel gelişimin ilerlemesi dil gelişiminin de hızını belirlemektedir. Ayrıca çocuğun bulunduğu yaş ile çevresinden destek alarak geliştirdiği mantığın, dil edinimini etkilediği düşünülür. Hatalarının da dâhil olduğu performansı, çocuğun sadece dil yapısına ilişkin bilgisini değil, bilgisinin yapısını da etkiler dolayısıyla çocuğun dil performansı ve bu performansı etkileyen bilişsel yetersizlikler ve becerileri çocuğun dil performansını da belirler (Maviş, 2005).
Piaget, çocukların ilk 18 aylık dönemlerini duyusal motor zekânın geliştiği dönem olarak tanımlar. Çocuklar bu dönemde, çevredeki nesnelerin yerine semboller kullanamazlar. Bu dönem dil öncesi evre olarak kabul edilir.
Bu dönemde çocuklar gözlerinin önünde olmayan nesnelere yönelik her hangi bir zihinsel işlemde bulunmazlar ancak 18 ay civarında çocuklar nesne sürekliliğini kazanırlar ve kavramları zihinlerine yerleştirmeye başlarlar.
Çevremizdeki nesne, durum ve olayları aktarmak amacıyla belirli kurallar dâhilinde kullandığımız semboller bütünü olan dilin kazanımı için nesne sürekliliği, önkoşul olarak kabul edilmektedir (Cüceloğlu, 2004).
Piaget, dil ve sözel olmayan bilişsel becerilerin altta yatan aynı sembolik kapasiteden oraya çıktığını ve dilin nesne sürekliliği, sembolik oyun gibi bazı bilişsel kazanımlar gerçekleşmeden önce ortaya çıkmadığını yani dil gelişiminin bilişsel gelişimin ilerisinde olamayacağını ileri sürmüştür. Tek sözcükler aşamasında sözcük kullanımı ile nesnelerin işlevine uygun kullanımı, sözcük birleştirmenin başlangıcı ile oyunda tek şemaların birleştirilmesi arasında güçlü bir ilişki olduğunun gösterilmesi gibi bulgular bu görüşü desteklemektedir (Kelly ve Dale, 1989).
Ayrıca bilişsel kurama göre çocukların bilişsel gelişimleri dil edinimi sürecinde önemli aşamaları belirleyen süreçlerdir. Çocuklar nesne, kişi ve olaylar arasında ilişki kurmaya başladığı dönemde sözcükleri birleştirmeye de başlamaktadırlar. Gelişen bilişsel beceriler ileriki zamanlarda soyut ifadeleri
de kullanabilmelerine yol açmaktadır. Kelly ve Dale (1989) henüz hiç sözcüğü olmayan çocukların sembolik oyunu da gerçekleştiremediğini, tek sözcükler aşamasındaki çocukların ise sembol öncesi oyun şemaları ve –mış gibi etkinlikleri olduğunu bulmuştur. Lyytinen, Poikkeus ve Laakso (1997) da 18 aylık çocuklarda sembolik oyunun sözcük dağarcığı, sözce uzunluğu ve biçimbirimlerin kullanımı ile anlamlı bir korelasyonu olduğunu göstermişlerdir.
Alıcı ve ifade edici dil ile en fazla ilgili olan oyun kategorisinin ise başkalarının eylemlerini içeren –mış gibi yapma olduğu dikkati çekmiştir. Çalışmalar erken dil gelişimi ve sembolik oyun arasında karşılıklı ilişkilerin olduğu şeklindeki temel varsayımı destekler görünmektedir. Oyun ve dil gelişiminin erken dönemde sadece belirli aşamalar ve belirli sembolik / sembolik olmayan birimler için ilişkili oldukları görülmektedir (Acarlar, 2001). Sembolik oyun becerilerine ilişkin bilgi, çocuğun dili en iyi öğreneceği etkinliklerin ve materyallerin seçimi konusunda da yol göstericidir. Doğal bir öğrenme ortamı sağlayan oyun, çocuğun dilin sembolik işlevini geliştirmesini de desteklemektedir. Dilde gecikme gösteren küçük çocukların dil becerilerine göre daha gelişmiş oyun becerileri gösterdiği bulgusu da oyunun, oyun içinde var olan ilişkiler ve anlamların eğitimde hedef olarak kullanılabileceğini göstermektedir (Acarlar, 2001).
Dilin öğrenilmesine ilişkin bilişsel yaklaşımlarından biri de bilginin işlemlenmesi kuramıdır. Bilgiyi işlemleme sistemi çevreden uyarıyı alan, bu uyaranları yorumlayan, bellekte bu uyaranlara ait işlemleri saklayan ve bilginin korunmasına olanak veren bir mekanizmadır (Green,1975: Akt., Maviş, 2005). Bu yaklaşıma göre çocuk doğuştan kurulmuş bir dil sistemi ile değil ama semboller, nesneler ve sembollerin temsil ettiği düşünceler arasında bağlantılar kurabilecek bir potansiyel ile dünyaya geldiği kabul edilir.
Çocuğun deneyiminin sıklığı ve tekrarları bu bağlantıları güçlendirmektedir (Hulit ve Howard, 1997; Nelson, 1998).
Nesne sürekliliği, nesne işlevi ve sembolik oyun gibi bilişsel kurama göre dil ediniminde dönüm noktası olarak kabul edilen özellikler yukarıda sıralanarak, bilişsel kurama göre dil edinimi açıklanmaya çalışılmıştır.
Oyunun çocukların gelişimindeki önemi bir kez daha vurgulanmıştır. Bilişsel olgunlaşma ile dil ediniminin ilişkisi kurulmuştur. Ancak genelde dilin
sesbilgisi ve söz dizimi bileşenlerine odaklanılmıştır. Bilişsel kuram dilin anlambilim ve edimbilim bileşenlerini açıklamada yetersiz kalmaktadır (Wardhaugh, 1971).
Çocukların gelişiminde oyunla birlikte çevresel etkilerin önemi, dil edinimini açıklamaya çalışan yaklaşımlarda önemli görülmeye başlanmıştır.
Dolayısıyla çocukları, büyüyüp geliştikleri ve etkileşime girdikleri ortamlarla incelemenin önemi ortaya çıkmaktadır. Aşağıda dil edinimini sosyal çevre ve etkileşim bağlamında açıklamaya çalışan sosyal etkileşimsel kuramla ilgili ayrıntılı bilgi yer almaktadır.
1.1.4. Sosyal Etkileşimsel Kuram
Sosyal etkileşimsel kuram, hem dilbilimsel kuramın hem de davranışçı kuramın görüşünü bir arada kullanan eklektik bir kuram olarak dil gelişimini açıklamaktadır. Sosyal etkileşimsel kuram, bireyin dil edinimi sürecinde hem fiziksel ve bilişsel olgunluğa, hem de yoğun çevresel etkileşime gereksinim duyduğunu savunur (Paul, R., 2008).
Bireyler çevrelerinde olup biten olayları, çevreye iletmek istedikleri mesajları, gereksinimlerini dil aracılığıyla iletirler. Turan ve Ege (2003) bütüncül yaklaşımla dili açıkladıkları çalışmalarında dilin, anlamların kavranması, oluşturulması ve iletilmesi için öğrenildiğini belirtmişlerdir. Aynı çalışmada dille ilgili olarak, dil öğrenmenin yaşamla ilgili işlevsel ve tamamlayıcı olması gerektiği belirtilmiştir. Çocuğun, sosyal bağlamda bir şeylerin üstesinden gelmeyi denediği zaman güdülenme ve öğrenmenin ortaya çıktığı belirtilmiştir. Dil, bileşenlerden oluşan karmaşık bir sistem, bir bütün olarak tanımlanmıştır. Çocukların dili parçalar halinde değil, doğrudan, dil açısından zengin çevreye girerek, bir bütün içinde öğrendikleri ifade edilmiştir. Turan ve Ege (2003) dilin bir bağlam ve durum içinde öğrenildiğini, o bağlamın ne olduğu anlamın yaratılması açısından önemli olduğunu ifade etmişlerdir. Sonuç olarak dil öğrenmenin sosyal ve karşılıklı olduğu belirtilmiştir. Turan ve Ege (2003) anne-babaların ve diğer destekleyici yetişkinlerin, model olarak, dikkatle dinleyerek ve çocuğun iletişim çabalarına uygun cevaplar vererek dil öğrenimine yardımcı olduklarını belirtmişlerdir.
Çocukların kişisel iletişim amaçlarını yerine getirmek için kendi öğrenmelerini
yönlendirdiklerini, dil öğrenmenin çocuğun ilgi ve katılımını içeren aktif bir süreç olduğunu belirtmişlerdir.
Dil edinimi ve gelişiminde, sosyal etkileşimsel kuramı temel alan değerlendirme yaklaşımları, anne-babaların çocuklarıyla etkileşimi ve yine aynı kuramı temel alan müdahale programlarının dil edinimindeki etkisi son yıllarda oldukça önem kazanmıştır.
1.1.4.1. Anne-Çocuk Etkileşiminin Dil Gelişimindeki Rolü
Sosyal etkileşimsel kurama göre birey dili çevresi ile etkileşim kurmak amacıyla kullanmakta, çevresinden aldığı tepkiler ile dil yapısını geliştirmekte ve şekillendirmektedir. Anne-babalar çocuklarının ilk sosyal çevresini oluşturmaktadır. Özellikle bebekler ağlama gibi refleks davranışlarla annelerine beslenme, temizlik gibi ihtiyaçlarını iletmeye çalışmaktadır.
Kendiliğinden, doğal olarak oluşan bu etkileşim, ebeveynin çocuğa verdiği tepkilerle şekillenmektedir.
Doğal bağlamda dilin desteklenmesinde çocuğun etkileşime girdiği kişiler olarak ebeveynlerin sürece dahil edilmesi kaçınılmazdır. Yapılan çalışmalarda erken dönemdeki duyarlı ve yanıtlayıcı etkileşimin, çocukların nörobiyolojik gelişimlerinde olumlu etkiye neden olduğu davranışsal bulgularla desteklenerek kanıtlanmıştır (Ciccheti ve Curtis, 2006).
Hoff-Ginsberg (1991), işçi sınıfından ve orta sosyo-ekonomik düzeydeki 63 aile ile anne-çocuk etkileşimlerini dört farklı iletişim ortamında izlediği bir çalışma yapmıştır. Giyinme, yemek yeme, kitap okuma ve oyun oynama zamanları olarak dört farklı zamanda annelerle çocuklarının etkileşimleri incelendiğinde, annelerin sözdizimi açısından en etkili örnekleri kitap okuma zamanında verdiğini belirlemiştir. Kitap okuma etkinliğinde kullanılan cümlelerin çeşitliliği, derinliğinin diğer etkinliklere göre daha fazla olduğunu belirtmiştir. Ayrıca işçi sınıfındaki annelerin çocuklarıyla etkileşim ortamlarını ayarlarken ya da çocuklarına konuşma fırsatı sağlarken, orta sosyo ekonomik düzeydeki annelere göre daha az çaba sarf ettiklerini bulmuştur.
Sosyal etkileşimsel kurama göre çocuğun çevresindeki sosyal ve iletişimsel olaylar, dil edinimindeki en önemli faktörlerdendir. Landry ve arkadaşları (1997) çocuklarının ilgisine duyarlılık gösteren annelerin davranışlarının, çocukların bilişsel, dil ve sosyal gelişimlerinde yordayıcı olduğunu bulmuşlardır. Duyarlı ve yanıt verici etkileşimin yer aldığı çevre, çocukların özellikle dil gelişimlerini olumlu yönde desteklemektedir (Lowenthall,1995). Sosyal etkileşimin niteliğinin özellikle dil öncesi dönemden ifade edici dile geçişte önemli olduğu belirtilmiştir (Barrett, Harris ve Chasin 1991). Özellikle iletişim başlatmanın gelişiminde annelerin çocuklarının iletişim çabalarını cevaplayarak, iletişimde aktif rol oynamaları önem kazanmaktadır (Menyuk ve ark. 1995, Saxon 1997, Snow 1977).
Anne çocuk etkileşiminde, annenin ve çocuğun özellikleri etkileşimi şekillendirmede rol oynamaktadır. Bornstein, Hendricks, Haynes ve Painter, (2007) annelerin çalışma sürelerinin, çocukları ile etkileşimlerini olumsuz yönde etkilediğini belirtmiştir. Benzer şekilde Waldfogel (2006) da ev dışındaki iş süresi ile anne-çocuk ortak duygu paylaşım zamanı arasında negatif bir ilişki olduğunu ifade etmiştir. Ayrıca annelerin, annelik becerilerine yönelik güvensizliği, çocukları ile olan etkileşimi olumsuz yönde etkilemediktedir. Annelik becerilerine yönelik algısı olumlu olan annelerin, çocuklarının ise daha etkileşime açık çocuklar olduğu belirtilmiştir (Bornstein, Hendricks, Haynes ve Painter, 2007). Anne – çocuk etkileşiminde çocukların özellikleri de etkileşimin niteliğinde önemli rol oynar. Etkileşim sırasında çocukların isteklerini net ifade etmeleri, annelerinin yanıtlayıcılığına tepkisiz kalmamaları anne-çocuk etkileşiminin niteliğini etkiler (Bakkaloğlu ve Sucuoğlu, 2000; Bornstein, Hendricks, Haynes ve Painter, 2007;Karaaslan, 2010).
Ayrıca anne-baba ve çocuk etkileşiminin kalitesinin arttırılması, gelişimsel yetersizliği, erken doğum ya da düşük doğum ağırlığı gibi gelişimsel riskler taşıyan çocuklar için olumlu sonuçlar ortaya koymaktadır (Baker, Messinger, Lyons ve Grantz, 2010). Baker ve arkadaşları (2010) otizm riski taşıyan çocukların anneleri ile etkileşimlerini olumlu olarak arttırmayı hedefleyen bir çalışma yapmışlardır. Çalışmanın sonucunda anne- babaların otizm riski olan 18 aylık çocukları ile etkileşimlerini olumlu yönde
arttırmalarının, çocukların ifade edici dil becerilerini olumlu yönde etkilediğini bulmuşlardır. Ayrıca ebeveynlerin bebeklerinin tepkilerine yönelik yanıtlayıcı olmaları bebeklerin sadece iletişim becerilerini değil bilişsel gelişimlerini de etkilemektedir (Harwood, Warren ve Yoder, 2002; Walden, 1996; Warren, 2000; Yoder, Warren, McCathren ve Leew, 1998).
Özel gereksinimli bebeklerle annelerinin sosyal etkileşimsel özelliklerini araştıran Rogers (1988), bu çocukların etkileşimsel özelliklerinin normal gelişim gösteren çocuklardan farklılık gösterdiğini belirlemiştir. Bu çalışmada özel gereksinimli çocuklar annelerinin sergilediği etkileşimsel ipuçlarını algılamada, etkileşim başlatmada ve annelerine iletişim başlatmak amacıyla ipuçları sağlamada, normal gelişim gösteren çocuklara göre daha düşük performans göstermişlerdir. Ayrıca anneler de özel gereksinimli çocuklarının iletişim başlatmaya yönelik davranışlarını daha az sayıda fark etmişlerdir. Normal gelişim gösteren çocukların anneleri çocuklarının iletişim amaçlı davranışlarını daha sık fark ederek, iletişim çabalarına yanıt vermişlerdir. Özel gereksinimli çocuk annelerinin ise, normal gelişim gösteren çocuk annelerine göre etkileşime aktif katılmada ve olumlu duygular sergilemede sorun yaşadıkları belirlenmiştir.
Bakkaloğlu ve Sucuoğlu (2000) Down Sendromlu ve normal gelişim gösteren bebek anneleri ile yaptıkları çalışmada, zihinsel yetersizliği olan bebeklerin daha az iletişim başlatma, tepki verme, etkileşim sürdürme ve etkileşimli oyun oynama davranışı gösterdiğini buna karşın daha fazla tepki vermeme, olumsuz tepki verme ve istenmedik davranışlar sergilediklerini ortaya koymuşlardır. Aynı çalışmada anneler incelendiğinde, zihinsel yetersizliği bulunan bebek annelerinin, normal gelişim gösteren bebek annelerine göre bebeklerine daha az tepki verdikleri, daha az ilgi gösterdikleri ve uygun oyuncak seçmede daha başarısız oldukları bulunmuştur. Aynı zamanda zihinsel yetersizliği bulunan bebek anneleri, daha fazla etkileşim başlatma, olumlu duygu ve ısrar etme davranışlarını sergilemişlerdir.
Çocukların yetersizlik gösterdiği alanların, anne-çocuk etkileşimine etkisine bakılmış ve annelerin çocuklarının özelliklerine göre etkileşimde bazı düzenlemeler yaptıkları bulunmuştur. Bu durumun anne-çocuk etkileşimini
olumsuz yönde etkilediği ifade edilmiştir (Mahoney, 2009; Bell, 1968 Akt., Karaaslan, 2010). Ağır derecede yetersizliğe sahip çocukların annelerinin orta düzeyde yetersizlik gösteren çocuk annelerine göre daha fazla koruyucu oldukları belirlenmiştir (Cook, 1963, akt. Karaaslan, 2010). Diken (2009) gecikmiş dil ve konuşma tanısı almış çocuklar ve anneleri ile yaptığı bir çalışmada, annelerin öz yeterlilikleri ve etkileşimsel davranışları arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Çalışmada elde edilen bulgular, annelerin duyarlı ve yanıtlayıcı olduğunu ancak düşük düzeyde sıcak davranışlarda bulunduklarını, az sayıda sözel pekiştireç kullandıklarını ve çok fazla yönlendirici olduklarını göstermiştir. Öz yeterlik algısı yüksek annelerin daha fazla sözel pekiştireç kullandıkları ve başarı odaklı oldukları belirtilmiştir.
Yapılan çalışmalarda, çocukların etkileşimde pasif olmaları ve anne- babalarına uygun karşılık vermemelerinin, ebeveynlerin onlara karşı daha yönlendirici ve tek taraflı iletişime yönelmelerine neden olduğu bulunmuştur (Crawford ve Manassis, 2001; Marfo, 1990). Ayrıca Mahoney (2009) yaptığı çalışmada, çocukların ilgili olmaları ve sosyal olarak ebeveyne karşılık vermeleri durumunda, ebeveynlerin onlara karşı daha yanıtlayıcı ve duygusal anlamda daha ifade edici şekilde davranmalarına yol açtığını ortaya koymuştur. Mahoney (2009) bu durumun, çocukların gelişimi ve sosyal- duygusal işlevi üzerinde pozitif yönde etkide bulunduğunu öne sürmektedir.
Karaaslan (2010) yaptığı çalışmada özel gereksinimli çocuk annelerinin, çocuklarıyla etkileşimlerinde sadece kültürel faktörlerin değil, çocukların yetersizlikleri ile annelerin yanıtlayıcı olma yeterliliklerinin de etkili olduğunu ortaya koymuştur. Annelerin düşük düzeyde yanıtlayıcı davranışlar sergilemeleri durumunda, çocukların sosyal-duygusal işlevlerinde ya hiç ilerleme kaydedilmeyeceği ya da çok az ilerleme kaydedileceği, annelerin orta ve yüksek düzeyde yanıtlayıcı davranışlar sergilemeleri durumunda çocukların etkileşimsel davranışlarında ve sosyal-duygusal işlevinde orta ve yüksek düzeyde ilerleme sağlanabileceği vurgulanmıştır. Benzer şekilde Mahoney ve Perales (2003) yaptıkları çalışmada, yanıtlayıcı olmaya yönelik eğitim alan annelerin, otizm tanılı çocuklarının, müdahale sonrasında daha az problem davranış sergilediklerini, etkileşime daha uzun süre katıldıklarını ve sosyal yeterliliklerinde de artış olduğunu bulmuşlardır. Mahoney ve Powel
(1988) anne-baba-çocuk etkileşimlerini olumlu yönde geliştirmeyi hedefledikleri çalışmalarında, anne-babaların çalışmada uygulanan müdahale programından sonra çocukları ile etkileşimde daha az yönlendirici olmaya başladıklarını ve yönerge sıklıklarını azalttıklarını bulmuşlardır. Bu çalışmada araştırmaya katılan anne-babaların çocuklarıyla etkileşime girmelerinde artış olduğu gözlemlenmiştir. Ayrıca ebeveynlerin yüksek düzeyde yönlendirici davranışlar sergilemesinin gelişimsel yetersizliğe sahip çocuklarının gelişmesinin önünde bir engel oluşturabileceği, öte yandan çocuklarına karşı ebeveynlerin yüksek düzeyde yanıtlayıcı davranışlar ve düşük düzeyde yönlendirici davranışlar sergilemelerinin ise çocuklarının gelişimlerindeki ilerlemeleri arttıracağı ileri sürülmektedir.
Laundry, Smith, Swank ve Miller-Loncar (1997) erken yaşlardaki ebeveyn ve çocuk etkileşimlerinin çocukların daha ileri yaş dönemlerindeki bilişsel ve sosyal-duygusal işlevleri üzerinde etkili olabileceğini belirtmektedirler. Özellikle 2 yaşındaki bir çocuğun dış desteğe çok fazla gereksinim duymasından dolayı, yüksek düzeyde yönlendirici davranışların bu yaşlardaki çocukların bilişsel ve sosyal becerileri üzerinde olumlu etkileri olabileceği vurgulanmıştır. Ancak daha ileri yaşlardaki bir çocuğun ebeveynleri tarafından yüksek düzeyde yönlendirilmesinin bilişsel gelişimini negatif yönde etkileyebileceği ileri sürülmüştür.
Topbaş, Maviş ve Özdemir (2003) normal gelişim gösteren ve gecikmiş dil ve konuşma özelliği gösteren çocukların annelerinin etkileşimsel davranışlarını, annelerin çocuklarına yönelttikleri dil açısından betimlemişlerdir. İki grup annenin de benzer iletişimsel amaçlarla davranışlarını sergilediklerini, ancak gecikmiş dil ve konuşma özelliği olan çocuk annelerinin daha talep edici oldukları, normal gelişim gösteren çocuk annelerinin ise daha kontrol edici olduklarını belirtmişlerdir. Normal gelişim gösteren çocuk anneleri, gecikmiş dil ve konuşma özelliği olan çocukların annelerine göre daha fazla yanıtlayıcı olmuşlar ve çocuklarını etkinliğe katmak için daha fazla çabaladıkları belirlenmiştir. Genel olarak iki grup anne de çocukları ile etkileşim halindeyken düzenleyici/yönlendirici, kontrol altına alıcı ve talep edici davranışlarda bulunmuşlardır.
Anne çocuk etkileşiminin hem normal gelişim gösteren hem gelişimsel yetersizliği olan çocuklar için gelişimi desteklemede önemli olduğu görülmektedir. Annelerin çocuklarıyla etkileşimde kullandıkları dilde yaptıkları düzenlemelere ilişkin bilgi aşağıda yer almaktadır
1.1.4.2. Çocuğa Yöneltilmiş Dil
Yetişkinlerin çocukla etkileşim esnasında çocuğun gelişimsel ve dil düzeyine göre kendi dil girdilerinde ayarlamalar yapmaları, Çocuğa Yöneltilmiş Dil (Child Directed Speech) şeklinde isimlendirilmektedir (Maviş, 2005). Çocuğun düzeyine uygun dil bilgisel yapılar kullanma, kısa cümleler kullanma, tekrarlar içeren yavaş konuşma hızı, ifadelerin genişletilmesi, çocuğun ilgilendiği nesneler ve olaylar hakkında konuşma, çocuğun konuşmasının vurgu, ritm gibi özelliklerinin taklidi, çocuğun tümcelerini tekrar etme, sorular yöneltme çocuğa yöneltilen dilin özellikleri arasında yer almaktadır. Normal gelişim gösteren çocuklarla etkileşimde yetişkinlerin dil kullanımlarında yaptıkları bu düzenlemeler çocukların dil kazanımını kolaylaştırıcı rol oynamaktadır. Çocuğa yöneltilmiş dil kullanımı dilin bileşenleri ve söylem açısından çocuğun iletişim partneri olarak konuşmaya katılımını destekleyen uygulamaları içermektedir. İletişim çabaları paylaşılan ve uygun şekilde cevaplanan çocukların kuşkusuz sosyal ve dil yeterlilikleri artmaktadır. Eğer anne babalar çocuğun ilgisini izler ve çocuğun ilgisine uygun dil girdisi sağlarlarsa, dil öğrenimini kolaylaştırırlar. Annenin çocuğun ilgilendiği nesne/olay için uygun sözel ipuçları sağlaması çocukların gönderge (referent) ile dilsel sembolleri eşleştirmesini kolaylaştırır, kullanılan dilin anlaşılırlığını arttırır ve dilin sosyal-iletişimsel işlevlerini pekiştirir (Nelson, 1998; Kaderavek ve Justice, 2002; Tomasello ve Farrar, 1986; Yoder ve Kaiser, Alpert ve Fischer,1993).
Tamis-LeMonda ve arkadaşları (2001) annelerin 13 aylık bebekleriyle etkileşimlerinde yanıtlayıcı olmalarının dil edinimindeki önemli aşamaların yordanmasında, 9 aylık bebeklere göre daha güçlü bir yordayıcı olduğunu ve yanıtlayıcı etkileşimin dil gelişiminin önemli aşamalarında etkili olduğunu bulmuşlardır. Annelerin çocuklarına yönelttikleri dil yapılarının çocuklarının sahip oldukları dil becerileriyle ilişkili olduğu görülmektedir. Özellikle çocuğun
gelişimsel durumuna göre dilbilgisel ve içerik olarak ayarlanmış yetişkin konuşmaları dil edinimini kolaylaştırmaktadır.
Anne çocuk etkileşiminde ortaya çıkan önemli bulgulardan biri, ebeveynlerin ya da çocukla ilgilenen kişilerin, çocukla etkileşimde cümle yapılarına dikkat ettikleridir. Ebeveynler ya da çocukla ilgilenen bireyler, çocuklarla konuşurken daha sade kelimeler seçmeye, daha yavaş ve molalar vererek konuşmaya özen göstermektedirler. Ayrıca yetişkinler çocuğun ilgilendiği, oynadığı ya da tanıdığı nesneler hakkında konuşma yapma eğilimindedirler. Genelde emir cümleleri ya da soru cümleleri kullanmaktadırlar ve konuşma entonasyonu günlük hayattakine göre değişmektedir (Bernstein ve Tiegerman, 1991; Lund ve Duncan, 1993).
Anne ve babaların ya da çocuklarla ilgilenen kişilerin çocuklarla etkileşimde kullandıkları dil, diğer yetişkinlerle etkileşimde kullandıkları dilden farklı olmaktadır. Bernstein ve Tiegerman (1991) yaptıkları bir çalışmada yetişkinlerin çocukla etkileşim halinde iken basit ve kısa cümleler kullandıklarını, çocuğun bildiği ya da oynadığı nesneler üzerine konuşmalar yaptığını, abartılı mimikler ve vurgular kullandıklarını, sözcükler arasında belirgin duraklamalar verdiklerini ve soru, emir yapılarını kullanmayı tercih ettiklerini belirlemişlerdir.
Çocuğun yaptığı / ilgilendiği etkinliğe göre annelerin konuşma biçimlerini değiştirmeleri ince ayar olarak da bilinmektedir (Lund ve Duchan, 1993). Farklı isimlendirmeler olsa da alan yazında çocuklarla etkileşimde yetişkinlerin kullandığı dil genellikle çocuğa yöneltilmiş dil şeklinde isimlendirilmektedir.
Çocuğa yöneltilmiş dili kullanırken anneler, babalar ya da birincil bakıcıların dilde yaptıkları düzenlemeler dışında dikkat ettikleri başka davranışlar da bulunmaktadır. Özellikle bebeklik döneminde anneler bebekleriyle yüz yüze konuşmaya önem vermektedirler. Ayrıca sosyal oyun ortamı çocuğun konuşmada sıra alma becerilerini geliştirmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Çocuklarının ilk ve en sabırlı öğretmenleri olarak aileler çocuklarının dil, sosyal ve akademik gelişimlerini desteklerler (Hart ve Risley,1995).
Çocuk ifadelerinin ebeveyn ya da bakıcılar tarafından yeniden yapılandırılarak çocuğa dönüt olarak verilmesinin çocuğun dil gelişiminde olumlu yönde etkili olduğu, çocuğun modele uygun yapıları kullanmaya çalışmasının dil gelişiminin hızlanmasında yardımcı olacağı belirtilmektedir (Hulit ve Howard, 1997).
Anne babaların çocuklarına yönelik yanıtlayıcı ve hassas olmaları, çocuklarının iletişim becerilerini desteklemede önemli olduğu için anne ve babaların çocuklarının iletişim amaçlı davranışlarını algılayabilmeleri önem kazanmaktadır (Harwood ve ark., 2002; Stephenson ve Dowrick, 2005).
Anne-babalarla yapılan görüşmelerde, dil ve iletişimi destekleme adına, anne-babaların sadece ifade edici dil becerilerinin önemli olduğunu düşündükleri bulunmuştur (Stephenson ve Dowrick, 2005). Anne-babaların dil ve iletişim becerileri hakkındaki görüşleri, dil ve iletişim becerilerini destekleme yöntemlerini etkilemektedir. Stephenson ve Dowrick’in (2005) çalışmasına katılan anneler, çocuklarının iletişim amaçlı olduğunu düşündükleri her davranışı yanıtladıklarını belirtmişlerdir. Ancak gözlemler annelerin sadece sözel dil kullanımını içeren ya da çocukların talep etme davranışlarının yanıtlandığını, ortak dikkati içeren ve çocukların iletişim amaçlı sözel olmayan davranışlarını yanıtlamada zorlandıklarını belirlemişlerdir. Ayrıca çocukların iletişim başlatmasını kolaylaştıracak müdahaleleri yapamadıklarını bulmuşlardır.
Jonhson-Glenberg ve Chapman (2004) 12-26 yaşları arasında 32 Down Sendromu tanılı birey ve anneleri ile 2,2-8,5 yaşları arasında 96 normal gelişim gösteren çocuk ve annelerinin katıldığı bir çalışma yapmışlardır. Down Sendromlu bireylerden oluşan grup, ortalama sözce uzunluğu, alıcı dil düzeyi ve sözel olmayan dil becerileri açısından üç kategoride eşleştirilmiştir. Araştırma sonucunda annelerin çocukları ile etkileşime girerken daha karmaşık dil kullanarak, model olmaya çalıştıkları görülmüştür. Ayrıca Down Sendromlu bireylerin anneleri, eşleştirilen gruptaki çocukların annelerine göre daha fazla farklı kelime kullanmıştır. Aynı çalışmada Down Sendromlu bireylerin anneleri ile normal gelişim gösteren çocukların anneleri aynı sıklıkta çocuklarının etraftaki nesneleri isimlendirmelerini istemişlerdir. İki grup arasındaki yaş farkına rağmen,
isimlendirme talebinin aynı sıklıkta sürmesi, Down Sendromlu bireylerin annelerinin, çocuklarının hayatları boyunca öğrenmeye devam edeceklerine inanmaları olabilir. Çalışmaya katılan annelerin, çocuklarına yeni kelimeleri isimlendirerek öğretmeye çalıştıkları gözlenmiştir. Çocuklarının kelime bilgilerini arttırmaya çalışmalarına rağmen, bu yöntemle kelime bilgisinin artmadığı görülmüştür. Son yıllarda yapılan doğal ortamlarda dili desteklemeye yönelik araştırmalarda da genişletme, çocuk cümlelerini yeniden yapılandırma gibi çocuğa yöneltilmiş dili uyarlamaya ilişkin müdahalelerin, çocukların dil yapılarını destekledikleri gösterilmiştir (Warren ve Yoder 1996).
Özel gereksinimli çocukların eğitiminde çocuğa yöneltilen dil kapsamında yer alan özelliklerin kullanımının çocukların dil gelişiminde olumlu etkileri olmaktadır (Kasari ve ark., 2006; Roper ve Dunst, 2003;
Tomasello ve Farrar, 1986; Yoder, Kaiser, Alpert ve Fischer, 1993).
Ülkemizde anne-çocuk etkileşimi, çocuğa yöneltilen dil konusunda yapılan çalışmaların sınırlı olduğu görülmektedir. Türk anne-babaların, çocuklarına yönelik davranışlarını, çocukların engel durumları ve etkileşimin nasıl etkilendiğini inceleyen çalışmaların sonuçları uluslararası alanyazınla benzerlik göstermektedir (Bakkaloğlu ve Sucuoğlu, 2000; Diken, 2007; Diken, 2009). Anne – babaların özel gereksinimli çocuklarına yönelik daha yönlendirici ve öğretme odaklı davrandıkları (Bakkaloğlu ve Sucuoğlu, 2000;
Diken, 2007), ayrıca özyeterlilik algıları ile çocukları ile etkileşimleri arasında korelasyon olduğu bulunmuştur (Diken, 2007).
Sosyal etkileşimsel kuram dili birey, çevre ve ikisi arasındaki etkileşimi kullanarak açıklamaktadır. Dil ediniminin ve gelişiminin doğal ortamda etkileşime dayalı olarak gerçekleştiğini kabul eden sosyal etkileşimsel kuramı temel alan dili destekleyici yöntemler de doğal ortamda kullanılan yöntemler olarak ifade edilebilir. Dil ediniminde ve gelişiminde güçlük yaşayan çocukların, dil ve konuşma performanslarının arttırılması için en uygun ortamın doğal etkileşime girilen ortam olduğu kabul edilmektedir (Lowenthall,1995).
1.1.4.3. Doğal Dil Müdahale Yöntemleri
Ebeveynler çocukların ilk sosyal çevresini oluşturan kişilerdir.
Dolayısıyla ebeveynlerin çocukları ile etkileşimleri, çocukların dil gelişimini etkilemektedir. Ayrıca ebeveynlerin çocukları ile etkileşime girdiklerinde, dili desteklemek için kullandıkları stratejiler doğal çevrede dili destekleme stratejileri olarak kabul edilmektedirler. Anne-babanın çocuğun dil gelişimini desteklemesi, ebeveynin uyguladığı stratejilerle şekillenmekte ve bu stratejiler de ebeveynin isimlendirmese de dil edinimine ilişkin inancını ortaya koymaktadır. Bruner (1983) dil gelişiminin önemli bir parçası olan dil öncesi dönemdeki iletişim davranışlarının önemini ilk kez vurgulamıştır. Bruner’in dil gelişimi kuramına göre, çocuklar dili çevrelerinde yer alan bireylerle kurdukları sosyal etkileşimlerinin bütünleyici bir parçası olarak edinirler (Bruner,1983).
Normal gelişim gösteren çocukların ebeveynlerinin, çocukları ile etkileşimde onların dil ve konuşma becerilerini geliştirmek amacıyla kullandıkları teknikler gelişimsel geriliği olan çocukların desteklenmesinde de kullanılmaktadır. Uluslararası alanyazın incelendiğinde söz konusu tüm bu stratejilerin “Doğal Bağlamda Dil Öğretimi adı altında toplandığı görülmektedir. Bu yöntem sosyal etkileşimsel kuramı temel alarak, çocukların dil yapılarını, etkileşimsel ortamlarında desteklemeye odaklanmaktadır.
Doğal çevrenin düzenlenmesi ile çocukların çeşitli stratejilerle dil edinimi ve gelişiminin desteklenmesi hedeflenmektedir (Paul, 2008).
Doğal dil müdahale stratejileri sosyal etkileşimi öngören, bu amaçla çevrenin yapılandırılmasını öneren, istendik davranışın da arttırılmasını, olumlu pekiştirmeye dayalı karma bir yöntemdir (Kaiser, Hendrickson ve Alpert, 1991). Bu yöntemin sözce uzunluğu 2.5’ un altında olan dil gelişiminin erken dönemlerindeki çocukların dil kazanımı için uygun olduğu düşünülmektedir (Warren ve Yoder, 1996). Çevrenin yapılandırılmasına dayalı dil öğretimi çocuğun iletişimi başlatması için gerekli düzenlemelerin yapılması, öğretimin doğal ortamlarda yürütülmesi, amaçların normal çocuğun gelişim aşamalarına göre belirlenmesi, doğal pekiştireçlerin kullanılması bakımından Doğal Dil Öğretim Yöntemine benzemektedir
(Koegel, O’Dell ve Koegel, 1987). Bununla birlikte bazı uygulama özellikleri doğrudan öğretim yönteminden alınmıştır. Çevresel ipuçlarının öğretim amaçlarına göre sistematik olarak sunulması, amaçlara ulaşılması için bu ipuçlarının aşamalı olarak geri çekilmesi bakımından doğrudan öğretim yöntemine benzemektedir (Kaiser ve ark. 1991). Doğal bağlamda dilin desteklenmesi yönteminin etkili olmasının nedeni ipuçlarının davranışın şekillendirilmesinde kullanılmasıdır (Kaiser ve ark. 1991).
Doğal bağlamda dil öğretimi yöntemi, çocuğun doğal ortamında uygulanan müdahale stratejilerinin hepsini kapsayan genel bir başlık olarak kabul edilmektedir. Doğal bağlamda dil öğretimi yöntemi sadece terapi zamanını değil, tüm gün aktivitelerinin içerisinde oluşturulacak şekilde etkinlikler yaratmayı hedefler. Çocuğun tercih ettiği oyuncakları, etkinlikleri seçerek çocuğun kendi kendisini ödüllendirmesini sağlar. Çocuğun ilgi duyduğu oyuncak ya da aktivitelere yönelerek tepkisini vermesini ve yardımla etkileşime geçmesini sağlamaya fırsat sağlar. İstendik bir etkinlik ya da nesne ile ilgili olarak jest ve mimikler yardımıyla, çocuğun etkileşim başlatmasına, çocuğun başlattığı iletişimin ipuçları ve yardımlarla genişletilmesine zemin hazırlar. Dolayısıyla çocuğun ilgisini çeken kişi, durum ve/veya nesneler üzerinden, etkileşim başlatılmasını temel alan ve iletişimsel davranışların doğal olarak pekiştirilmesine dayalı bir tekniktir (Paul, 2008).
Doğal bağlamda dil öğretiminin, normal gelişim gösteren ve gelişimsel geriliğe sahip çocukların dil gelişiminin desteklenmesinde, anne-baba, eğitici, bakıcı ve/veya kardeşler tarafından kullanıldığında etkili olduğu bulunmuştur (Güzel-Özmen, 2005; Smith ve ark., 2011; Yoder, Kaiser ve Alpert, 1991;
Yoder, 1993; Yoder ve Stone, 2006).
Yoder’in 1993 yılında yaptığı çalışmada üç okul öncesi dönemdeki zihinsel engelli çocuğa kelime öğretiminde çocuğun ilgisini izlemenin, öğretime etkisi incelenmiştir. Çocuğun tanımadığı, iki setten oluşan, toplam 32 kelime kartı çalışmada kullanılmıştır. Çalışma sonunda çocuğun liderliğini takip etmenin kelime öğretiminde etkili olduğu belirlenmiştir. Çocuğun dikkatini verdiği bir nesneyi öğretmenin, çocuğun dikkatini başka bir nesneye çekip o nesneyi öğretmekten daha etkili olduğu ileri sürülmüştür. Ebeveyn ve
çocukların ortak bir noktada ilgileri olduğunda, çocuklar yetişkin konuşmasına daha iyi dikkat etmekte ve daha iyi anlamlandırmaktadırlar. Yoder, Kaiser ve Alpert 1991’de yaptıkları çalışmada, çocuğun liderliğini takip etmeye dayalı müdahale programlarının öğretim programına göre yürütülen programlardan dil gelişimini desteklemede daha etkili olduğunu belirlemişlerdir. Ayrıca çalışmalar zihinsel yetersizliği bulunan çocukların normal gelişim gösteren çocuklar gibi kendi dikkatlerini verdikleri ortamlarda, çocukların liderliği izlenerek yapılan çalışmalarda daha iyi öğrendiklerini göstermektedir (Yoder, Kaiser, Alpert, 1991; Yoder, Kaiser, Alpert, Fischer, 1993).
Smith ve arkadaşları (2011) yaptıkları çalışmada, anne ve babaların yönettiği bir dil müdahale programı öncesi ve sonrası ebeveyn görüşlerine yer vermişlerdir. Araştırmanın sonuçlarına göre anne babaların çocuklarının dil gelişimlerine yönelik görüşleri, bu görüşlerin çocukların öğrenme çıktıları ile ilişkileri, uzmanların müdahale programları hazırlarken aileleri de sürecin bir parçası olarak düşünmeleri açısından önemlidir. Anne babaların dil müdahale programına dahil olmaları, çocuklarının dil ve konuşma performanslarına ilişkin düşüncelerini olumlu yönde etkilemektedir.
Sonuç olarak, doğal bağlamda dilin desteklenmesini hedefleyen genişletme, paralel konuşma, kendi kendine konuşma, model olma, tepki isteme/model olma gibi yöntemlerin zihinsel yetersizliği olan ve otizm tanılı çocukların sözel iletişimi başlatma, ortalama sözce uzunluğunun artmasında etkili olduğu görülmüştür (Hemmeter, Ault, Collins ve Meyer, 1996; Warren, Yoder, Gazdag, Kim ve Jones, 1993; Warren ve Bambara, 1989, Yoder, Kaiser, Alpert ve Fischer, 1993; Yoder, Kaiser ve Alpert, 1991).
Türkiye’de doğal bağlamda dilin desteklenmesi yönteminin etkililiğini inceleyen sınırlı sayıda çalışma bulunmaktadır (Güzel-Özmen, 2005; Yakın, 2009). Yapılan bir vaka çalışmasında, çevrenin yapılandırılarak çocuğun iletişim başlatması sağlanmış ve sonuçta çocuğun dilin anlam, biçim ve kullanım bileşenlerinde artış gözlenmiştir. Ayrıca çalışmaya katılan otizm tanılı çocuğun karşılıklı oyun oynama süresinde artış gözlenmiştir (Güzel- Özmen, 2005). Başka bir çalışmada, araştırmaya katılan iki anneye doğal bağlamda dili destekleme stratejilerinden genişletme ve tepki isteme-model
olma teknikleri öğretilmiştir. Araştırma sonunda annelerin çocukları ile etkileşimlerinde, dili desteklemeye genişletme ve tepki isteme-model olma davranışlarının sıklığının arttığı gözlenmekle birlikte araştırmada özel gereksinimli çocukların dil yapılarına etkisine bakılmamıştır (Yakın, 2009).
Doğal bağlamda dili desteklemenin, çocukların dil ve konuşma becerilerini desteklediği gibi ebeveynlerin de çocukları ile etkileşimlerini daha nitelikli hale getirmektedir. Çocuğuna karşı yanıtlayıcı olma, çocuğunun iletişim davranışlarının farkına varma sıklığındaki artış anneler için çocuklarının gelişimlerine katkı anlamına gelmektedir (Yakın, 2009 ). Otizm tanılı çocuğa sahip olan anne – babaların, doğal bağlamda dili desteklemeye yönelik stratejilerin yer aldığı eğitim sonrasında, çocukları ile karşılıklı sıra alarak iletişime geçtikleri ve çocuklarına iletişim amaçlı davranışlarına daha fazla zaman ayırdıkları gözlenmiştir (Seung, Ashwell, Elder ve Valcante, 2006).
Sosyal etkileşimsel kuramı temel alan müdahale yöntemleri ile davranışçı tekniklerin sonuçlarının karşılaştırıldığı çalışmalarda, doğal tekniklerin le öğretilen becerilerin genellenmesinde daha etkili olduğu belirlenmiştir (Smith ve ark, 2011).
Araştırmacılar ailelerin, çocuklarının dil gelişimlerini nasıl desteklediklerini merak etmişler ve bu etkileşimi mercek altına almışlardır. Dil edinimindeki çevresel etkiler üzerine yapılan araştırmalarda annelerin çocuklarının ilgilerine duyarlılık göstermelerinin yanı sıra çocuklarıyla yanıtlayıcı etkileşimi daha sık kullandıkları belirlenmiştir. Annelerin çocukların iletişim girişimlerini yanıtlayıcı olmasının önemini gösteren pek çok çalışma yapılmıştır (Barrett ve ark. 1991; Girolometto ve ark, 2007; Kaiser, Hancock;
2003; Lowenthall,1995; Yoder, Warren, 2002; Landry ve ark., 1997; Kaiser, Hancock, Nietfield, 2000; Saxon 1997; Snow 1977; Tamis-LeMonda ve ark., 2001; Warren, Yoder, 1996).
Sosyal etkileşimsel kurama göre ifade edici dilin gelişmesinde önemli rol oynayan etken alıcı dilin gelişmesidir. Alıcı dil, sosyal etkileşimci yaklaşımın temel ilkesini oluşturmaktadır ve alıcı dilin çocuğun erken dil gelişiminde olumlu etkisi olduğu kabul edilmektedir (Golinkoff, 1983;
Snow,1983). Sosyal etkileşimci kuram, çocuğun sahip olduğu yapılar ile çocuğa yöneltilmiş dilin içeriğinin ve yapısının aynı düzeyde olmasının, dil gelişimini kolaylaştırdığını savunmaktadır. Dolayısıyla tüm çocukların Yanıtlayıcı etkileşimin kurulduğu çevrelerde bulunmalarını sağlamanın önemli olduğu görülmektedir.
Aileler çocuklarının dil edinimlerini kolaylaştırmak ya da var olan dil yapılarını geliştirmek için bebeklik döneminden başlayarak çeşitli stratejiler kullanmaktadırlar (Warren ve Yoder, 1996). Göz kontağı, sıra alma, daha ileriki dönemlerde çocuğun dikkatini çeken nesne ya da eylemler hakkında konuşma, model olma, genişletme, çocuğa uygun dil yapıları kullanma, soru sorma, kısa ve anlaşılır cümleler kullanma, çocuğun cümlelerini tekrar etme, abartılı vurgular kullanma aileler tarafından kullanılan stratejiler arasında yer almaktadır.
Çocukların içinde bulundukları çevrenin, etkileşime izin verir nitelikte olması, çocukların etkileşimsel davranışlarının yanıtlanması ve iletişimsel çabaların pekiştirilmesine olanak sağlaması, anne - babaların çocukları ile etkileşim esnasındaki tutum ve davranışları, çocukların dil gelişimleri açısından önem taşımaktadır. Yapılan çalışmaların da bu önemi ispatlayıcı sonuçları, dil ve konuşma yetersizliği yaşayan bireyler için de etkileşimsel ortamların dil ve konuşma becerilerinin gelişiminde etkili olacağı sonucunu akla getirmektedir.
Gelişimsel geriliği olan çocukların ebeveynleri ile etkileşimi incelenen konular arasında yer almıştır. Araştırmacılar, normal gelişim gösteren çocukların ebeveynlerinin kullandıkları dil gelişimini destekleyici stratejileri, gelişimsel geriliği olan çocuklara sahip annelere öğretmiş ve etkililiğini incelemişlerdir. Dil gelişiminde gecikme ya da sorun olan bireyler normal dil gelişimi gösteren bireylerle genellikle benzer aşamaları izlemektedirler (Özcan-Eroğlu,1998). Dolayısıyla dil gelişiminde güçlüğü olan bireylerin normal dil gelişimi gösteren akranlarına benzer şekilde dili öğrenmeleri beklenebilir. Sonuç olarak öğrenme hızı ve zamanı değişse de dil ediniminde ön koşul olarak kabul edilen beceriler ve yeterlilikler özel gereksinimli bireyler için değişmeyecektir.
