BİLGİ VE BELGE YÖNETİMİ ANABİLİM DALI
ARAŞTIRMA GÖREVLİLERİNE BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ BAĞLAMINDA BİLGİ OKURYAZARLIĞI BECERİLERİNİN
KAZANDIRILMASI
Doktora Tezi
Nevzat ÖZEL
Ankara-2013
ANABİLİM DALI
ARAŞTIRMA GÖREVLİLERİNE BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ BAĞLAMINDA BİLGİ OKURYAZARLIĞI BECERİLERİNİN
KAZANDIRILMASI
Doktora Tezi
Nevzat ÖZEL
Tez Danışmanı Prof. Dr. G. Nazlı ALKAN
Ankara-2013
ANABiLiM DALI
ARA~TIRMA GOREVLiLERiNE BiLGi VE iLETi~iM TEKNOLOJiLERi BAGLAMINDA BiLGi OKURYAZARLIGI BECERiLERiNiN
KAZANDIRILMASI
Doktora Tezi
Tez Dam~mam: Prof. Dr. G. Nazh ALKAN
Tez Jtirisi Dyeleri:
Adl ve Soyadl imzasl
Prof. Dr. H. Sekine KARAKA~ ...~
~~ .. • .. .. ... .
~ . / ~~A ~~
..Prof. Dr. Serap KURBANOGLU
---
. ~c. :;;r:; u
Prof. Dr. Oya GOrdal T AMDOGAN
Prof. Dr. G. Nazh ALKAN
11
v •• • • • •• •• • • • •• • • • •...
·7~···· · ·.. ·..
,~; ; • • •• •
Doy. Dr. Co~kun PO LA T l······ o • • • • •
~~
• • • • • • • • •Tez Smavl Tarihi: 20.12.2013
SOSY AL BiLiMLER ENSTiTUSU MODURLUOONE
Bu beige ile, bu tezdeki biitiin bilgilerin akademik kurallara ve etik davraru~
i]kelerine uygun olarak toplarup sunuldugunu beyan ederim. Bu kural ve ilkelerin geregi olarak, yah~mada bana ait olmayan tUm veri, dii~iince ve sonuylan andlglml ve kaynagml gosterdigimi aynca beyan ederim. (20112/2013)
Tezi Hazulayan Ogrencinin Adl ve Soyadl
Nevzat Ozel
~~
....Varlığından güç aldığım biricik eşim Rabia Tekin Özel’e…
ÖNSÖZ
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin sürekli gelişimi, bilgi edinme ve öğrenme ortamlarını doğrudan etkilemekte ve bu ortamların yapısını yeniden şekillendirmektedir. Ayrıca kullanılan araçlar, uygulamalar ve hizmetler de değişmekte ve dijital biçimlerde sunulmaktadır. Bu durum, yaşam boyu öğrenme kapsamında bireylerin yeni ortamlara uyum sağlamasını, bilgi ve iletişim teknolojilerinin sunduğu araçlardan, uygulamalardan ve hizmetlerden yararlanmasını, diğer bir ifadeyle çağın gerektirdiği
“bilgi gereksinimini tanımlama”, “etkin biçimde bilgiye erişme”, “bilgiyi değerlendirme”, “bilgiyi kullanma” ve “bilgiyi iletme/sunma” gibi bilgi okuryazarlığı becerilerine sahip olmasını zorunlu kılmaktadır. Kütüphaneler tarafından geliştirilecek sistemli, planlı ve sürekli bilgi okuryazarlığı eğitim programları ise bu becerilerin bireylere kazandırılmasında ve onların bilgi okuryazarı olmasında oldukça önemli bir işlevi yerine getirmektedir.
Bu çalışma, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim teknolojileri bağlamında bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerine yönelik olarak var olan algılarını belirlemek, eğitim beklentilerini saptamak, bu kapsamda bir bilgi okuryazarlığı eğitim programı geliştirmek ve geliştirilen bu bilgi okuryazarlığı eğitim programının, araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini geliştirmesi üzerindeki etkisini belirlemek amaçlarıyla yapılmıştır. Çalışmanın kullanıcıları için eğitim etkinlikleri tasarlarken ve eğitim programları hazırlarken kütüphanelere ve kütüphanecilere fikir vereceği ve katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Öncelikle bu çalışmanın gerçekleştirilmesinde değerli görüşleriyle çok büyük katkı sağlayan, sabır, hoşgörü, anlayış ve yardımlarını hiçbir zaman esirgemeyen değerli hocam ve tez danışmanım Sayın Prof. Dr. G. Nazlı Alkan’a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Değerli fikirleriyle ve yönlendirmeleriyle çalışmaya katkılarda bulunan Sayın Prof. Dr. H. Sekine Karakaş’a; Sayın Prof. Dr. Serap Kurbanoğlu’na, Sayın Prof. Dr.
Oya Gürdal Tamdoğan’a ve Sayın Doç. Dr. Coşkun Polat’a teşekkür ederim.
Anket çalışmasının gerçekleştirilmesi ve eğitim programının uygulanması aşamalarında oldukça önemli destekler sağlayan Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih- Coğrafya Fakültesi Dekanlığı’na, özellikle Sayın Prof. Dr. Ali Özçağar’a; Sayın Figen Şenol’a; Sayın Sadettin Yılmaz’a teşekkürü borç bilirim.
Çalışma sürecine değerli görüşleriyle katkıda bulunan Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü’nden Sayın Arş. Gör. Tolga Çakmak’a; Eğitim Program Uzmanı Sayın Rabia Tekin Özel’e; Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Ölçme ve Değerlendirme Bölümü’nden Sayın Yrd. Doç. Dr. Göksu Gözen Çıtal’a ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Zülfikar Deniz’e; Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü’nden Sayın Arş. Gör. Güleda Doğan’a teşekkürlerimi sunarım.
Çalışmanın uygulanması ve veri toplama aşamalarında gösterdikleri yakın ilgi ve ayırdıkları zaman için Ankara Üniversitesi yöneticilerine ve araştırma görevlilerine çok teşekkür ederim.
Eğitim programının uygulanması aşamasındaki desteklerinden ve yardımlarından dolayı ResearchSoftware firmasına; Sayın Kadir Diren’e ve Sayın Hakan Uyar’a; Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü öğrencilerinden Sayın Nilsu Atıcı’ya; Sayın Tuğba Koçer’e ve Sayın Hasan Duran’a teşekkür ederim.
Çalışma sürecinde gösterdikleri anlayış ve desteklerinden dolayı başta Sayın Prof. Dr. Fatoş Subaşıoğlu olmak üzere, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü’ndeki tüm değerli hocalarım ve çalışma arkadaşlarıma teşekkür ederim.
Maddi ve manevi desteklerini her zaman yanımda hissettiğim, bana inanan, güvenen, büyük ve değerli aileme sevgi ve şükranlarımı sunarım.
Hayatımın en önemli aşamalarında hep yanımda olan, bana yaşama sevinci veren, destekleyen, endişelerimi ve kaygılarımı gideren yol arkadaşım biricik eşim Sayın Rabia Tekin Özel’e minnetlerimi sunarım.
Nevzat Özel
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ ……….……….………... i
İÇİNDEKİLER ……….……….……….... iv
KISALTMALAR ……….………... ix
TABLOLAR LİSTESİ ……….……….………….... xiii
I. GİRİŞ ……….……….………...………... 1
I.1. Konunun Önemi ……….………... 1
I.2. Araştırmanın Amaçları ……….………….. 7
I.3. Araştırmanın Problemi, Soruları ve Hipotezleri ………. 8
I.4. Araştırmanın Kapsamı, Yöntemi, Veri Toplama ve Değerlendirme Teknikleri ………...……… 9
I.5. Araştırmanın Düzeni ……….………... 19
I.6. Terminoloji .……….………... 20
I.7. Kaynaklar ……….………... 23
II. BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ BAĞLAMINDA BİLGİ
OKURYAZARLIĞI ……….. 25
II.1. Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Gelişimi .……….………... 25
II.2. Dijital Ortamlardaki Bilgi Kaynakları ve Hizmetleri ……...………. 31
II.3. Öğrenme ve Öğrenme Ortamlarının Gelişimi …….……….. 42
II.4. Okuryazarlık Kavramı ve Okuryazarlık Türleri ………..……...…... 52
II.4.1. Okuryazarlık Kavramı ………... 52
II.4.2. Okuryazarlık Türleri ………... 56
II.4.2.1. Bilgisayar Okuryazarlığı ………...………… 57
II.4.2.2. Kütüphane Okuryazarlığı ……….. 58
II.4.2.3. Medya Okuryazarlığı ………...………. 60
II.4.2.4. Ağ Okuryazarlığı ………...…………... 62
II.4.2.5. Görsel Okuryazarlık ……….. 64
II.4.2.6. Dijital Okuryazarlık ………...…... 66
II.4.2.7. Bilgi Okuryazarlığı ………... 69
II.5. Bilgi Okuryazarlığı ve Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programları. 69
II.5.1. Bilgi Okuryazarlığı Kavramına Genel Bakış .……….. 70
II.5.2. Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programları ve Bilgi Okuryazarlığı Becerilerinin Bireylere Kazandırılmasında
Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programlarının Katkısı ………... 85
III. BULGULAR VE DEĞERLENDİRME ………..……… 122
III.1. Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerine Yönelik Genel
Bulgular ve Değerlendirme ……….………. 123
III.2. Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerinin Bilgi Okuryazarlığı Beceri Düzeyleri ve Eğitim Beklentileri ile İlgili Bulgular ve
Değerlendirmeler ……….……….……... 124
III.2.1. Bilgisayar, Internet, Web 2.0 Ortam, Araç ve
Uygulamaları Kullanımı ……….………. 125
III.2.2. Kütüphane Kullanımı ve Kütüphane Eğitimi Beklentileri .. 131
III.2.3. Araştırma Süreçlerinin Aşamalarında Zorlanma ve Eğitim
Gereksinimi Duyma Durumu ……….…….. 135
III.3. Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programının Geliştirilmesi ..………... 141
III.4. Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerine Uygulanan Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programı ile İlgili Bulgular ve
Değerlendirme ………...………...…... 147
III.4.1. Deney ve Kontrol Gruplarına Yönelik Olarak Gerçekleştirilen Ön-Test ve Son-Test Puan Ortalamalarına İlişkin Analiz ve Değerlendirme ………...……... 147
III.4.2. Deney ve Kontrol Gruplarına Yönelik Olarak Gerçekleştirilen Ön-Test ve Son-Test Bulguları ve Değerlendirmeler ………. 150
IV. SONUÇ VE ÖNERİLER……….………. 167
IV.1. Sonuçlar ...………….……….…...………. 167
IV.2. Öneriler ……….……….…...………. 177
KAYNAKÇA ……….………..….………. 181
EKLER ……….……….………. 210
Ek 1: Ankara Üniversitesi Araştırma Görevlilerinin Bilgi Okuryazarlığı Beceri Düzeylerinin ve Kütüphane Eğitim
Programlarından Beklentilerinin Belirlenmesi Anketi ……... 210
Ek 2: Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan Ön-Test Soruları .. 215
Ek 3: Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan Son-Test Soruları . 224
Ek 4: Bilgi Okuryazarlığı Eğitim Programı Bilgi Formu .………... 233
Ek 5: Ankara Üniversitesi Etik Kurul Karar Örneği ……….... 241
Ek 6: Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Bilgi
Okuryazarlığı Eğitim Programı Uygulama İzni ………….… 242
ÖZ ...……….……….. 243
ABSTRACT ………... 245
KISALTMALAR
AASL : American Association of School Librarians
ACRL : Association of College and Research Libraries
AECT : Association for Educational Communications and Technology
ALA : American Library Association
ANKOS : Anadolu Üniversite Kütüphaneleri Konsorsiyumu
ANZIIL : Australian and New Zealand Institute for Information Literacy
APA : American Psychological Association
CAUL : Council of Australian University Librarians
CD-ROM : Compact Disc Read-Only Memory
DPT : Devlet Planlama Teşkilatı
DVD : Digital Versatile Disc
EKUAL : Elektronik Kaynaklar Ulusal Akademik Lisansı
e-öğrenme : Elektronik Öğrenme
e-posta : Elektronik Posta
FTP : File Transfer Protocol
GPS : Global Positioning System
HTML : HyperText Markup Language
HÜBO : Hacettepe Üniversitesi Bilgi Okuryazarlığı Programı
IFLA : The International Federation of Library Associations and Institutions
ISBN : International Standard Book Number
ISSN : International Standard Serial Number
LILI : LEARN Information Literacy Initiative
MARC : MAchine Readable Cataloging
MIT : Massachusetts Institute of Technology
MLA : Modern Language Association
MMS : Multimedia Messaging Service
MS : Microsoft
NCLIS : National Commission on Libraries and Information Science
OCLC : Online Computer Library Center
OCWC : OpenCourseWare Consortium
OECD : Organisation for Economic Co-operation and Development
OER : Open Educational Resources
OPAC : Online Public Access Catalogue
PASW : Predictive Analytics SoftWare
PDA : Personal Digital Assistant
RFID : Radio Frequency Identification
RSS : Really Simple Syndication
RUSA : Reference and User Services Association
SAILS : Standardized Assessment of Information Literacy Skills
SCONUL : Society of College, National & University Libraries
SMS : Short Message Service
SWOT : Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats
TED : Türk Eğitim Derneği
To-Kat : Ulusal Toplu Katalog
TUSK : Tufts University Sciences Knowledgebase
TÜBA : Türkiye Bilimler Akademisi
TÜBESS : Türkiye Belge Sağlama ve Ödünç Verme Sistemi TÜBİTAK : Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu
UCLA : University of California, Los Angeles ULAKBİM : Ulusal Akademik Ağ ve Bilgi Merkezi
UNESCO : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
URL : Uniform Resource Locator
W3C : World Wide Web Consortium
WAP : Wireless Application Protocol
Wi-Fi : Wireless Fidelity
WWW : World Wide Web
YÖK : Yükseköğretim Kurulu
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Araştırma Evreninin Fakültelere Göre Dağılımı ……… 10
Tablo 2. Araştırma Örnekleminin Fakültelere Göre Dağılımı ………. 13
Tablo 3. Araştırmaya Katılan Araştırma Görevlilerinin Fakültelere Göre
Dağılımı ……….……. 123
Tablo 4. Bilgisayar ve Internet Kullanım Sıklığı ………. 125
Tablo 5. Bilgisayar ve Internet Kullanım Düzeyi ……… 127
Tablo 6. Web 2.0 Ortamları, Araçları ve Uygulamaları Kullanım Sıklığı …... 128
Tablo 7. Web 2.0 Ortamları, Araçları ve Uygulamalarından Yararlanma ve
Algı Durumu ……….. 130
Tablo 8. Fiziksel Olarak Kütüphane Kullanım Sıklığı ………. 131
Tablo 9. Dijital Bilgi Kaynakları, Bilgi Erişim Araçları ve Bilgi
Hizmetlerinden Yararlanma Sıklığı ………... 133
Tablo 10. Kütüphanenin Sunduğu Dijital Bilgi Kaynakları, Bilgi Erişim Araçları ve Bilgi Hizmetleri ile İlgili Eğitim Gereksinimi Duyma
Durumu ………..……… 134
Tablo 11. Araştırmaya Başlama ve Araştırma/Bilgi Erişim Aşamalarında
Zorlanma ve Eğitim Gereksinimi Duyma Durumu ……… 137
Tablo 12. Bilgiyi Değerlendirme, Kullanma ve İletme Aşamalarında
Zorlanma ve Eğitim Gereksinimi Duyma Durumu .……….. 140
Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarına Yönelik t-Testi Sonuçları .………… 148
Tablo 14. Bilgi Okuryazarlığı Aşamalarına İlişkin Deney ve Kontrol Grubu
Ön-Test ve Son-Test Sonuçları ………..… 152
I. BÖLÜM GİRİŞ
I.1. Konunun Önemi
Sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş ile birlikte bilginin ve bilgiye olan gereksinimin arttığı görülmüştür. Bilgi çağında bilgiyi depolamak veya ona sahip olmak yerine, üretilmiş bilgiye kolay, verimli, etkili ve hızlı bir biçimde ulaşabilmek, onu kullanmak ve yeniden üretmek önem kazanmıştır.
Özellikle 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmeler, bilginin işlenmesi, depolanması, erişimi ve iletilmesine yönelik sistemleri etkilemiş; farklı araç, yöntem ve kavramlar (görsel-işitsel araçlar, veri iletişimi, dijital bilgi kaynakları, veri tabanları, ağlar vb.) ön plana çıkmıştır (Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2001, s. 81; United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2006, s. 14). Bu durum, bilginin basılı ortamların yanı sıra dijital ortamlarda da sunulmasını gerektirmiştir.
“Bilgisayarlara bağlı olarak kullanılan CD-ROM’lar, DVD’ler, veri tabanları ve Internet gibi araçlar yardımıyla okunabilen ve işlenebilen kodlanmış veriler” olarak tanımlanan ve dijital ortamlarda sunulan elektronik bilgi kaynakları, herhangi bir kütüphanenin dermesinde yer alan veri tabanları, kurumsal arşivler, Web siteleri, elektronik kitaplar, elektronik dergiler ve benzeri kaynakları kapsamaktadır (Reitz, 2012; Davis, 1997, s. 391).
Elektronik bilgi kaynakları, özellikle güncel bilgiye erişim olanağı sağlamaları, depolama için gereksinim duyulan yer ve maliyet sorunlarını azaltmaları, kullanıcıların söz konusu kaynaklara erişimde fiziksel olarak kütüphaneye gitme zorunluluğunu ortadan kaldırmaları, birden fazla kullanıcının eş zamanlı olarak aynı kaynağı kullanabilmelerine olanak sağlamaları gibi özellikleri nedeniyle, kütüphanelerin dermelerinde yoğun olarak yer almaya başlamıştır (Al ve Al, 2003, s. 2). Bunun yanı sıra var olan basılı bilgi kaynakları dijitalleştirilerek elektronik ortamlara aktarılmış ve erişime sunulmuştur. Hazırlanışı, üretimi, kullanımı ve biçimi açısından basılı kaynaklardan farklılıklar gösteren elektronik bilgi kaynakları diğer bir ifadeyle dijital bilgi kaynakları, bu yapısıyla bilgiyi arama, istenilen yerden erişebilme ve daha etkin şekilde kullanabilme gibi olanakları kullanıcılarına sağlamıştır.
Bilginin dijital ortamlarda çağdaş araç ve yöntemlerle sunulması, bireylerin bilgiye kolayca ulaşmasını sağlarken, karmaşık bir yapıyı da beraberinde getirmiştir.
Bu karmaşık yapı, bireylerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak basılı veya elektronik ortamlarda sunulan bilgiyi araması, erişmesi, eriştikleri bilgiyi kullanması, değerlendirmesi ve yeniden biçimlendirerek sunması gibi konularda bilgi ve becerilere sahip olmalarını gerektirmiştir (Bundy, 2004, s. 3-4; American Library Association Presidential Committee on Information Literacy, 1989; Bargellini ve Bordoni, 2001, s.
153). Ayrıca günümüz öğretim yaklaşımlarının bireylere “öğrenmeyi öğrenme” ve
“eğitim ve öğretimi yaşamın her döneminde devam ettirme” yeterliliğini kazandırmayı amaçlaması ve bu yaklaşımların bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişimlerden de etkilenmesi, bireylerin bilgi ve bilgi kaynaklarıyla sürekli olarak sağlam ilişkiler kurmasını gerektirmiş ve 1989 yılında Amerikan Kütüphane Derneği (American Library Association-ALA) tarafından “bilgi gereksiniminin fark edilmesi, bu bilginin
elde edilmesi, değerlendirilmesi ve etkin bir biçimde kullanılması için bireylerin sahip olması gereken beceriler bütünü” olarak tanımlanan “bilgi okuryazarlığı” kavramının önemini ortaya çıkarmıştır.
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenme ortamlarını etkilemesi, bilimsel iletişim yöntemlerinde yaşanan gelişmeler, bilginin sunulduğu ortamların farklılaşması ve kullanıcıların beklentilerinin bu yönde değişmesi, kütüphanelerin hazırladığı eğitim etkinliklerini de doğrudan etkilemiş ve yeniden şekillendirmiştir (Wooliscroft, 1997, s.
13). Kibirige ve DePalo’ya (2001, s. 286) göre, daha önceki dönemlerde kart kataloglar aracılığıyla bilgi kaynaklarına erişmek uzun zaman alırken, bilgi ve iletişim teknolojileri bu zamanı oldukça kısaltmıştır. Buna rağmen bilgiye ulaşmada kullanılan ortam, araç ve yöntemlerin çeşitlilik göstermesi, kullanıcıların bu konuda eğitim gereksinimlerinin oluşmasına neden olmuştur. Kullanıcıların özellikle dijital ortamlarda bulunan bilgi kaynaklarından faydalanabilmeleri için sahip olmaları gereken özellikler ise şu şekilde belirtilmiştir (Kibirige ve DePalo, 2001, s. 283-287):
• Sistem gereksinimlerine (yazılım ve donanım) ve temel bilgisayar becerilerine sahip olmak,
• Dijital bilgi kaynaklarının mevcut yapısını bilmek,
• Dijital bilgi kaynaklarının farklı arayüzlerini kullanabilmek,
• Dijital bilgi kaynaklarının içeriklerine yönelik farklı yapıları (ses, görüntü, grafik vb.) tanımak,
• Dijital bilgi kaynaklarının kullanımına yönelik olarak kurumsal politikalar ve uygulamalar hakkında bilgi sahibi olmak,
• Dijital bilgi kaynaklarına kütüphanelerden veya uzaktan erişebilme becerisi göstermek.
Bireylerin yukarıda belirtilen bu niteliklere sahip olabilmesi, kapsamı ve içeriği iyi tasarlanmış, sistemli, planlı ve sürekli olarak yapılacak kullanıcı eğitimi etkinliklerine bağlıdır. Kullanıcı eğitimi, “kütüphane kaynaklarının, hizmetlerinin ve olanaklarının en iyi nasıl kullanılacağını kullanıcılara öğretmek için kütüphaneciler veya diğer kişiler tarafından resmi ve resmi olmayan eğitim yoluyla birebir veya grup olarak düzenlenen bütün etkinlikler” olarak tanımlanabilir (Reitz, 2004, s. 750). Tiefel’e (1995) göre kullanıcı eğitimi ise, kütüphane sistemlerinin en etkili biçimde nasıl kullanılacağı, bilgi gereksiniminin nasıl tanımlanacağı, bilgi kaynaklarına nasıl erişileceği ve bu kaynakların nasıl değerlendirileceği konularının kullanıcılara öğretilmesi etkinlikleri olarak nitelendirilmektedir. Fidzani’ye (1995) göre, kullanıcı eğitim etkinliklerinin amaçları şunlardır:
• Kullanıcılara kütüphane hizmetleri ve kaynaklarını tanıtmak,
• Kütüphane hizmetleri ve kaynaklarından etkili bir şekilde faydalanmaları için kullanıcıları eğitmek,
• Bireyleri kütüphanelerden bağımsız olarak yararlanan bilgi kullanıcıları haline getirmek,
• Kütüphaneleri bilimsel etkinliklerin merkezi haline getirmek.
Kullanıcı beklentilerinin belirlenmesine yönelik olarak yapılan kullanıcı araştırmalarında, dijital ortamda bulunan bilgi kaynaklarına erişmek ve onları kullanmak için hazırlanan kullanıcı eğitimi programlarının öneminin vurgulandığı görülmektedir.
Koenig’in (2003, s. 11) kütüphanelerin kullanıcı beklentilerini karşılayamama nedenlerini ortaya koyduğu araştırmasında, en büyük neden kullanıcı eğitimi programlarının eksikliği olarak belirlenmiştir. Aynı şekilde Heine, Winkworth ve Ray’in (2000, s. 243) araştırması, kullanıcıların bilgiye erişmede karşılaştıkları sorunların başında yetersiz
kullanıcı eğitimi programlarının geldiğini vurgulamıştır. Türkiye’de gerçekleştirilen kullanıcı araştırmalarında da bu durumun değişmediği anlaşılmaktadır. Doğan (2007, s.
67) tarafından tıp öğretim üyeleri ve elemanlarına yönelik olarak gerçekleştirilen çalışmada, kütüphaneler tarafından verilen kullanıcı eğitimi programlarının, kullanıcıların dijital ortamda bulunan bilgi kaynaklarına erişmeyi ve onları kullanmayı öğrenmelerinde katkısının düşük olduğu sonucu elde edilmiştir. Besimoğlu (2007, s. 122) tarafından Ankara Üniversitesi’nde yapılan çalışmada, disiplinlere göre öğretim üyeleri ve elemanları incelenmiş, elektronik dergi kullanımına yönelik olarak bu kullanıcıların eğitim gereksinimlerinin kütüphanelerce değerlendirilmediği sonucuna varılmıştır. Polat (2005a, s. 182) tarafından lisansüstü öğrencilere yönelik olarak gerçekleştirilen diğer bir çalışmada ise öğrencilerin büyük çoğunluğunun kütüphane kullanımına yönelik herhangi bir eğitim almadığı ve kütüphane kullanma becerilerini kendi kendilerine edindikleri sonucu ortaya konulmuştur.
Geçmişte “kütüphane eğitimi”, “kullanıcı eğitimi” ve “bibliyografik eğitim” gibi çeşitli adlar altında verilen eğitim etkinliklerinin, günümüzde kapsamının ve biçiminin değişerek kütüphaneler tarafından “bilgi okuryazarlığı eğitim programı” adı altında sunulduğu görülmektedir. Son zamanlarda, bireylere bilgi okuryazarlığı becerilerinin nasıl kazandırılacağı ve bu kapsamda hazırlanacak eğitim etkinliklerinde hangi içerik ve öğretim yöntemlerinin kullanılacağı sorgulanmakta, kullanıcı beklentilerinin ve gereksinimlerinin bu eğitim etkinliklerindeki rolü üzerinde daha fazla durulmaktadır (Tiefel, 1995, s. 318-319; Jain, 2006, s. 646). Ayrıca, teknolojilerin sürekli gelişen ve değişen yapısı, kütüphanelerin bu eğitim etkinliklerini daha sistemli, daha planlı ve sürekli olarak gerçekleştirmelerini ve güncellemelerini gerektirmektedir (Kumar ve Phil, 2009, s. 1-5).
Li, Leung ve Tam’a (2007, s. 536) göre, bilgi okuryazarlığı becerilerinin bireylere kazandırılmasında, “bilgi kaynakları türleri ve nitelikleri”, “etkili arama stratejileri”, “kütüphane kataloglarını, veri tabanlarını ve Internet’i kullanma”, “bilgi kaynaklarını değerlendirme” ve “kullanılan bilgi kaynakları için gönderme yapma/kaynak gösterme” konularının yer alacağı bilgi okuryazarlığı eğitim programları oldukça etkilidir.
Tüm bu gelişmeler, bilgiye erişmede rehberlik görevi üstlenen kütüphaneler tarafından, içeriği, kapsamı ve düzeyi önceden belirlenerek hazırlanacak bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının uygulanması gerekliliğini ortaya koymaktadır.
Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri bağlamında konu değerlendirildiğinde, kullanıcı eğitimi etkinlikleri bağlamında çeşitli veri tabanları ve bilgi erişim ile ilgili olarak oluşturulmuş bazı kullanım kılavuzlarının, veri tabanları yardım menülerine yönlendirmelerin ve belirli dönemlerde kütüphaneciler veya veri tabanı firmaları yetkililerince yüz yüze gerçekleştirilen sunumların yer aldığı görülmektedir*
* Bilgiler, 2011 yılında Ankara Üniversitesi Kütüphane ve Dokümantasyon Daire Başkanlığı’nda görevli uzmanlarla yapılan görüşmelerden ve Kütüphane Web sitesinden (http://kutuphane.ankara.edu.tr) elde edilmiştir.
. Ayrıca, Ankara Üniversitesi Kütüphanesi Yönetmeliği’nde “Okuyucu Hizmetleri” kapsamında her öğretim yılı başında ve gerek görüldükçe kütüphane kullanıcılarına eğitim verileceği vurgulanmaktadır (Ankara Üniversitesi Kütüphane ve Dokümantasyon Daire Başkanlığı, 2012). Bu doğrultuda, Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri tarafından kullanıcılara yönelik olarak sistemli, planlı ve sürekli olarak hazırlanan ve sunulan herhangi bir eğitim etkinliğinin veya bilgi okuryazarlığı eğitim programının bulunmadığı ifade edilebilir.
Bu çalışmada, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin var olan bilgi okuryazarlığı beceri düzeyleri ve eğitim beklentileri saptanarak bu doğrultuda geliştirilen bir bilgi okuryazarlığı eğitim programının onların beceri düzeyleri üzerindeki etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Lisansüstü eğitim görmeleri ve akademik kariyer edinmek istemeleri nedeniyle araştırma süreçlerinin içerisinde etkin biçimde yer alan ve bilgi kaynaklarından sıklıkla yararlanan araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı becerileri düzeylerinin ve eğitim beklentilerinin belirlenerek bilgi okuryazarlığı programlarının hazırlanmasının, kütüphanelerin eğitim etkinliklerinin niteliğinin artırılması ve bilgi hizmetlerinin daha etkili verilmesi bakımından kütüphanelere önemli bir katkı sağlayacağı açıktır.
Bu doğrultuda, araştırma görevlilerinin bilgiyi aramaları, bilgiye erişmeleri, eriştikleri bilgiyi değerlendirmeleri, kullanmaları ve yeniden biçimlendirerek sunmaları konularında var olan bilgi ve becerilerinin bilgi okuryazarlığı programları aracılığıyla geliştirilmesi önemlidir. Böylelikle, bireylerin öğrenmeyi öğrenen etkin bilgi kullanıcıları olmaları, bilgi kaynaklarına yönelik olarak yapılan yatırımların daha verimli hale gelmesi ve bilgi üretiminin hız kazanarak kolaylaşması sağlanabilir.
I.2. Araştırmanın Amaçları
Araştırmanın temel amaçları şunlardır:
• Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim teknolojileri bağlamında bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerine yönelik olarak algılarını kendi ifadelerine dayanarak belirlemek ve eğitim beklentilerini saptamak,
• Bu beklentilere göre, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerine yönelik olarak bilgi okuryazarlığı eğitim programı geliştirmek ve uygulamak,
• Geliştirilen ve uygulanan bilgi okuryazarlığı eğitim programının, Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeyini geliştirmesi üzerindeki etkisini belirlemek.
I.3. Araştırmanın Problemi, Soruları ve Hipotezleri
Araştırma problemini, “bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle yeniden şekillenen bilgi ortamlarında Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini geliştirmede kütüphane tarafından uygulanan eğitim etkinliklerinin yeterli olup olmadığı” oluşturmaktadır.
Araştırma problemi doğrultusunda Ankara Üniversitesi araştırma görevlileri ile ilgili olarak ortaya çıkan araştırma soruları şunlardır:
• bilgi okuryazarlığı beceri düzeyleri ne durumdadır?
• bilgi okuryazarlığı becerileri ile ilgili eylemlerde zorlanmakta mıdırlar?
• bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini geliştirmek için Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri’nin eğitim etkinliklerinden yararlanmakta mıdırlar?
• Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri tarafından hazırlanan ve uygulanan eğitim etkinlikleri, onların bilgi süreçlerinde ortaya çıkacak eğitim gereksinimlerini karşılamakta mıdır?
• nasıl bir kullanıcı eğitimine gereksinim duymaktadırlar?
• mevcut bilgi okuryazarlığı beceri düzeyleri ve eğitim beklentileri dikkate alınarak hazırlanan bir bilgi okuryazarlığı eğitim programı, onların beceri düzeylerini ne şekilde ve ne kadar geliştirmektedir?
Araştırmanın hipotezleri şu şekilde ifade edilmiştir:
• Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeyleri düşüktür.
• Gereksinimlere dayalı olarak hazırlanan bir bilgi okuryazarlığı eğitim programı, araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini olumlu yönde etkilemektedir.
• Ankara Üniversitesi Kütüphaneleri’nin hazırladığı eğitim etkinlikleri, araştırma görevlilerinin eğitim beklentilerini karşılamamaktadır.
I.4. Araştırmanın Kapsamı, Yöntemi, Veri Toplama ve Değerlendirme Teknikleri
Araştırma, Ankara Üniversitesi örneğinde gerçekleştirilmiş, bununla birlikte araştırma sonunda sunulan öneriler, tüm kütüphanelere ve öğretim elemanlarına yönelik olarak geliştirilmiştir. Araştırmanın evrenini, Ankara Üniversitesi’ne bağlı 14 fakültede görev yapan 1028 araştırma görevlisi oluşturmaktadır. Lisansüstü eğitim görmeleri, araştırma süreçlerinin içerisinde etkin biçimde yer almaları, bilgi kaynaklarından sıklıkla ve yoğun biçimde yararlanmaları ve potansiyel öğretim üyesi olarak kabul edilmeleri, araştırmanın araştırma görevlileri üzerinde yürütülmesinin ana gerekçeleri arasında yer almaktadır.
Evrenin fakültelere göre dağılımı Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1. Araştırma Evreninin Fakültelere Göre Dağılımı*
Fakülte N
Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi 60
Diş Hekimliği Fakültesi 43
Eczacılık Fakültesi 47
Eğitim Fakültesi 42
Fen Fakültesi 68
Hukuk Fakültesi 40
İlahiyat Fakültesi 27
İletişim Fakültesi 25
Mühendislik Fakültesi 58
Sağlık Bilimleri Fakültesi 17 Siyasal Bilgiler Fakültesi 53
Tıp Fakültesi 451
Veteriner Fakültesi 39
Ziraat Fakültesi 58
Toplam 1028
Araştırma dört aşamada gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın birinci aşamasında gerekli kuramsal temelin oluşturulması için kapsamlı bir literatür taraması yapılmıştır. Bu doğrultuda, bilgi ve iletişim teknolojilerinin, dijital bilgi kaynaklarının ve bilgi hizmetlerinin, öğrenme kavramının ve öğrenme ortamlarının, okuryazarlık türlerinin ve becerilerinin, bilgi okuryazarlığı kavramının ve bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının gelişimi ulusal ve uluslararası literatüre dayanarak incelenmiştir.
Araştırmanın ikinci aşamasının Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerine yönelik olarak var olan algılarını belirlemek ve eğitim beklentilerini saptamak amacıyla tüm evren (1028 araştırma görevlisi)
*İlgili veriler, Nisan 2012’de Ankara Üniversitesi Personel Daire Başkanlığı’ndan elde edilmiştir.
üzerinde gerçekleştirilmesi ön görülmüştür. Buna rağmen araştırma, araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini ve eğitim beklentilerini saptamak için geliştirilen anketi yanıtlayan ve araştırmaya katılmak isteyen 556 araştırma görevlisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan araştırma görevlilerinin evreni temsil etme oranı, diğer bir ifadeyle yanıt oranı %54’tür.
Araştırmanın üçüncü aşamasında, anketten elde edilen veriler ve bilimsel literatürden sağlanan bilgiler doğrultusunda bir bilgi okuryazarlığı eğitim programı geliştirilmiştir.
Araştırmanın dördüncü aşamasında ise geliştirilen eğitim programının etkisi araştırmanın birinci aşamasına katılan araştırma görevlilerinin arasından “tabakalı rastgele örnekleme” yöntemi ile seçilen 68 araştırma görevlisi (34 araştırma görevlisinden oluşacak iki grup halinde) üzerinde sınanmıştır. Her bir grubun 34 kişi olarak belirlenmesinin gerekçesi, literatürde ifade edilen “deneysel araştırmalar için seçilen her bir grupta en az 30’ar kişinin bulunması” önerisine dayanmaktadır (Aksoy, 2008; Arlı ve Nazik, 2001, s. 77).
N genişliğinde bir kitle N1, N2, …, NL genişliklerinde birbirleriyle kesişmeyen ve tüm kitleyi oluşturan daha küçük parçalara ayrılarak uygulanan örnekleme yöntemi “tabakalı örnekleme” olarak adlandırılmaktadır. Burada, N1, N2,
… , NL genişliklerindeki alt kümelere “tabaka” adı verilmektedir. Her tabakaya basit rastgele örnekleme yönteminin uygulandığı tabakalı örneklemeye ise “tabakalı rastgele örnekleme” denilmektedir. Tabakalı rastgele örneklemede rastgele sayılar tablosundan yararlanarak tabakalardan örneklemler çekilmektedir. Bunların toplamı örneklemi oluşturmaktadır (Çıngı, 1994). Neyman Dağıtım Yöntemine göre örneklem sayısının dağıtımı şu şekilde belirlenmiştir:
N: kitle genişliği, kitledeki araştırma görevlisi sayısı N=556
Nh: h-inci tabaka genişliği, her bir fakültedeki araştırma görevlisi sayısı N1=60, N2=38, N3=33, … , N14=48
Wh: Nh/N (h-inci tabaka ağırlığı)
W1=60/556=0,1079; W2=38/556=0,0683; W3=33/556=0,0594;
W4=22/556=0,0396; W5=51/556=0,0917; W6=20/556=0,0360;
W7=14/556=0,0252; W8=13/556=0,0234; W9=36/556=0,0647;
W10=16/556=0,0288; W11=21/556=0,0378; W12=151/556=0,2716;
W13=33/556=0,0594; W14=48/556=0,0863.
W1+W2+W3+ … +W14=1 n: Örneklem genişliği
n=34 araştırma görevlisi üzerinde iki farklı grup olarak bilgi okuryazarlığı eğitim programının etkisinin sınanmasına karar verilmiştir. Tabakalı rastgele örneklemede örneklem genişliği, tabaka genişliğine orantılı olarak dağıtılmaktadır.
Her bir fakülteden kaç araştırma görevlisine bilgi okuryazarlığı eğitim programının uygulanacağı, nh=nWh formülü ile bulunmuştur.
n1=nW1=34*0,1079=3,6691=4; n2=34*0,0683=2,3237=3;
n3=34*0,0594=2,0180=2; n4=34*0,0396=1,3453=1;
n5=34*0,0917=3,1187=3; n6=34*0,0360=1,2230=1;
n7=34*0,0252=0,8561=1; n8=34*0,0234=0,7950=1;
n9=34*0,0647=2,2014=2; n10=34*0,0288=0,9784=1;
n11=34*0,0378=1,2842=1; n12=34*0,2716=9,2338=9;
n13=34*0,0594=2,0180=2; n14=34*0,0863=2,9353=3.
Araştırmanın ikinci aşaması için belirlenen örneklemin fakültelere göre dağılımı Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Araştırma Örnekleminin Fakültelere Göre Dağılımı
Fakülte 1.Grup
(Deney)
2.Grup (Kontrol)
Toplam
n n n
Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi 4 4 8
Diş Hekimliği Fakültesi 3 3 6
Eczacılık Fakültesi 2 2 4
Eğitim Fakültesi 1 1 2
Fen Fakültesi 3 3 6
Hukuk Fakültesi 1 1 2
İlahiyat Fakültesi 1 1 2
İletişim Fakültesi 1 1 2
Mühendislik Fakültesi 2 2 4
Sağlık Bilimleri Fakültesi 1 1 2
Siyasal Bilgiler Fakültesi 1 1 2
Tıp Fakültesi 9 9 18
Veteriner Fakültesi 2 2 4
Ziraat Fakültesi 3 3 6
Toplam 34 34 68
Araştırmada belgesel tarama yöntemi, betimleme yöntemi ve deneysel yöntem kullanılmıştır.
Bilgi ve iletişim teknolojileri, dijital bilgi kaynakları ve bilgi hizmetleri, öğrenme ve öğrenme ortamları, okuryazarlık türleri ve becerileri, bilgi okuryazarlığı ve bilgi okuryazarlığı eğitim programları ile ilgili literatürde yer alan kaynakları tespit etmek için kullanılan belgesel tarama yöntemi;
… belli bir amaca yönelik olarak kaynakları bulma, okuma, not alma ve değerlendirme işlemlerini kapsar (Karasar, 2009, s. 183).
Araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini ve eğitim beklentilerini saptamak için kullanılan betimleme yöntemi;
...olayların, varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların ne olduğunu betimlemeye, açıklamaya çalışan incelemelerdir. Bunlar nedir? sorusuna cevap bulmaya yöneliktir. Bununla mevcut durumlar, koşullar, özellikler aynen ortaya konmaya çalışılır. Betimleme araştırmaları, mevcut olayların daha önceki olay ve koşullarla ilişkilerini de dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileşimi açıklamayı hedefler (Kaptan, 1998, s. 59).
Geliştirilen ve uygulanan bilgi okuryazarlığı eğitim programının araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı becerilerini geliştirmedeki etkisini belirlemek için kullanılan deneysel yöntem ise şu şekilde açıklanabilir:
…Bir araştırmada, değişkenleri (nicel olarak ölçülebilen ve farklı değerler alabilen özellikler) ölçebilmek ve bu değişkenler arasındaki sebep-sonuç ilişkilerini ortaya çıkarmak için genelde deneysel yöntem kullanılır. Deneysel çalışmalarda çoğu kez yapay bir durum oluşturulur. Birçok araştırmacı deneysel çalışmalarda değişkenler arasında sebep-sonuç ilişkilerini saptamaya ve bulguları etkileyen etkenleri belirlemeye çalışır. …Bu yaklaşımda genelde kontrol grubu ve deney grubu olmak üzere eşdeğer gruplar seçilir. Ön-test ve son-testlerle kullanılan herhangi bir yaklaşımın deney grubu üzerindeki etkililiği araştırılır. Deney sürecinde, deney grubuna özel davranımlar yapılır, bununla birlikte kontrol grubuna ise herhangi bir özel davranım yapılmaz. Deneysel uygulamanın sonunda örneklem üzerinde herhangi bir değişim olup olmadığına bakılır. (Gökdere, 2012).
Bu kapsamda, araştırmanın temelini oluşturacak olan araştırma süreçlerinde, bilgi edinme ve öğrenme ortamlarında bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmaya yönelik becerilerin ve bunları geliştirmek üzere kütüphanelerin sunabileceği eğitim
etkinliklerinin neler olduğunu belirlemeye yönelik olarak kavramlar ve kuramsal çalışmalar ele alınmış ve değerlendirilmiştir.
Ankara Üniversitesi araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerine yönelik olarak var olan algılarını belirlemek, eğitim beklentilerini saptamak ve bu bağlamda veri toplamak için 15 sorudan oluşan bir anket oluşturulmuştur (Ek 1). Literatüre dayanan ve kapsam geçerliliği bağlamında konunun uzmanlarına danışılarak oluşturulan ankette, bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma, dijital bilgi kaynaklarından ve hizmetlerinden yararlanma, bilgi okuryazarlığı bilgi-becerisi gerektiren etkinlikleri gerçekleştirme ve eğitim beklentilerini saptama konularına yönelik sorular sorulmuştur.
Oluşturulan anketin güvenirliğini ve uygulanabilirliğini sınamak, hata ve eksiklikleri belirleyerek gidermek amaçlarıyla 16-20 Nisan 2012 tarihleri arasında 10 araştırma görevlisinin katılımıyla bir pilot çalışma gerçekleştirilmiştir. Elde edilen sonuçlar üzerinden güvenirlik çalışması yapılmış; anketin güvenirlik düzeyi Cronbach Alfa değerine göre hesaplanmıştır. Özdamar’a (2004) göre, güvenirlik katsayısı olarak geçerli kabul edilen değer 0.65’dir. Bu oranın altında kalan sorular, madde toplam korelasyonlarına göre değerlendirilmektedir. Buna rağmen ankete yönelik güvenirlik analizi sonucunda tüm maddelerin alpha iç tutarlılık katsayısının 0.65’ten yüksek çıktığı belirlenmiştir. Bu nedenle maddelerin toplam korelasyon katsayılarını bulmaya gerek kalmamıştır.
Anketin güvenirliği hakkında yorum yapmak için Kalaycı’nın (2006, s. 405) alpha katsayısının değerlendirilmesinde uygulan değerlendirme ölçütleri esas alınmıştır. Bu ölçütler:
.00 ≤ α ≤ .40 ise anket güvenilir değildir.
.40 ≤ α ≤ .60 ise düşük güvenirliktedir.
.60 ≤ α ≤ .80 ise oldukça güvenilir.
.80 ≤ α ≤ 1 ise yüksek derecede güvenilirdir.
Pilot çalışmadan elde edilen verilere göre araştırma kapsamında uygulanan anketin güvenirlik katsayısı 0,95 bulunmuştur. Yukarıda belirtilen ölçütler dikkate alındığında, hazırlanan anketin “yüksek derecede güvenilir” olduğu anlaşılmaktadır.
Pilot çalışma sonrası yeniden düzenlenen anket, 21 Mayıs-27 Temmuz 2012 tarihleri arasında evreni oluşturan 1028 araştırma görevlisine Üniversite’den alınan izin doğrultusunda ve resmi kanallar aracılığıyla gönderilerek gerçekleştirilmiştir (Ek 1). Ancak 556 araştırma görevlisinden yanıt alınmıştır. Anketten elde edilen veriler doğrultusunda sıklık tabloları oluşturulmuş, araştırma görevlilerinin bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkisiyle değişen bilgi edinme ve öğrenme ortamlarına yönelik olarak sahip oldukları bilgi okuryazarlığı beceri düzeyleri ve eğitim beklentileri kendi ifadelerine dayanarak istatistiksel olarak tanımlanmıştır. Bu istatistiksel tanımlamalara, bilimsel literatüre ve uygulama örneklerine dayanarak bir bilgi okuryazarlığı eğitim programı geliştirilmiştir.
Geliştirilen bilgi okuryazarlığı eğitim programı, içerik açısından “Bilgi Gereksinimlerini Tanımlama, Araştırma Planı Oluşturma ve Konu Belirleme”, “Bilgi Arama Stratejileri ve Bilgi Erişim”, “Dijital Bilgi Kaynakları ve Hizmetleri”, “Yeni Nesil Bilgi Hizmetleri ve Web 2.0 Ortam, Araç ve Uygulamaları”, “Bilgi Kaynaklarının Değerlendirilmesi”, “Bilginin Kullanılması” ve “Bilginin İletilmesi ve Sunulması” başlıklı 7 temel modülden oluşturulmuştur.
Eğitim programının uygulanması aşamasında birinci, ikinci, dördüncü, beşinci, altıncı ve yedinci modüller için 90 dakika, üçüncü modül için ise konuların çeşitliliği ve yoğunluğu nedeniyle 180 dakika süre ayrılmıştır. Eğitim etkinliği iki gün ve 12 saatte gerçekleştirilmiştir. Her bir modülün sonunda anlatılan tüm konulara yönelik olarak örnekler sunulmuş, uygulamalar yapılmış, tüm konulara açıklık getirilmiş, anlatım, tartışma, soru-cevap, gösterip yapma, problem çözme, beyin fırtınası gibi öğretim yöntem, teknik ve stratejileri kullanılarak katılımcıların bilgi ve becerilerinin pekiştirilmesi sağlanmıştır.
Geliştirilen bilgi okuryazarlığı eğitim programının, araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı becerileri üzerindeki etkisi deneysel yöntem modellerinden “ön- test / son-test kontrol gruplu model” kullanılarak 17 Eylül-5 Ekim 2012 tarihleri arasında test edilmiştir.
Ön-test / son-test kontrol gruplu modelde, yansız atama ile oluşturulmuş iki grup bulunmaktadır. Bunlardan biri “deney”, diğeri “kontrol” grubudur. Her iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler gerçekleştirilmektedir (Karasar, 2009, s. 97). Bu kapsamda anketi yanıtlayan araştırma görevlileri arasından seçilen 34’er kişilik iki grup oluşturulmuş; gruplardan biri “deney”, diğeri “kontrol” grubu olarak belirlenmiştir.
Ayrıca araştırma görevlilerinin deney öncesi ve deney sonrası bilgi okuryazarlığı beceri düzeylerini ölçmeyi amaçlayan 25 sorudan oluşan ön-test ve son-test çalışmaları, anketten elde edilen veriler ve literatür bağlamında hazırlanmıştır (Ek 2 ve Ek 3). Bu testlerin kapsam geçerliği için konu uzmanlarının görüşleri alınmıştır. Ön-test ve son-test uygulamaları için “Eşdeğer (Paralel) Formlar Yöntemi”nden yararlanılmıştır. Eşdeğer (Paralel) Formlar Yöntemi’nde aynı
davranışları temsil edebilecek farklı maddeler örneklenerek iki eşdeğer form oluşturulmakta; iki formun eşdeğer olabilmesi için, ilgili formların kapsamlarının, yapılarının, zorluk derecelerinin, puanlamalarının, madde sayılarının ve yorumlamaların aynı olması gerekmektedir (Öncü, 1994, s. 145).
Ön-test çalışmasında, dijital ortamlarda bilgi gereksinimi fark etme, bilgi gereksinimi tanımlama, bilgiye erişme, erişilen bilgiyi değerlendirme, kullanma ve sunma/iletme konularına yönelik sorular hazırlanmıştır. Son-test çalışmasındaki sorular ise ön-test çalışmasında yer alan sorularla aynı kapsamda ve benzer nitelikte olmasına rağmen farklı ifadeler kullanılarak oluşturulmuştur.
Ön-test uygulaması, deney grubuna bilgi okuryazarlığı eğitim programı uygulanamadan önce her iki gruba yönelik olarak 17 Eylül-21 Eylül 2012 tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın amaçları doğrultusunda geliştirilen bilgi okuryazarlığı eğitim programı, 25-26 Eylül 2012 tarihleri arasında Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi’nde iki günlük ve 12 saatlik bir etkinlik olarak sadece deney grubuna uygulanmıştır. Son-test uygulaması, deney grubuna bilgi okuryazarlığı eğitim programının uygulanmasının ardından 1-5 Ekim 2012 tarihleri arasında yine her iki gruba yönelik olarak yapılmıştır.
Ön-test ve son-test uygulamalarında çoktan seçmeli, işaretleme ve eşleştirmeye dayanan 25 soru sorularak araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı beceri düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Ön-test ve son-testte bulunan her bir sorunun puan değeri “dört” olarak belirlenmiş; doğru yanıtlar 4 puan, yanlış yanıtlar 0 puan ve toplamda 100 puan üzerinden değerlendirilmiştir.
Araştırmada elde edilen tüm veriler, Predictive Analytics SoftWare (PASW) ve Microsoft Office Excel kullanılarak analiz edilmiş ve değerlendirilmiştir.
Ön-test ve son-test uygulamalarında deney ve kontrol gruplarından elde edilen tüm verilerin analizinde 0.05’ten az anlamlılık düzeyi (p<0.05) benimsenmiştir. Bir değişkene yönelik olarak aynı bireylerin değişik iki zaman ve durumdaki ölçümleri arasında fark olup olmadığını tespit etmek amacıyla, araştırma görevlilerinin bilgi okuryazarlığı eğitim programından önce ve sonra aldıkları puanları değerlendirmek için eşleştirilmiş örneklem t-testi (paired-samples t-test) kullanılmıştır.
Araştırma kapsamında gerçekleştirilen anket çalışması, bilgi okuryazarlığı eğitim programı ve ön-test/son-test uygulamalarında bahsedilen tüm bilgi okuryazarlığı becerileri dijital ortamların kullanımı ekseninde ele alınmış ve incelenmiştir.
Belirtilen tüm uygulamalar ve analizler sayesinde, bilgi okuryazarlığı eğitim programının eğitim etkinliğine katılan ve katılmayan araştırma görevlileri üzerindeki etkisi karşılaştırılarak sınanmıştır.
I.5. Araştırmanın Düzeni
Araştırma dört bölümden oluşmaktadır:
Birinci bölümde, araştırma konusunun önemi, araştırmanın amacı, araştırmanın problemi, araştırma soruları/hipotezleri, araştırmanın kapsamı, yöntemi, veri toplama/değerlendirme teknikleri, araştırmanın düzeni ve kaynaklar hakkında bilgiler yer almaktadır.
İkinci bölümde, “bilgi ve iletişim teknolojilerinin ve uygulamalarının gelişimi”,
“dijital ortamlardaki bilgi kaynakları ve hizmetleri”, “öğrenme ve öğrenme ortamlarının gelişimi” ve “bilgi okuryazarlığı becerilerinin bireylere kazandırılması ve bilgi okuryazarlığı eğitim programlarının katkısı” konularında literatüre dayalı bilgiler kuramsal olarak verilmektedir.
Üçüncü bölümde, araştırma kapsamında gerçekleştirilen anket ve ön-test/son- test uygulamalarına yönelik olarak elde edilen araştırma bulguları ve bu bulgulardan yararlanılarak yapılan yorumlar ve değerlendirmeler sunulmaktadır.
Dördüncü bölümde, araştırmanın kuramsal ve uygulama kısmına dayanarak ulaşılan araştırma sonuçlarına ve bu sonuçlar doğrultusunda geliştirilen önerilere yer verilmektedir.
I.6. Terminoloji
Bilgi Okuryazarlığı: Bilgi gereksiniminin fark edilmesi, bu bilginin elde edilmesi, değerlendirilmesi ve etkin bir biçimde kullanılması için bireylerin sahip olması gereken beceriler bütünüdür (ALA, 1989).
Bilgisayar Okuryazarlığı: Çeşitli amaçlara ulaşmak için bilgiyi elde etmede, iletişim kurmada ve sorun çözmede bilgisayarı kullanma yeteneğidir (Akkoyunlu, 1996, s. 129).
Dijital Kütüphane: farklı konumlarda bulunan kullanıcıların kullanabilecekleri, bir ağ ortamında dijital formlarda depolanan ve erişime sunulan bilgi kaynaklarını bünyesinde bulunduran kütüphanelerdir (Keenan ve Johnston, 2000, s. 78).
Dijital Okuryazarlık: Bireylerin dijital teknolojileri kullanarak bilgiyi bulması, düzenlemesi, anlaması, değerlendirmesi ve analiz etmesini sağlayan ve mevcut ileri teknolojiyi anlama ve kullanma becerileridir (Kārkliņš, 2011, s. 8).
Elektronik Bilgi Kaynakları: Bilgisayarlara bağlı olarak kullanılan CD- ROM’lar, DVD’ler, veri tabanları ve Internet gibi araçlar yardımıyla okunabilen ve işlenebilen kodlanmış verilerdir (Reitz, 2012).
Elektronik Kütüphane: Elektronik biçimde depolanan, elektronik sistemler/ağlar aracılığıyla erişilebilen, fiziksel olarak tek bir konumda bulunmayan bilgi kaynaklarının sunulduğu kütüphanelerdir (Feather ve Sturges, 1996, s. 130).
Elektronik Öğrenme (e-öğrenme): Eğitim ve öğretimin yayılımında Internet’in yanı sıra diğer bilgi toplama ve dağıtım teknolojilerinin de kullanıldığı süreçtir (Fry, 2001, s. 234).
Kullanıcı Eğitimi: Kütüphane kaynaklarının, hizmetlerinin ve olanaklarının en iyi nasıl kullanılacağını kullanıcılara öğretmek için kütüphaneciler veya diğer kişiler tarafından resmi ve resmi olmayan eğitim yoluyla birebir veya grup olarak düzenlenen bütün etkinliklerdir (Reitz, 2004, s. 750).
Kütüphane Okuryazarlığı: Gereksinim duyulan bilginin bulunabilmesi ve bilgiyi bünyesinde bulunduran bilgi kaynaklarının tanımlanabilmesi için gerekli temel becerilerin öğrenilmesidir (Lubans, 1978, s. 6; D’Aniello, 1989, s. 371).
Okuryazarlık: Düşünme, sorgulama, problem tanımlama ve problem çözme süreçlerini kapsayan ve insanların yaşamlarını kontrol altına almaya yardımcı olan sosyal bir etkinliktir (O'Brien ve Rugen, 2001, s. 2).
Sanal Kütüphane: kütüphane ve bilgi hizmetlerinin “sanal gerçeklik” teknikleri kullanılarak sunulduğu, kütüphanelerin fiziksel olarak var olmadığı, buna rağmen gerçek bir kütüphane olarak düşünüldüğü kütüphanelerdir (Prytherch, 2000, s. 763).
Web 2.0: Kullanıcıya bilgiyi sunmaktan çok kullanıcının Web ortamında katılımını sağlayan, içeriğin onlar tarafından oluşturulmasını ve kullanılmasını hedefleyen sosyal bir yapıdır (Kolbitsch ve Maurer, 2006, s. 187).
Yaşam Boyu Öğrenme: Bireysel, sosyal yaşantıda veya iş yaşantısında bilgi ve becerilerin geliştirilmesi amacıyla yapılan, örgün, yaygın ya da sürekli olarak devam eden öğrenme etkinlikleridir (Commission of the European Communities, 2000, s.
7).
I.7. Kaynaklar
Araştırma kapsamında yerli ve yabancı literatürün elde edilmesi için kullanılan kaynaklar aşağıda sunulmaktadır:
• ACM Digital Library
• Bilgi Dünyası (2000-)
• CiteseersX
• Directory of Open Access Journals (DOAJ)
• Dissertation Abstracts (1980- )
• Ebrary
• EBSCOHost - Library, Information Science & Technology Abstracts (LISTA)
• EMERALD
• E-prints in Library and Information Science (http://eprints.rclis.org)
• ERIC (1982- )
• Expanded Academic ASAP-Gale Group (1990- )
• Google Books (http://books.google.com)
• Google Scholar (http://scholar.google.com)
• JSTOR
• Library and Information Science Abstracts (1969- )
• Library Literature (1970- )
• Proquest (1986- )
• SAGE
• ScienceDirect (1980- )
• Scopus
• Springer Link (1993- )
• Taylor & Francis (1954- )
• Türk Kütüphaneciler Derneği Bülteni (1952-1986)
• Türk Kütüphaneciliği (1987- )
• Türkiye Bibliyografyası (1935- )
• Türkiye Makaleler Bibliyografyası (1952- )
• ULAKBİM Sosyal Bilimler Veri Tabanı (2002- )
• UMI ProQuest Digital Dissertations (2004- )
• Web of Knowledge
• Wiley Interscience (1990- )
• Wilson Select Plus-OCLC
• YÖK Tez Kataloğu
Bu kaynaklarda tarama yapılırken genellikle aşağıdaki konu başlıkları ve anahtar kelimeler kullanılmıştır.
• Dijital teknolojiler (Digital technologies)
• Bilgi ve iletişim teknolojileri (Information and communication technologies)
• E-öğrenme (E-learning)
• Bilgi kaynakları (Information resources)
• Bilgi hizmetleri (Information services)
• Okuryazarlık (Literacy)
• Bilgi okuryazarlığı (Information literacy)
• Bilgi okuryazarlığı eğitim programları (Information literacy program/instruction)
Araştırma raporunun yazım aşamasında, tez düzeninin oluşturulması için, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nün (2013) “Tez Yazım Yönergesi”
kullanılmıştır. Ayrıca tez metni içerisinde yapılan göndermeler ve hazırlanan kaynakça, American Psychological Association (APA) sistemine göre düzenlenmiştir.
II.BÖLÜM
BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ BAĞLAMINDA BİLGİ OKURYAZARLIĞI
Çalışmanın bu bölümünde “bilgi ve iletişim teknolojilerinin gelişimi”, “dijital ortamlardaki bilgi kaynakları ve hizmetleri”, “öğrenme ve öğrenme ortamlarının gelişimi”, “okuryazarlık kavramı ve okuryazarlık türleri”, “bilgi okuryazarlığı ve bilgi okuryazarlığı eğitim programları” konuları ele alınmıştır.
II.1. Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Gelişimi
21. yüzyılın başından itibaren “bilgi ve iletişim teknolojileri” kavramı oldukça sık karşılaşılan ve insanların yaşamlarını önemli ölçüde etkileyen kavramlar arasında yer almış, özellikle toplumların gelişmişlik düzeylerini vurgulamada bu kavram önemli bir gösterge olmuştur.
“Bilgi ve iletişim teknolojileri” genel olarak bilginin iletilmesi, saklanması, oluşturulması, paylaşılması veya değişimi için kullanılan teknolojileri ifade etmektedir. Bu teknolojiler, radyo, televizyon, video, DVD, telefon, uydu sistemleri, bilgisayar ile ağ donanım / yazılımlarını; ayrıca bu teknolojiler tarafından sağlanan video-konferans ve elektronik posta gibi araç ve hizmetleri kapsamaktadır (UNESCO, 2006, s. 14).
Bilgi ve iletişim teknolojileri sürekli olarak gelişmekte; bütün bireylerin günlük yaşamlarını ve mesleki etkinliklerini ayrıca iş sektörlerini evrensel düzeyde oldukça derinden etkilemektedir. Bireylerin film, şarkı, resim, fotoğraf, metin vb. dosyaları
kullanma; sağlık ve diğer kamu hizmetlerine erişme; çalışma, oyun oynama, öğrenme, satın alma/satma, bilgiyi arama, diğer bireylerle iletişim kurma gibi birçok etkinlikleri ve farklı meslek gruplarının uygulamaları gelişen bu teknolojilerin yardımıyla şekil değiştirmektedir.
Günümüzde bireyler arası iletişimi sağlayan ve destekleyen en yaygın araçlardan biri bilgisayardır. Bunun yanı sıra cep telefonları, PDA’lar (Personal Digital Assistant - Kişisel Dijital Yardımcı), taşınabilir ortam oynatıcıları (mp3, iPod gibi), televizyonlar, video oyun konsolları ve benzeri diğer araçlar da iletişim ortamı sunan diğer teknolojiler arasında yer almaktadır. Bu teknolojilerin temelinde bulunan Internet ise; bireylerin her türlü iletişimi (bir kişiden bir kişiye, bir kişiden çok kişiye, çok kişiden çok kişiye) gerçekleştirmesine; yazılı bir metnin resim, ses ve videolarla desteklenerek yayınlanmasına; bireyler arasında anlık iletişim kurulmasına veya sonradan okunmak üzere mesaj gönderilmesine; her türlü belgenin iletilmesi ve paylaşılmasına olanak sağlamaktadır. Her bir teknoloji aracı Internet’e dayalı olarak farklı iletişim ortamları yaratmakta ve farklı kullanım özellikleri göstermektedir (Cantoni ve Tardini, 2006, s. 43).
Internet ile birlikte, elektronik posta, yazılı, sözlü ve görüntülü iletişimi eş zamanlı olarak gerçekleştirmeyi mümkün kılan sistemler (sohbet, anlık mesajlaşma, konferans sistemleri vb.), üç boyutlu sanal ortamlar (Second Life), World Wide Web (WWW) gibi çok çeşitli iletişim araçları ve sistemleri ortaya çıkmıştır (Timisi, 2003, s. 121; Gezer ve Koçer, 2008, s. 87-88; Waskul ve Douglass, 1997, s. 381;
Webopedia.com, 2010).
Bilginin sürekli artması ve güncellenmesi sonucu gelişen teknolojiler ve Web kullanıcılarının değişen gereksinimleri, statik içeriklerin bulunduğu, tek taraflı
iletişimin ağırlıklı olduğu birinci nesil Web ortamının (Web 1.0) ve uygulamalarının ortadan kalkmasına, yeni bir Web ortamının (Web 2.0) ve uygulamalarının oluşmasına katkı sağlamıştır.
İkinci nesil Web olarak adlandırılan Web 2.0, bireylerin birbirleriyle çevrimiçi olarak işbirliği yapması ve bilgiyi paylaşması esasına dayanmış; temel olarak statik HTML Web sayfalarının daha dinamik Web sayfalarına dönüştürülmesine olanak tanımıştır. Diğer bir ifadeyle, Web 2.0 araçları kullanıcıya bilgiyi sunmaktan çok kullanıcının Web ortamında katılımını sağlayan, içeriğin onlar tarafından oluşturulmasını ve kullanılmasını hedefleyen sosyal bir yapı sunmuştur (Kolbitsch ve Maurer, 2006, s. 187).
Bu yapı, bireylere Internet ortamında profil oluşturma, bilgiye ulaşma, takip etme, içerik oluşturma, diğer içeriklere yorum yapma, etiketleme ve diğer bireylerle bazı iletişim formlarını paylaşmaya olanak sunan “sosyal ağlar”; bireylerin kendi belirledikleri etiketler aracılığıyla Web ortamında sosyal işaretlemelerde bulunabildikleri, bunu başka bireylerle paylaşabildikleri ve işaretledikleri Web içeriklerine bu siteler yardımıyla tekrar erişebildikleri “sosyal işaretleme siteleri”;
kullanıcılarına Web ortamında işaretleme dili ve zengin metin editörü kullanarak kolaylıkla içerik oluşturabilme, güncelleyebilme ve düzenleme imkânlarını sunan
“vikiler”; periyodik aralıklarla güncellenen, bir ya da birden çok yazar tarafından oluşturulan makaleler ve yazıları tarihsel sıralamada veren Web siteleri olarak bilinen “bloglar”; Web içeriklerini toplamaya, düzenlemeye ve takip etmeye yarayan
“RSS Beslemeleri”; ses, video, sunu ve fotoğraf paylaşımına olanak veren “çoklu ortam paylaşım siteleri”; çeşitli dosyaların (MS Office, ses, fotoğraf, video vb.) kişiler arasında eş zamanlı olarak kolaylıkla paylaşılması ve dosyalar üzerinde
düzenlenmeler yapılmasına olanak sağlayan “bulut bilişim sistemleri”; çevrimiçi ortam paylaşım türlerinden biri olan “Podcast” ve Web ortamında bulunan farklı kaynaklardaki bilgi ve hizmetlerin, yeni bir arayüzde bir araya getirilerek birleştirilmesi ve biçimlendirilmesi sonucu oluşturulan “karma/melez (mash-up) içerik formları” gibi birçok araç, uygulama ve sistemi beraberinde getirmiştir (Boyd ve Ellison, 2007; Shivalingaiah ve Naik, 2011, s. 56; Barsky ve Giustini, 2007, s.
147; Wikipedia, 2012; Cadenhead, Smith, Hanna ve Kearney, 2006; Torrone, 2005;
Peenikal, 2009).
Web 2.0 teknolojilerine dayanan yeni nesil uygulama örnekleri her geçen gün artarken, ilgili teknolojilerin gelişimi hızla devam etmekte ve bu teknolojilere yönelik beklentiler sürekli olarak artmaktadır. Özellikle Web içeriklerinin kontrol edilmesi gereksiniminin sonucu olarak ortaya çıkan Web 3.0, içerik kontrolünün insanların elinden çıkarak bilgisayarlar aracılığıyla yapılmasına dayanmaktadır. Bu bağlamda bilgisayarların Web içeriklerini okuyabilmeleri, anlayabilmeleri ve değişken verileri işleyebilmeleri mümkündür. Doğan ve Kesken’e (2007, s. 44) göre Web 3.0, Web üzerindeki içeriğin birbiriyle ilişkilendirildiği ve cümlelerle ifade edilebilir hale geldiği, Web ortamının dev bir veritabanına dönüştüğü, makinelere soruların sorulabildiği, makinelerin birbirleriyle bağlantı kurarak sorulara cevap arayabildiği, servis ve sunucu merkezli yaklaşımların yerini kullanıcı merkezli dağıtık bir yapıya bıraktığı yeni çağ olarak tanımlanmaktadır ve Semantik (Anlamsal) Web bu çağın alt yapısını oluşturmaktadır. Diğer bir ifadeyle Web 3.0, Semantik (Anlamsal) Web tarafından sağlanan verilere ulaşmayı hedeflemektedir.
2001 yılında World Wide Web Consortium (W3C) tarafından öne sürülen Anlamsal Web kavramı, verilerin Web üzerinde anlamsal gösterimlerini ifade
etmektedir (W3C, 2012). Diğer bir deyişle, bilgisayarların Web ortamında bulunan bilgileri anlamlandırmasına dayanan teknolojilerdir. Bu teknolojiler sayesinde bugün insanların kontrolünde olan milyarlarca bilginin analiz edilmesi ve gereksinime göre filtrelenmesi işini bilgisayarlar yapabilecek, insanlar ilişkilendirilmiş doğru bilgiye istedikleri zaman ve mekândan kolaylıkla erişebileceklerdir.
Ayrıca Anlamsal Web’in oluşturulmasında ontolojiler temel bileşendir.
Ontolojiler, sistemlerin birlikte çalışabilirliğini sağlayan ve veriler ile süreçlerin bütünleştirilmesinde kullanılan anahtar teknoloji olarak tanımlanmaktadır (Bloehdorn ve diğerleri, 2009, s. 3). Ontolojiler sayesinde kavramlar arasındaki ilişkilerin ortaya koyulması ve Web sayfalarının içeriklerinin yorumlanabilmesi mümkün olmaktadır.
Belirtilen yeni nesil Web uygulamalarının yanı sıra mobil teknolojiler ve açık kaynak kodlu yazılımlar da son zamanlarda ön plana çıkan ve önem kazanan diğer teknolojik gelişmeler arasında yer almaktadır.
Bireylerin hareket halindeyken bilgiye erişmelerine ve çeşitli işlemler yapabilmelerine olanak veren ve her geçen gün gelişerek kullanımı artan mobil teknolojiler, farklı iletişim ortamları sağlaması bakımından önem taşımaktadır. Mobil teknolojiler, metin tabanlı haberleşme hizmeti SMS (Short Message Service - Kısa Mesaj Servisi), ses ve metin tabanlı haberleşme hizmeti MMS (Multimedia Messaging Service - Çoklu Ortam Mesajlaşma Servisi), enlem, boylam ve benzeri bilgilerini veren GPS (Global Positioning System - Küresel Yer Belirleme Sistemi), mobil araçların Internet bağlantısını sağlayan WAP (Wireless Application Protocol - Kablosuz Uygulama Protokolü), nesnelerin üzerinde mikroişlemci bulunan etiketler kullanılarak radyo dalgalarıyla / frekanslarıyla takip edilmesini sağlayan RFID
