GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
BASİT MAKİNELER KONUSUNUN DAYANDIĞI FİZİK
İLKELERİ HAKKINDAKİ İLKÖĞRETİM 7.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN
AKADEMİK BAŞARI DÜZEYLERİ İLE BİLİŞÖTESİ FARKINDALIK
DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Büşra AYAZGÖK
Ankara Kasım,2013
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
BASİT MAKİNELER KONUSUNUN DAYANDIĞI FİZİK
İLKELERİ HAKKINDAKİ İLKÖĞRETİM 7.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN
AKADEMİK BAŞARI DÜZEYLERİ İLE BİLİŞÖTESİ FARKINDALIK
DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Büşra AYAZGÖK
Danışman: Prof. Dr. Necati YALÇIN
Ankara Kasım, 2013
i
JÜRİ ÜYELERİ ONAY SAYFASI
Büşra AYAZGÖK’ ün Basit Makineler Konusunun Dayandığı Fizik İlkeleri Hakkındaki İlköğretim 7.Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarı Düzeyleri İle Bilişötesi Farkındalık Düzeylerinin İncelenmesi başlıklı tezi ... tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Ana Bilim Dalı Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza Başkan: ... ... Üye (Tez Danışmanı): ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...
ii
Bilişötesi farkındalığımızı beraberce oluşturduğumuz
sevgili ikizime…
iii
ÖN SÖZ
Bu tezde ‘bilişötesi farkındalık’ ve ‘akademik başarı’ ve aralarındaki
ilişki incelenmiştir. Bilişötesi farkındalık sadece eğitim-öğretim açısından
ve öğrencilerin öğrenme sonundaki gösterdikleri başarıları yönünden değil,
yaşamın her alanında var olduğu ve bireyin kendini gerçekleştirebilmesi
için bu beceriye sahip olması gerektiği düşünülmektedir. Bu denli kıymetli
olan bilişötesi kavramına bir nebze de olsa katkı sağlayabilmek
amaçlanmıştır.
Bu amaçla yürüttüğümüz tez çalışmasında başlangıçtan itibaren
desteğini esirgemeyen başta danışmanım Sayın Prof. Dr. Necati YALÇIN
olmak üzere, çalışmamın her aşamasında bana destek veren kıymetli
arkadaşım Sevgili Aylin GÜNER KAHRAMAN’a ve yine yardımlarını
esirgemeyen değerli arkadaşım Zehra YAŞAR’a sonsuz teşekkürlerimi
sunarım.
Araştırmanın uygulama aşamasına katılan sevgili öğrencilere de
gösterdikleri titizlik ve sabırdan ötürü teşekkür ederim.
Ve yaşamımın her anını paylaştığım, bu çalışmada da olduğu gibi her
zaman yanımda olan, beni yüreklendiren çok kıymetli, sevgili ikizim Beyza
AYAZGÖK’e ve biricik kardeşim Süleyman AYAZGÖK’e, elbette ki
sevgili anne ve babama varlıkları, yardımları ve hoşgörüleri için
şükranlarımı sunarım.
Büşra AYAZGÖK
ANKARA, 2013
iv
ÖZET
BASİT MAKİNELER KONUSUNUN DAYANDIĞI FİZİK İLKELERİ HAKKINDAKİ İLKÖĞRETİM 7.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARI DÜZEYLERİ İLE BİLİŞÖTESİ FARKINDALIK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
AYAZGÖK, Büşra
Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Necati YALÇIN
Kasım-2013, 133 Sayfa
Bu araştırmanın temel amacı, ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin basit makineler konusunun dayandığı fizik ilkeleri hakkındaki akademik başarı düzeyleri ve bilişötesi farkındalık düzeylerinin incelenmesidir. Araştırmada 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeylerinin ve akademik başarı düzeyleri aralarında anlamlı bir ilişki olup olmadığı araştırılmıştır. Aynı zamanda öğrencilerin akademik başarıları ve bilişötesi farkındalık düzeylerinin cinsiyete göre farklılıkları da incelenmiştir.
Araştırma modeli, ilişkisel tarama modelidir. Araştırmanın evrenini 2010-2011 eğitim öğretim yılı Ankara ilköğretim okulları 7.sınıfta öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini Çankaya ve Yenimahalle ilçelerindeki örnek 10 ilköğretim okulunda öğrenim gören 414 7.sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.
Araştırmada veri toplama araçları olarak araştırmacı tarafından geliştirilen Basit Makineler Akademik Başarı Testi ve Bilişötesi Farkındalık Envanteri (Abacı, Çetin ve Akın, 2006) kullanılmıştır.
Araştırma pilot ve asıl olmak üzere iki basamakta gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulama 2010-2011 eğitim öğretim yılı I. yarıyıl ilköğretim 8.sınıf öğrencileri (N=100) ile yürütülmüştür. Asıl uygulama ise II. yarıyıl ilköğretim 7.sınıf öğrencileri (N=414) ile yürütülmüştür.
v
Araştırmada elde edilen verilerin analizinde; 7.sınıf öğrencilerinin akademik başarı düzeyleri ve bilişötesi farkındalık düzeyi arasındaki ilişkiler pearson momentler korelasyon katsayısı ve çoklu doğrusal regresyon analiziyle, akademik başarı ve bilişötesi farkındalık açısından cinsiyete göre farklılıklar t testi tekniği ile incelenmiştir.
Araştırma bulguları öğrencilerin akademik başarı düzeyleri ile bilişötesi farkındalık düzeyleri arasında ilişki olduğunu göstermiştir. Akademik başarı açısından cinsiyet farklılıklarının kızlar lehine olduğu bulunmuştur. Buna rağmen bilişötesi farkındalıklarının cinsiyet değişkeni açısından farklılaşmadığı saptanmıştır. Sonuç olarak ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bilişötesi farkındalık düzeylerinin akademik başarı düzeylerine etkisi olabileceği ve aynı şekilde akademik başarı düzeyinin bilişötesi farkındalık düzeyine etkisi olabileceği söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Fen Eğitimi, Bilişötesi Farkındalık, Akademik Başarı
vi
ABSTRACT
INVESTIGATION OF THE ACADEMIC ACHIEVEMENT ABOUT PYHSICAL PRINCIPLES OF SIMPLE MACHINES AND THE METACOGNITIVE
AWARNESS
OF 7TH GRADE PRIMARY SCHOOL STUDENTS AYAZGÖK, Büşra
Post Graduate, Department of Science Education Thesis Advisor: Prof. Dr. Necati YALÇIN
November-2013, 133 pages
The aim of this study to determine the level of academic achievements about pyhsical principles of simple machines and the level of metacognitive awarness of 7th grade primary school students. It is also aimed to determine whether there has been a meaningful relationship between the academic achivement levels and the metacognitive awarness levels and the meaningful differences in this relation according to gender. In this study, correlation type relational screening model is used. . Population consists of 7th grade primary school students in Ankara.
Sampling of study consists of 414 7th grade primary school students who study in spring semester of 2010-2011 education year at ten schools chosen rondomly in Çankaya and Yenimahalle distrinct of Ankara.
The quantative data obtained from ‘Metacognition Awarness Inventory (MAI)’ developed by Scraw and Dennison(1994) and transcribed into Turkish by Abacı, Çetin, Akın (2006) and ‘Academic Test about Simple Machine’ developed by the researcher.
The research was performed at two steps as essay and actual application. The pre-application was conducted by 8th grade primary school students study in fall semester of 2010-2011 education year (N=100). The actual application was carried out in the second semester of 2010-2011 educaion year (N=414).
vii
In the analysis of obtained datas, pearson moments correlation coefficent and multiple lineer regression are used to analyze the relationship between academic achivement and metacognitive awarness levels of students, and also t-test is used to analyze the difference in the academic achivement and metacognitive awarness levels according to gender. Furthermore, in the case of significant differences between groups, the effect size of the differences is tested using eta-square (η²) correlation coefficient.
As a result of analyze, it is observed that there is a parallel relationship between the academic achivements and metacognitive awarness levels. When examining metacognitive awarness levels of 7th grade primary stchool students according to their gender, any statisticaly meaningful difference is not found. But, meaningful difference in the academic achivement levels of 7th grade primary school students according to their gender is observed.
Key Words: Science Education, Metacognitive Awarness, Academic Achievements.
viii
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİ ONAY SAYFASI ... i
ÖN SÖZ ... iii
ÖZET ... iv
ABSTRACT ... vi
İÇİNDEKİLER ... viii
TABLOLAR LİSTESİ ... xi
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xii
KISALTMALAR LİSTESİ... xii
BÖLÜM I ... 1 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. İlgili Araştırmalar ... 8 1.2.1. Ulusal Araştırmalar ... 8 1.2.2. Uluslararası Araştırmalar ... 17 1.3. Problem Cümlesi ... 40 1.4. Araştırmanın Amacı ... 40 1.5. Araştırmanın Önemi ... 41 1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 43 1.7. Araştırmanın Varsayımları ... 43 1.8. Tanımlar ... 44 BÖLÜM II... 46 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 46 2.1. Bilişötesi... 46 2.2. Bilişötesini Tanımlama ... 48
ix
2.3. Biliş ve Bilişötesi ... 53
2.4. Bilişötesi ve Akademik Başarı ... 56
2.5. Bilişötesi Farkındalık ... 58
2.6. Schraw’ın Bilişötesi Modeli... 61
2.7. Bilişötesinin İki Temel Elemanı: Bilişin Bilgi ve Bilişin Düzenlenmesi ... 62
2.7.1. Bilişin Bilgisi (Knowledge of Cognition) ... 64
2.7.2. Açıklayıcı Bilgi (Declarative Knowledge) ... 65
2.7.3. Prosedürel Bilgi (Procedural Knowledge) ... 65
2.7.4. Durumsal Bilgi (Conditional Knowledge) ... 65
2.7.5. Bilişin Düzenlenmesi (Regulation of Cognition)... 66
BÖLÜM III ... 68
3. YÖNTEM... 68
3.1. Araştırma Modeli ... 68
3.2. Evren ve Örneklem ... 69
3.3. Verileri Toplama Teknikleri ... 70
3.3.1. Bilişötesi Farkındalık Envanteri (BFE) ... 70
3.3.2. Basit Makineler Akademik Başarı Testi (BMABT) ... 74
3.4. Verilerin Analizi ... 76
BÖLÜM IV ... 83
4. BULGULAR VE YORUM ... 83
4.1. Alt Problem 1’e Ait Bulgular ve Yorumlar ... 83
4.2. Alt Problem 2’e Ait Bulgular ve Yorumlar ... 86
4.3. Alt Problem 3’e Ait Bulgular ve Yorumlar ... 89
4.4. Alt Problem 4’e Ait Bulgular ve Yorumlar ... 90
4.5. Alt Problem 5’e Ait Bulgular ve Yorumlar ... 91
x
BÖLÜM V ... 100
5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 100
5.1. SONUÇLAR ... 100
5.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 100
5.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 101
5.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 101
5.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 101
5.1.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 102
5.1.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ... 103
5.2. ÖNERİLER ... 105
KAYNAKLAR ... 108
EKLER ... 124
Ek 1: Bilişötesi farkındalık Envanteri(BFE) ... 124
Ek 2:Basit Makineler Hakkındaki Akademik Başarı Testi (BMABT) ... 126
xi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1 Bilişötesi Alanında Çalışan Önemli Araştırmacıların Bilişötesi Tanımları... 52 Tablo 2.2 Bilişötesinin Temel Unsurları ... 64 Tablo 3.1 Örneklem Grubunun Cinsiyete Göre Dağılımı ... 70 Tablo 3.2 BFE’nin Uyarlama Çalışmasına ve Bu Çalışmaya Ait Genel ve Alt Boyutlarının Cronbach Alpha Değerleri ve Madde Sayıları ... 71 Tablo 3.3 BMABT madde ayırt edicilik indeksleri……….75 Tablo 3.4 BFE Aritmetik Ortalamaların Değerlendirilmesinde Kullanılan Puan Aralıkları ... 77 Tablo 3.5 BMABT Aritmetik Ortalamaların Değerlendirilmesinde Kullanılan Puan .... 78 Tablo 4.1 İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin Bilişötesi Farkındalık Envanteri’nden Aldıkları Puanlara İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları ... 84 Tablo 4.2 İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin BFE’den Aldıkları Puanların Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bağımsız Örneklemler T-Testi Sonuçları ... 86 Tablo 4.3 İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin BMABT’den Aldıkları Puanlara İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları ... 89 Tablo 4.4 İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin BMABT’nden Aldıkları Puanların Cinsiyet Değişkenine İlişkin Bağımsız Örneklemler T-Testi Sonuçları ... 90 Tablo 4.5 İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin Bilişötesi Farkındalıkları ile Basit Makineler Hakkındaki Akademik Başarıları Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı Testi Sonuçları ... 91 Tablo 4.6 Basit Makineler Hakkında Akademik Başarının Yordanmasına İlişkin Basit Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 94 Tablo 4.7 Basit Makineler Hakkında Akademik Başarının Yordanmasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçlar ... 97
xii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2.1 Bilişötesi Farkındalık ... 61 Şekil 2.2 Schraw'ın Bilişötesi Modeli ... 62 Şekil 4.1 Bilişötesi Farkındalık ve Akademik Başarı Değişkenleri için Saçılma Diyagramı ve Regresyon Doğrusu ... 93 Şekil 4.2 Bilişötesi Farkındalık ve Akademik Başarı Değişkenleri için Normallik Grafikleri ... 93 Şekil 4.3 Bilişötesi Farkındalık Alt Boyutları ve Akademik Başarı Değişkenleri için Saçılma Diyagramı ... 96 Şekil 4.4 Bilişötesi Farkındalık Alt Boyutları ve Akademik Başarı Değişkenleri için Normallik Grafikleri ... 96
KISALTMALAR LİSTESİ
TDK: Türk Dil Kurumu
BFE: Bilişötesi Farkındalık Envanteri
BÖLÜM I
1. GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, problem cümlesi, araştırmanın amacı ve alt amaçları, araştırmanın önemi, araştırmanın sayıltıları, araştırmanın sınırlılıkları ve tanımlara yer verilecektir.
1.1. Problem Durumu
Eğitim, bireyin kendi yaşantısı yoluyla davranışlarında istendik ve kasıtlı olarak değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk,1994).
Eğitimin en kapsamlı amacı; ‘Çocukları gelecekte yer alacakları çok hızlı değişen topluma ayak uydurmak için ihtiyaç duyacakları bilgileri, beceri ve tutum vermek suretiyle hazırlamaktır’ şeklinde Amerika’da geliştirilen 1967 Plowden Raporu’nda ifade edilmiştir.(Baysen, 2003).
Bilgi çağının yaşandığı ve her şeyin ivmeyle değişim geçirdiği günümüzde eğitim sistemimizde temel amaç, öğrencilerimize mevcut bilgileri aktarmaktan çok, bilgiye ulaşma, bilgiyi elde etme becerilerini kazandırmaktır. Bu ise ancak üst düzey zihinsel süreç becerileriyle gerçekleşmektedir. Bilindiği gibi çeşitli derslerde geliştirilmeye çalışılan zihinsel süreçler ve bu süreçlerin gelişmesine etki eden faktörlerin belirlenmesi uzun yıllardır araştırmacıların ilgilendiği önemli bir konu olmuştur (Pilten, 2008). Günümüzde bireylerin sahip olduğu bilgiden çok bilgiye ulaşma süreci ve bilgiyi zihnine işleme süreci önem kazanmıştır. Öğretim süreci içerisinde son yıllarda bireylerin, edindikleri bilginin ne olduğundan daha çok bilgiyi edinme yollarının neler olduğu üzerinde durulmaya başlandığı görülmektedir. Artık yeni yüzyılda merak uyandıran ve irdelenen konu bireylerin ne öğrendikleri değil, “öğrenmeyi öğrenme” yollarını bilip bilmedikleridir.
Akademik öğrenimleri süresince birçok öğrenicinin öğrenirken karşılaştıkları sorunları ifade ederken, önceliği “anlamama” konusuna verdikleri görülmektedir. Buradaki anlamama aslında temel olarak nasıl öğreneceğini bilememe sorunu olarak tanımlanabilir. Buradan hareketle iyi bir öğretimin en belirgin özellikleri; öğrenciye nasıl öğreneceğini, nasıl hatırlayacağını ve kendi öğrenmesini etkili olarak nasıl kontrol edip yönlendireceğini öğretmektir şeklinde ifade edilebilir. Bu durumun ortaya çıkmasındaki etken ise geleneksel öğrenme-öğretim dediğimiz ve zihinsel süreçleri çok da devreye koymadan gerçekleşen ezberleme mekanizmasıyla işleyen öğrenme tarzıdır. Geleneksel öğrenme; çeşitli bilgiler öğrencilere yüklendiği, öğrenme işleminin gerçekleşip gerçekleştirilmediğine dair geri dönütün olmadığı ve var olan ya da bilinmesi gereken bilgi kümesini hızlı şekilde bireye yüklenip yine hızlı şekilde eksiksiz tüketilerek yok olduğu bir döngüdür. Geleneksel yapıdaki bu öğrenme-öğretme süreci, genellikle bir dizi bilgi parçalarının öğrencilere aktarılması ve bu bilgi parçalarının öğrenciler tarafından daha sonra olduğu gibi hatırlanmak üzere ezberlenmesi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bu süreçte öğrencilerin düşünme yeteneklerinin geliştirilmesine yönelik öğrenme etkinliklerine pek fazla önem verilmemektedir. Düşünme yetenekleri gelişmeyen öğrencilerin en büyük zihinsel etkinlikleri de depoladıkları bilgiyi istenildiğinde geri çağırmaktır. Bunun sonucu olarak bu öğrenciler dağarcıklarındaki bilgileri nerede ve nasıl kullanacaklarını dahi bilememektedirler (Saban, 2000).
Eğitim alanındaki bu kalıplaşmış olan eski eğitim-öğretim anlayışı yeni öğrenme ve öğrenici anlayışına bırakmaktadır. Öğrenmenin, öğrenme sürecinin öğrenici için daha farklı anlamlar kazanırken, öğrenmeyi öğrenme kavramını da ortaya çıkarmıştır. Öğrenmeyi öğrenmeyle birlikte öğrenciler öğrenme sürecine daha fazla katılan, planlama yapabilen, yaptığı planları uygulayabilen ve izleyebilen, düşünme becerilerini geliştiren, karşılaştığı her bilgi parçasını sorgulayan, sahip olduğu bilgi dağarcığını da sürece katarak öz-sorgulama yapabilen, kendini ve süreci kontrol edebilen, yeterliliklerini ve eksiklerini tanımlayabilen, kendini ve yaptıklarını değerlendiren, hatalarını ayırt ederek ayıklayabilen, bilgilerini iyi bir yönetici gibi yönetebilen bireyler haline gelirler. Bu niteliklere sahip bireyler günümüzde toplumda yer alması istenen ve beklenen bireylerdir. Bilgi toplumunda yetiştirilmesi hedeflenen birey modelini nasıl öğreneceğini bilen, kendisini değişime uyarlayabilen, hiçbir bilginin güvenli olmadığını, yalnızca bilgiyi araştırma sürecinin güvence sağlayacağını fark eden bireydir (Töremen,2001). ‘Öğrenmeyi öğrenme’ kavramını kendi öğrenme süreçlerinde
gerçekleştiren bireyler hem öğrenmelerinin niteliğini arttırırken hem de öğrenmeyi daha da aktif, keyifli ve etkili hale getirmektedirler. Dolayısıyla öğrenme ortamları, öğrenme süreçleri bu özellikleri öğrencilere sağlayacak şekilde düzenlenmeli veya iyileştirilmelidir. Bu süreçte öğrencilerin düşünme ve öğrenme becerilerini geliştiren etkinliklere yer verilmeli, bunları yaparken etkin olarak strateji kullanma becerileri ve üst düzey düşünme becerileri geliştirilmeye çalışılmalıdır.
Öğrenmeyi öğrenmek diye tanımladığımız kavramı bireylere beceri halinde kazandırabileceği düşünülen bilişsel öğrenme kuramları eğitim ile ilgili yapılan araştırmalarında son zamanlarda oldukça yer almaktadır. Bilişsel öğrenme araştırmaları öncelikle, anlamlı sözel öğrenmede içsel-bilişsel süreçleri anlamaya ve tanımlamaya odaklanmıştır. Bu içsel-bilişsel süreçler, adres hatırlama ya da karmaşık bir problem çözme gibi birçok görevlerde kullanılır. Bu nedenle araştırmacılar dikkat, algı, bellek, unutma ve geri getirme gibi bilişsel süreçleri incelemektedirler. (Eggen ve Kauchak, 1992).
Öğrenmeyi bilişsel açıdan inceleyen kuramlardan biri olan bilgiyi işleme kuramı, insan öğrenmesinde öğrenme sürecini bilgisayara benzetmektedir. İnsan zihni bilgiyi alır, işler, biçim ve içeriğini değiştirir, depolar, gerektiği zaman geri getirir ve tepkiler üretir. Bir başka ifadeyle, süreç bilgiyi bir araya getirir, kodlar, bilgiyi korur ya da depolar ve gerektiği zaman geri getirir. Tüm süreç bilgisayarda program, bireylerde ise yürütücü kontrol (bilişötesi) tarafından denetlenmektedir (Woolfok,1997).
Bilgiyi işleme kuramı öncelikle iki temel öğe üzerinde durmaktadır. Birincisi dört yapıdan oluşur; duyusal kayıt, kısa süreli bellek, çalışan bellek ve uzun süreli bellektir. İkincisi ise bilişsel süreçleri içerir. Bunlar içsel, zihinsel faaliyettir ve bilginin bir yapıdan diğerine geçişini sağlarlar. Bilgiyi işleme kuramı temel olarak şu dört soruyu yanıtlamaya çalışır. (Senemoğlu,1997).
1. Yeni bilgi dışardan nasıl alınmaktadır? 2. Alınan yeni bilgi zihinde nasıl islenmektedir? 3. Bilgi uzun süreli belleğe nasıl depolanmaktadır? 4. Depolanan bilgi nasıl geriye getirilip hatırlanmaktadır?
Bilginin edinimi ve kullanımı bireylerde bilişsel süreçle açıklanırken bireyin bu süreçte kendisinin (ne yaptığının, nasıl yaptığının) ve sürecin (neleri hangi sıra ile
yaptığı ne elde ettiği) farkında olması durumu ise bir farkındalık içermektedir. Burada bu farkındalığı tanımlayan (metacognition) bilişötesi kavramı ortaya çıkmaktadır. Bilişötesi farkındalığın bireyin, neyi nasıl öğreneceğini bilme, düşünme sistematiği geliştirme ve sonuç olarak öğrenmeyi öğrenme becerilerini içerdiği söylenebilir (Çakıroğlu,2007).
Bilişötesi terimi John Flavell tarafından daha önceden tasarlamış olduğu bellek-ötesi (meta-memory) terimine dayandırılarak 1970’lerin başlarında ileri sürülmüştür. Bilişötesini gelişimsel psikoloji alanına getiren araştırmacının John Flavell olduğu ortak kabulgörmektedir. Flavell 1976 yılındaki makalesinde bilişötesinin, izleme ve düzenleme unsurlarından meydana geldiğini belirtmiştir. Bilişötesi terimi ilk kez bu yazıda resmi olarak yer almıştır. Flavell (1976)’nın bilişötesi tanımı şu şekildedir:
Bilişötesi bireyin, bilişsel işlemleri ve çıktıları veya onlarla ilgili herhangi bir şey hakkındaki bilgisini ifade eder. Eğer A işlemini öğrenmenin B işlemini öğrenmekten daha fazla zor olduğunun farkındaysam; eğer C’nin doğru olduğunu kabul etmeden önce onu tekrar kontrol etmek zorunda olduğumu hissediyorsam; eğer unutabilme ihtimalim olduğu için D’ye daha iyi çalışmam gerektiğini hissediyorsam; eğer E’nin doğru olup olmadığını anlamak için birisine sormayı düşünüyorsam bilişötesiyle meşgul oluyorum demektir. Bilişötesi aynı zamanda somut amaçlara hizmet eden bilişsel objelerle ilişkili olarak, aktif izlemeyi ve sürekli düzenlemeyi ve bu süreçlerin tutarlı biçimde organizasyonunu ifade eder (Akt: Akın,2006).
Flavell’in çalışmasından sonra birçok bilim adamı bilişötesi kavramı üzerinde çalışmaya başlamıştır ve çeşitli şekillerde tanımlar da oluşturulmuştur.
Flavell’den sonra bilişötesiyle ilgili birçok araştırma yapan Brown bilişötesini, öğrencilerin planlanmış öğrenme ve problem çözme durumlarında kullandıkları, düşünme süreçlerinin farkındalığı ve düzenlenmesi, olarak tanımlamıştır (Brown, 1978).
Forrest-Pressley ve Waller (1984) , biliş okuyucular tarafından kullanılan gerçek işlem ve stratejileri; bilişötesi ise öncelikle bireyin bilişleri hakkında ne bildiğini ve ikinci olarak, bu bilişleri kontrol yeteneğini ifade eden bir yapı olarak tanımlamıştır.
Gavelek ve Raphael (1985) bilişötesini , “bireyin, düşünme süreçlerinin çeşitli yönlerine yönelik bilgisi” ve bireylerin daha etkili kavrayabilmek için bilişsel etkinliklerini düzenleme yetenekleri olarak tanımlamıştır. Meichenbaum ve diğerleri (1985) bilişötesi davranışı, anında değerlendirilmesi gereken dinamik bir etkileşim süreci olarak tanımlamıştır. Wellman (1985) ise bilişötesi için basit biçimde düşünme hakkında düşünme veya bireyin biliş hakkında bilişi tanımını kullanmıştır. Weinert (1987) bilişötesini; ikinci-düzey bilişler, düşünceler hakkında düşünceler, bilgi hakkında bilgi ve eylemler hakkında düşünmeler olarak tanımlamıştır.
Borkowski ve diğerleri (1987) ise bilişötesini, öğrenme stratejilerinin öz izlemesi ve onların kullanımına ilişkin bilinç biçiminde açıklamaktadır. Marzano ve diğerleri (1988) çalışmalarında bilişötesini; belli görevleri yerine getirirken düşünmemizin farkında olmak ve daha sonra bu farkındalığı, ne yaptığımızı kontrol etmek için kullanmak şeklinde tanımlamıştır. Mc Cormick ve diğerleri (1989)’a göre bilişötesi, bireylerin kendi düşünme süreçleri ve stratejilerine ve bu süreçleri izleme ve düzenleme yeteneklerine ilişkin sahip oldukları bilgidir. Bu süreç öğrenicilerin düşünme ve öğrenmelerini analiz etmelerini, izlemelerini ve onlar hakkında düşünmelerini gerektirir. Bilişötesi bilinçli düşünmenin bir çıktısıdır.
Taylor (1999) ise bilişötesini şöyle tanımlamıştır; Bilişötesi bireyin bildiklerinin bir değerlendirmesidir. Bu değerlendirmede öğrenme görevlerini ve onun ne gibi bilgi ve becerileri gerektirdiğini doğru bir şekilde kavramak önemlidir. Ayrıca bireyin belli bir durumda stratejik bilgisine nasıl başvuracağı ve bu stratejiyi nasıl verimli ve güvenilir biçimde kullanacağı hakkında doğru çıkarımlar yapma becerisiyle bütünleşmiş olması Bilişötesi çeşitli araştırmacılar tarafından, odaklandıkları araştırma alanına göre oldukça farklı şeyleri ifade etmek için kullanılmıştır.
Sonuç olarak genel anlamda bilişötesi bireyin öğrenmesi üzerinde bilinçli biçimde düşünmesi ve bilişlerini planlaması, izlemesi ve düzenlemesi ve değerlendirmesi olarak tanımlandığı görülmektedir.
Bilişötesi beceri ile bilişötesi bilgi sıklıkla birbirinden ayrı olarak ele alınmıştır (Alexander ve diğerleri, 1995; Baker, 1994; Schraw ve Moshman, 1995; Veenman ve Elshout, 1999).
Bilişötesi bilgi bireyin kendi özellikleri, görev özellikleri ve öğrenme durumlarındaki uygun stratejiler arasındaki karşılıklı etkileşime yönelik sahip olduğu açıklayıcı bilgi ile ilgilidir (Flavell, 1979). Bu bilgi uygun görev davranışına otomatik olarak sebep olmaz. Örneğin bir öğrenci öğrenmeyi izlemenin bireyler için gerekli bir aktivite olduğunu bilebilir ancak çeşitli nedenlerden dolayı izlemeyi gerçekleştirmez. Öğrenme görevi sıkıcı veya zor olabilir veya öğrenci görev için gerekli olan becerilerden yoksun olabilir. Bilişötesi beceriler ise bireyin öğrenme aktivitelerini düzenlemesi ve kontrol etmesi için gerekli olan prosedürel bilgi ile ilgilidir. Öğrenmeyi planlama, izleme, kontrol etme, düzenleme ve düşünme bu becerilerin açığa vurulmasıdır (Brown, 1978; Veenman ve Elshout, 1999; Akt: Çakıroğlu,2007). Dolayısıyla öğretim kademelerinin her aşamasında öğrenen bireylerin bilişötesi bilgiye sahip olmaları yeterli değildir, bilişötesi bilgiyi bilişötesi becerilere dönüştürebilmek için prosedürel bilgiye (işlemsel bilgi) gereklidir. Öğrenen bireylerin bilişötesi beceri kazanmaları başta akademik başarıları olmak üzere birçok kavramı etkilemektedir. Bilişötesi beceriler, bir öğrencinin bilgisini, bir işi öğrenirken ve kendi kendine düzenleme stratejilerini kullanırken, gerçek stratejilere sahip olma durumudur (Özcan, 2000).
Bilişötesi beceriler beş-yedi yaş civarında gelişmeye başladığı gözlenmektedir. Büyük çocukların bilişötesi stratejileri küçük çocuklardan daha etkili olarak kullandıkları gözlenmektedir (Flavell, 1985; Garner, 1990; Akt: Senemoğlu,2004).Ancak kendi kendilerine kullanamamakla birlikte, küçük çocukların stratejilerin kullanımına ilişkin yönergeleri anlamaları sağlandığında ve belirli bir stratejiyi kullanmaları hatırlatıldığında, öğrenme düzeylerinin yükseldiği saptanmıştır ( Garner, 1990; Gümüş, 1997; Akt: Senemoğlu,2004).
Eğitimde birey biriciktir, tektir ve bireysel farklılıklar öğrenmeyi etkilemektedir. Her öğrencinin algı düzeyi süresi ve öğrenme tarzı farklılık göstermekte ve bu durum akademik başarının da farklılaşmasına neden olmaktadır. Aynı durum bilişötesi beceriler için de geçerlidir. Bilişötesi beceriler bireyden bireye farklılık göstermektedir. Yapılan araştırmalar bilişötesinin gelişimle yakından ilişkili olduğunu göstermektedir. Bilişötesi beceriler 5-7 yaşlarında gelişmeye başlar, okul yıllarında devam eder (Wolfolk,1993; Akt: Akman ve Erden,1997). Bu nedenle öğrenciler yaşları ilerledikçe
öğrenme zorluklarının ya da sorunlarının farkına daha kolay varabilmekte, kaynağını daha iyi tahmin etmekte, öğrenmek için daha etkili stratejiler kullanmaktadır (Akman ve Erden,1997). Bilişötesi kendi başına başarıyı sağlayamaz ancak öğrenmeye bir aracı olarak hizmet eder (Bruning ve diğerleri, 1995).
Bilişötesi becerileri kazanmış birey aşağıdaki soruları sorabilme ve bu sorulara yanıt verebilme yeteneğini de kazanmıştır:
1. Bu konuyu öğrenmedeki amacım nedir? 2. Bu konu hakkında ne tür bilgilere sahibim?
3. Bu konu hakkında gerekli bilgileri nereden bulabilirim? 4. Bu konuyu öğrenmem ne kadar zamanımı alır?
5. Bu konuyu öğrenebilmem için hangi taktik ve stratejileri izlemem, hangi planları yapmam gerekir?
6. Hata yaptığım takdirde bunu nasıl fark edebilirim?
7. Yaptığım bu işlemler beklentilerime uygun mu? Uygun değilse planını nasıl değiştirmeliyim? (Huitt,1997).
Bu soruları kendi öğrenme sürecinde kendi kendine soran ve cevaplayabilen bireyler yüksek düzeyde bilişötesi farkındalığa sahip olup bu bilişötesi farkındalığa bilişötesi becerilere çevirerek akademik başarılarını da olumlu yönde etkilemektedirler. Yüksek düzeyde bilişötesi beceriye sahip olan bireyler, planlama, bilgi yönetme, izleme, hataları ayıklama ve değerlendirmede mükemmeldir (Schraw & Dennison,1994).Yüksek düzeyde bilişötesi farkındalığa sahip olan öğrenciler esnek planlama, öğrenme sürecini sürekli izleme ve başkalarının kavramalarını anlayışla değerlendirmede yüksek düzeyde beceri gösterirler (Oliver & Herrington, 1995;Akt: Lee and Baylor,2006).
Bireylerin bilişötesi bilgi ve becerileri farklılık gösterdiğinden dolayı öğrenme performans ve hızları da farklıdır. Aynı gelişimsel düzeydeki öğrenciler arasında bile büyük farklılıklar olabilmektedir. Bilişötesi becerisindeki bu farklılıklar biyolojik farklılıktan ya da öğrenme yaşantılarından kaynaklanmaktadır (Woolfolk,1997).
Bireylerin bilişötesi farkındalık ve bilişötesi becerileri 5 ile 7 yaşlarında gelişmeye başladığı ve okul yıllarında artarak devam ettiği gözönüne alınarak ve bilişötesi farkındalığın akademik başarıyla olan ilişkisinin araştırmacılar tarafından belirtiğinden
dolayı bu çalışmada ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin basit makineler hakkındaki akademik başarıları ile bilişötesi farkındalıkları incelenecektir. Bilişötesi ve akademik başarı arasındaki ilişkinin varlığı, boyutu açıklanmaya çalışılacaktır.
1.2. İlgili Araştırmalar
Bu bölümde araştırma konusu ile ilgili olarak yapılan araştırmalardan ulaşılabilenlere yer verilmiştir.
1.2.1. Ulusal Araştırmalar
Yüzbaşıoğlu (1991)’nin yaptığı araştırma bilişötesi farkındalık üzerine ülkemizde yapılan ilk çalışmalardan biri olup, Bilkent Üniversitesi’nde İngilizce hazırlık eğitimi alan öğrencilerle yürütülmüştür. Araştırmanın amacı öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye karşı olan inançları ve bilişsel farkındalık stratejilerini kullanma düzeyleri arasındaki ilişkiyi saptayabilmektir. Bu çalışmada, bilişsel farkındalık becerileri “öğrenme bilgisi, planlama, kendini kontrol ve değerlendirme” başlıkları altında sınıflanmış ve öğrencilerin bilişsel farkındalık beceri düzeylerini tespit etmek için “Kendini İzleme ve Kontrol Formu” ile “Görüşme Formu” kullanılmıştır. Bu formlarda kullanılan sorular açık uçludur. Yabancı dil öğrenmeye ilişkin inançların tespiti için “Yabancı Dil Öğrenimi ile İlgili Öğrenci İnançları Anketi” geliştirilmiştir. Araştırmanın sonucunda; bilişötesi farkındalık düzeyi düşük olan öğrencilerin dış kontrol ve yönlendirmelere bağımlı oldukları, yeni dil öğrenmeye karşı olan inançlarının düşük olduğu ve kendi başlarına yeni öğrenme yolları bulamadıkları sonuçlarına ulaşılmıştır. Bilişsel farkındalık becerileri yüksek olan öğrencilerin ise güçlü iç kontrole sahip, yeni öğrenme yolları geliştirebilen, plan ve öz değerlendirme yapabilen niteliklere sahip oldukları ortaya konulmuştur.
Diken (1993), Bilkent Üniversitesi İngilizce Eğitimi Bölümü birinci sınıfında eğitim gören öğrencilerin okuma süreçlerinde kullandıkları bilişötesi farkındalık becerilerini araştırarak öğrencilerin bilişötesi farkındalık beceri düzeyleri ile okuma becerileri arasındaki ilişkiyi ele almıştır. Araştırmada ölçek olarak Sesli Düşünme Protokolü, Kendini Değerlendirme ve Görüşme Formları kullanılmıştır. Araştırma sonuçları; iyi okuyucuların zayıf okuyuculara oranla bilişötesi farkındalık becerilerini daha üst
düzeyde kullandıklarını ortaya koymuştur. Bilişötesi farkındalık becerileri yüksek olan öğrencilerin okuduğunu anlama, anladıklarını kontrol edebilme, öz değerlendirme yapma ve öğrendiklerinin farkında olma niteliklerine sahip oldukları görülmüştür. Yine bu öğrencilerde, öğrenmeyi kontrol edebilme, eski bilgilerle ilişki kurma, bilgiyi organize etme ve hatırlama düzeylerinde de olumlu yönde farklılıklar tespit edilmiştir. Araştırmayla bilişötesi farkındalık becerilerine sahip olmayan zayıf okuyucuların ise bu davranışları göstermedikleri ve davranışlarında belirgin bir şekilde gözlemlenemediği ortaya konulmuştur.
Özbilgin (1993), Bilkent Üniversitesi İngilizce Eğitimi Bölümü öğrencileri üzerinde yaptığı araştırmasında öğrencilere bilişsel farkındalık becerileri öğretiminin akademik dinlemeye olan etkisini incelemiştir. Araştırmanın amacı bilişötesi farkındalık stratejilerinden biri olan “kendine soru sorma” nın geleneksel olarak kullanılan özet çıkarma ya da ders notlarını gözden geçirmeye kıyasla daha etkili olup olmadığını tespit etmek ve stratejiyi kullanan öğrencilerin farklı durum ya da derslerde de bu stratejiyi kullanıp kullanmadıklarını ortaya çıkarmaktır. Verilerin toplanmasında dersin video ve ses kayıtları, görüşme, öz değerlendirme ve akademik dinleme testlerinden faydalanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, çalışmanın ön test, son test ve kalıcılık testi sonuçlarına göre bilişötesi farkındalık becerilerini kullanan deney grubu kontrol grubundan daha başarılıdır. Ancak bu stratejiyi farklı durum ve derslerde kullanma açısından deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Çelik (1997), Ankara Üniversitesi İngilizce Bölümü 1. sınıf öğrencileri üzerinde yürüttüğü çalışmasında öğrencilerin okuduklarını anlamada hangi yolları denediklerini ve hangi bilişötesi farkındalık stratejilerini kullandıklarını “sesli düşünme formu” ve “görüşme” ile belirlemeyi amaçlamıştır. Yapılan görüşmeler sonucunda öğrencilerin okuduğunu anlamada metnin yapısından yararlanma, dil yapısından yararlanma, ipuçlarıyla çıkarım yapma gibi farklı stratejiler geliştirdikleri belirlenmiştir. Ancak öğrenciler okuduğunu anlamada planlama, kontrol ve değerlendirme gibi bilişin düzenlenmesiyle ilgili stratejileri kullanmadıkları ortaya çıkmıştır.
Aral (1999), bilişsel farkındalık becerileri ve okuma arasındaki ilgiyi değerlendiren bir araştırmasında başlangıç ve orta seviyedeki beşer lise öğrencisinin okuma metinlerinde kelime anlamlarını tahmin ederken kullandıkları stratejiler, strateji
kullanma ve tahmin konusunda bilinçli hareket etme seviyelerini tespit edebilmeyi amaçlamıştır. Araştırmada sesli düşünme metodu (TAP), retrospektif metot (RS) ve görüşme metodu kullanılmıştır. Strateji kullanımı ile ilgili bilgiler sesli düşünme ve retrospektif metotlarla elde edilmiştir. Öğrencilerin tahmin konusunda bilgi ve birikimlerini ortaya çıkarmak amacıyla görüşme metodu kullanılmıştır. Görüşmede katılımcılara yöneltilen sorularla öğrencilerin konu hakkındaki bilgi, birikim ve düşünceleri; bilgi, birikim ve düşüncelerindeki bilinç düzeyleri; öğrencilerin yaptıkları ile uyguladıkları arasındaki ilişki değerlendirilmeye çalışılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre başlangıç ve orta seviyedeki iki öğrenci grubu arasında tahmin etme strateji kullanma boyutlarında anlamlı bir fark çıkmamıştır. Öğrencilerin bilişötesi farkındalık becerilerinin yetersiz olması tahmin etme ve strateji geliştirmede de yetersiz olmalarına yol açmaktadır.
Şen (2003), ilköğretim 5. sınıf öğrencileri ile yaptığı çalışmasında; bilişötesi stratejilerin öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerine etkisi olup olmadığını incelemiştir. Araştırma sonuçları, bilişötesi okuduğunu anlama stratejilerinin ana fikir bulma, sonuç tahmini yapma ve genel olarak bilişötesi stratejileri kullanma açısından, kontrol grubuna göre deney grubu öğrencilerinin lehine anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir.
Gelen (2003), İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin bilişsel farkındalık becerilerini araştıran çalışmasında, bilişsel farkındalık stratejilerinin uygulandığı öğrencilerin bilişötesi farkındalık becerilerinin gelişimini, okuduğunu anlama başarılarını, Türkçe dersine olan tutumlarını ve kalıcılığını araştırmıştır. Uygulama süresince deney grubunda olan öğrencilere “Bilişötesi Farkındalık Okuduğunu Anlama Stratejisi” uygulanmıştır. Çalışmada veri toplama aracı olarak Bilişötesi Farkındalık Okuduğunu Anlama Ölçeği, IOWA Okuduğunu Anlama Başarı Testi, Türkçe Dersi Tutum Ölçeği, Sosyoekonomik Düzey Ölçeği, Bilişötesi Farkındalık Görüşme Formu, Bilişötesi Farkındalık Gözlem Formu, Araştırma Güncesi, Öğrenci Değerlendirme Formları ve Haftalık İzleme Testleri kullanılmıştır. Araştırma sonucunda strateji eğitimi yapılan deney grubu öğrencilerinde kontrol grubu öğrencilerine göre Türkçe dersindeki bilişötesi farkındalık düzeylerini arttırdığı, okuduğunu anlama becerisi ve kalıcılığı arttırdığı ve derse karşı olan tutumu olumlu yönde geliştirdiği tespit edilmiştir. Ancak
öğrencilerde geleneksel öğretime geçişle birlikte tutuma ilişkin sonuçlarda düşüş gözlenmiştir.
Yılmaz (2003), araştırmasında öğrencilerin matematik dersinde problem çözmede özelliklede analiz etme, temsil etme ve değerlendirme düzeyindeki becerilerde zorlandıklarını ifade etmektedir. Araştırma ilköğretim yedinci sınıfta eğitim gören 72 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı öğrencileri deneysel süreçte üç gruba ayırmıştır. Birinci grupta öğrenciler birbirleriyle eşleştirilerek bilişsel ve bilişötesi becerilere rehberlik edecek soruları çözmeleri istenmiştir. Öğrenciler bu soruları eşleriyle birlikte tartışarak cevaplandırmışlardır. İkinci grupta da öğrencilere aynı soruları yönlendirilmiştir ancak, öğrenciler eşleştirilmemişler ve soruları bireysel cevaplandırmışlardır. Üçüncü grupta ise öğrenciler bilişötesi sorularla karşılaşmamış, konuyla ilgili normal eğitimlerini almışladır. Araştırmanın bulguları, son test ve sınav soruları dikkate alındığında gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu da bilişötesi eğitimin çocukların problem çözme becerisinde etkili olacağı beklentisini karşılamamaktadır (akt. Balcı, 2007: 69).
Ekenel (2005), bilişsel farkındalık stratejilerinin matematik dersindeki başarıya etkisi ve sınav kaygısı arasındaki ilişkiyi araştırdığı çalışmasında Eskişehir Fatih Anadolu Lisesi ve Atatürk Lisesine devam eden 480 lise son sınıf öğrencileri ile yürütmüştür. Araştırma sonucunda matematik dersi başarısı öğrencilerin devam ettikleri lise türü ile birinci derecede ilişkili bulunmuştur. Anadolu lisesine devam eden öğrencilerin matematik dersi başarıları normal liseye devam eden öğrencilerin başarı oranlarından daha yüksek çıkmıştır. Öğrencilerin sınav kaygısı düzeylerinin matematik dersi başarısı ile ikinci derecede ilişkili olduğu bulunmuştur. Sınav kaygı düzeyi düşük olan Anadolu Lisesi öğrencilerinin matematik dersi başarıları; sınav kaygı düzeyi yüksek olan normal lise öğrencilerinden daha yüksek çıkmıştır.
Canca (2005)’nın araştırması üniversite öğrencilerinin öz düzenlemeye dayalı bilişsel ve bilişötesi öğrenme stratejilerinden tekrar, ayrıntılandırma, örgütleme, eleştirel düşünme ve bilişötesi öz düzenleme boyutlarına bakılarak akademik başarılarına etkisi incelenmiştir. Araştırmanın uygulandığı grubu Yıldız Teknik Üniversitesi Matematik Bölümünde 2004-2005 öğretim yılı bahar yarıyılında “Matematik Analiz II” dersini alan 61 kız, 45 erkek toplam 106 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrencilerin öz düzenlemeye
dayalı öğrenme stratejilerini belirlemek için Pintrich ve arkadaşları tarafından geliştirilen “Öğrenmede Motive Edici Stratejiler” envanteri kullanılmıştır. Karşılaştırma unsuru olarak seçilen başarı düzeyi için öğrencilerin dönem sonunda dersten aldıkları başarı puanı kullanılmıştır. Çalışma sonucunda tek başına olmasa da bilişsel ve bilişötesi öğrenme stratejilerinin bir arada kullanıldığında matematik başarısı üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olduğu ortaya konulmuştur.
Akın(2006)’nın yaptığı araştırmada, üniversite öğrencilerinin başarı amaç oryantasyonları ile bilişötesi farkındalık düzeyleri arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Araştırma sonucunda, öğrenme amaç oryantasyonuna sahip öğrencilerin yüksek düzeyde bilişötesi becerilere sahip olduğunu, performans kaçınma amaç oryantasyonuna sahip öğrencilerin düşük düzeyde bilişötesi becerilere sahip olduğu belirlenmiştir.
Muhtar (2006), bilişötesi strateji eğitiminin okuma becerisinde öğrenci başarısına olan etkisini araştırdığı çalışmasında, kullanılan dil öğrenme stratejilerini belirlemek ve belirtilen etkenlerle olası ilişkisini ortaya çıkarmak için, bir dil öğrenme stratejisi sormacası (Strategy Inventory for Language Learning-SILL) ve kişisel bilgi formunu ölçek olarak kullanmıştır. Araştırma sonucunda, deney grubunun okuma başarısında, kontrol grubunun okuma başarısına kıyasla anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ancak, deney grubunun son-test puanlarında, ön-test puanlarına göre anlamlı düzeyde farklılık elde edilmesi, strateji eğitiminin olumlu etkileri olabileceğini göstermektedir.
Özsoy (2007), bilişötesi farkındalık ile problem çözmeyi irdelediği araştırmasında ilköğretim beşinci sınıf düzeyinde bilişötesi stratejileri öğretiminin, problem çözme başarısına etkisi ve bilişötesi stratejileri öğretiminin, problem çözmenin Polya tarafından önerilen; problemi anlama, plan yapma, planı uygulama, kontrol basamaklarındaki başarıya etkisi incelenmiştir. 2006–2007 eğitim öğretim yılında, 47 öğrenci üzerinde uygulanan çalışmanın örneklemi deney ve kontrol grubu olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Deney grubuna dokuz hafta süreyle bilişötesi stratejiler kazandırılmaya çalışılmıştır. Sürenin sonunda her iki gruba da “Problem Çözme Başarı Testi” ve “Başarı Bilgi ve Beceri Ölçeği” uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda deney grubundaki öğrencilerin uygulama süreci sonunda hem bilişötesi hem de problem çözme başarı düzeylerinde anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Bu da bilişötesi
stratejileri öğretiminin, problem çözme başarısında artışa sebep olduğunu göstermektedir.
Balcı (2007), çalışmasında 2005-2006 eğitim öğretim yılı bahar yarıyılında Adana ili Seyhan ilçesinde bulunan dört ilköğretim okulunda okuyan ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin sözel matematik problemlerini çözme düzeylerine göre bilişötesi farkındalık becerilerini incelemiştir. Araştırma sonucunda, öğrencilerin bilişötesi farkındalık beceri düzeyleri ile problem çözme beceri düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu bilişötesi farkındalık beceri düzeyleri ve problem çözme başarı düzeyleri arasında cinsiyete göre anlamlı bir fark olmadığı, sosyo-ekonomik düzeylerine göre problem çözme beceri düzeyleriyle bilişötesi farkındalık beceri düzeyleri ise alt-orta ve alt-üst düzey arasında anlamlı bir fark olduğu ortaya konmuştur.
Çakıroğlu (2007) , 5. sınıf öğrencilerinde bilişötesi strateji kullanımının okuduğunu anlama düzeyi düşük öğrencilerde erişi artırımına etkisini araştırmıştır. Araştırmada elde edilen sonuçlar şöyledir:
1. Bilişötesi strateji öğretiminin yapıldığı deney grubu öğrencileri ile öğretimin yapılmadığı kontrol grubu öğrencileri arasında okuduğunu anlama becerisi düzeyi açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
2. Bilişötesi strateji öğretiminin yapıldığı deney grubu öğrencileri ile öğretimin yapılmadığı kontrol grubu öğrencileri arasında bilişötesi okuduğunu anlama farkındalığı becerilerini kullanma açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
3. Bilişötesi strateji öğretiminin yapıldığı deney grubu öğrencileri ile öğretimin yapılmadığı kontrol grubu öğrencileri arasında bilişötesi okuduğunu anlama farkındalığı becerilerine sahip olmaya ilişkin öğrenci gözlemleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
Yıldız ve Ergin (2007), çalışmalarında bilişötesinin fen öğretimi ile ilişkisini incelemişlerdir. Araştırmada öncelikle bilişötesi kavramıyla ilgili temel tanımlara yer verilmiş, daha sonra fen öğretiminde kavramsal değişim yaklaşımı ve bilişötesinin birlikte ele alındığı araştırmalar incelenmiş; bilişötesi ile ilgili daha fazla araştırma yapılması gerektiğini, öğretim programlarında öğrencilere bilişötesi farkındalığın kazandırılmasıyla ilgili olarak özel bir önem verilmesi gerektiğini, öğrencilerin
bilişötesi farkındalıklarının gelişmesi için öğrenme sürecinde zihinsel becerilerini kullanmalarını gerektirecek öğretimsel işlere ağırlık verilmesi gerektiğini, okullarda yapılandırmacı eğitim anlayışının özümsenmesi gerektiğini, öğretmenlerin öğrencilere model olması gerektiğini ve öğretimde farklı öğretimsel stratejilerin kullanılması gerektiğini belirtmiştir.
Okçu ve Kahyaoğlu (2007) tarafından yapılan araştırmanın amacı, ilköğretim öğretmenlerinin bilişötesi farkındalık öğrenme stratejilerinden planlama, örgütleme, denetleme ve değerlendirme stratejilerinin belirlenmesidir. Çalışma örneklemini 17 ilköğretim okulunda görev yapan 127 erkek ve 75 kadın olmak üzere toplam 202 öğretmen oluşturmaktadır. Çalışma sonunda öğretmenlerin bilişötesi farkındalık öğrenme stratejilerinin ortalama puanlarına bakıldığında örgütleme ve denetleme bilişötesi farkındalık stratejilerinin planlama ve değerlendirme stratejilerinden daha yüksek olduğu ve öğretmenlerin cinsiyet, kıdem, branş ve görev değişkenlerine göre bilişötesi farkındalık öğrenme stratejileri arasında anlamlı bir farkın olmadığı belirlenmiştir.
Kalkan ve Cerit (2007), özyönlendirili öğrenme stratejilerinin yetişkinlerin bilişötesi gelişimlerine katkılarını inceledikleri araştırmalarında öğrencilerin bilişötesi bilgi türleriyle donatılmalarının, bu donatım bilişötesi bilgi düzeyine yükseltilmedikçe, çok anlam ifade etmeyeceğini ve öğrencilerin kendi öğrenmelerini planlama, izleme/kontrol etme ve değerlendirme becerilerine sahip olmaları için edinilen bilişötesi strateji bilgilerinin geliştirilmesi gerektiği ifade edilmiştir.
Altındağ (2008) tarafından “Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerinin bilişötesi farkındalık becerilerini incelediği çalışmasında amacı, üniversite öğrencilerinin, öğrenmede önemli bir yeri olan bilişötesi farkındalık becerilerini ölçmek ve öğrencilerin bilişötesi farkındalık yapılarını ortaya koymaktır. “Yürütücü Biliş Becerileri Ölçeği” araştırmacı tarafından geliştirilerek kullanılmıştır. Araştırma, İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı (İSÖ) ve Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Bölümü (OFMA) 1. ve 4. Sınıflarda öğrenim gören 413 üniversite öğrencisi üzerinde yürütülmüştür. İSÖ ve OFMA kız ve erkek öğrencilerin bilişötesi farkındalık puanları arasında kız öğrenciler lehine anlamlı farklar bulunmuştur. İSÖ ve OFMA 1. ve 4. sınıf öğrencilerin bilişötesi farkındalık puanları ile
akademik başarı ortalamaları arasında olumlu yönde anlamlı ilişkiler bulunmuş, korelasyonları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Demircioğlu (2008), matematik öğretmen adaylarının bilişötesi farkındalık davranışlarının gelişimine yönelik tasarlanan eğitim durumlarının etkililiğini araştırdığı doktora tez çalışmasında; bilişötesi farkındalık davranışları yani bilişötesi farkındalık bilgi ve becerileri artırmaya yönelik eğitim durumları tasarlamayı, uygulamayı ve bu eğitim durumlarının matematik öğretmen adaylarının bilişötesi farkındalık davranışlarına olan etkilerini incelemeyi amaçlamıştır. Çalışmada, geliştirilen eğitim durumlarında farklı teknikler kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcıları, Matematik Öğretmenliği bölümüne kayıtlı gönüllü 6 matematik öğretmen adayıdır. Elde edilen bulgular öğretmen adaylarının böyle bir süreci yaşamalarının kendilerini tanımalarına, bilişötesi farkındalık larının artmasına katkı sağladığını göstermiştir. Öğretmen adayları eleştirel çalışmaya ve kontrol stratejilerini kullanmaya başlamışlardır ve geçmişte yaşadıkları başarısızlıklarının sebebinin farkına varmışlardır.
Demir (2009), doktora tez çalışmasında Bilişsel Koçluk yöntemiyle öğretilen bilişötesi farkındalık stratejilerinin altıncı sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin epistemolojik inançlarına, bilişötesi farkındalık becerilerine, akademik başarılarına ve bunların kalıcılıklarına etkisini incelemiştir. Araştırmada deney grubunda 20 öğrenci; birinci kontrol grubunda 25 öğrenci ve ikinci kontrol grubunda ise 25 öğrenci olmak üzere toplam 70 öğrenci, çalışma grubunda yer almıştır. Elde edilen sonuçlarda; bilişsel koçluk yöntemiyle öğretilen bilişötesi farkındalık stratejilerine dayalı öğretimin bilişötesi farkındalık becerilerinin kazanılmasında oldukça etkili olduğu, akademik başarıyı arttırdığı ve öğrenende gelişmiş epistemolojik inançların oluşturulmasına katkı sağladığı tespit edilmiştir.
Topçu ve Yılmaz-Tüzün (2009) tarafından yapılan araştırmada, 4., 5., 6.,7. ve 8. sınıf öğrencilerinin bilim başarısı, bilişötesi farkındalık ve epistemolojik inançları arasındaki ilişkiyle birlikte cinsiyet, sosyoekonomik düzey (SED), bilişötesi farkındalık ve epistemolojik inançlar arasındaki ilişkiyi irdelemişlerdir. 941 ilköğretim okulu öğrencisinin katıldığı çalışmada küçük yaş bilişötesi farkındalık envanteri ve Schommer epistemolojik inanç anketi uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda 4. ve 5. sınıf öğrencilerine bilim bilgisinde; biliş bilgisi, bilişin düzenlenmesi ve hızlı öğrenmenin
katkısının bulunduğu belirlenmiştir. 6. , 7. ve 8. sınıf ilköğretim okulu öğrencilerinde ise bilim başarısında; biliş bilgisi, bilişin düzenlenmesi, doğuştan gelen yetenekler ve hızlı öğrenmenin katkıda bulunduğu saptanmıştır. Her iki grup ilköğretim okulu öğrencilerinde bilişötesi farkındalık ile cinsiyet ve sosyoekonomik düzeyin ikisinin de ilgili olduğu görülürken, epistemolojik inançlarla daha çok cinsiyetin ilgili olduğu tespit edilmiştir.
Yavuz (2009) tarafından yapılan bir tez çalışmasında; öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik algıları ve bilişötesi farkındalıklarının çeşitli değişkenler açısından incelenip aralarındaki ilişki düzeyi belirlenmiştir. Araştırma 845 öğretmen adayının üzerinde yürütülmüştür. Araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının bilişötesi farkındalık düzeylerinin yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Araştırmanın sonucuna göre, öğretmen adaylarının öz- yeterlik algıları ve alt boyutları ile bilişötesi farkındalıkları ve alt boyutlarında cinsiyet, bölüm, sınıf ve mezun oldukları lise türü demografik özelliklerine ve öğretmenliği tercih etme sebeplerine göre anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Bununla birlikte genel öz-yeterlik düzeyleri ile genel bilişötesi farkındalık düzeyleri arasında orta düzeyde bir ilişki olduğu saptanmıştır.
Yabaş ve Altun (2009) “ farklılaştırılmış öğretim tasarımının öğrencilerin özyeterlik algıları, bilişötesi farkındalık becerileri ve akademik başarılarına etkisinin incelenmesi” adlı çalışmalarında farklılaştırılmış öğretim tasarımını merkeze alarak, bu tasarımın öğrencilerin akademik başarıları, bilişötesi farkındalık becerileri ve öz-yeterlik algıları üzerindeki etkisini belirlemeyi amaçlamışlardır. Deney grubu 6. sınıfa devam eden 25 öğrenciden oluşmuştur. Araştırmada farklılaştırılmış öğretim tasarımının öğrencilerin matematik akademik başarılarında, bilişötesi farkındalık becerilerinde ve özyeterlik algılarında anlamlı farklılık oluşturduğu tespit edilmiştir.
Alcı, Erden ve Baykal (2010) çalışmalarında, üniversite öğrencilerinin matematik başarıları ile üniversitede alınan derslere ilişkin ön bilgilerinin göstergesi olan öğrenci seçme sınavındaki (ÖSS) sayısal puanları, algıladıkları problem çözme becerileri, öz yeterlik algıları ve bilişötesi farkındalık düzenleme stratejileri arasındaki açıklayıcı ve yordayıcı ilişkiler örüntüsünü belirlemeye çalışmışlardır. Araştırmanın deneklerini, 2005-2006 öğretim yılında Yıldız Teknik Üniversitesi‟ nde “Matematik 1” dersini alan 100 kız, 380 erkek olmak üzere toplam 480 öğrenci oluşturmuştur. Araştırma
bulgularında öğrencilerin özyeterlik algıları ile algıladıkları problem çözme becerileri arasında, bilişötesi farkındalık, özdüzenleme stratejileri ile algıladıkları problem çözme becerileri arasında ve öz yeterlik algıları ile bilişötesi farkındalık özdüzenleme stratejileri arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin, özyeterlik algıları, bilişötesi farkındalık özdüzenleme stratejileri ve ÖSS sayısal puanlarının matematik başarısını yordamada anlamlı bir güce sahip olduğu, diğer taraftan algıladıkları problem çözme becerilerinin matematik başarısını yordamada zayıf kaldığı belirlenmiştir.
Baykara (2011) tarafından yapılan araştırma, ingilizce öğretmen adaylarının, öğretmen yeterlik algısı ile bilişötesi farkındalık öğrenme stratejileri arasında ilişkiyi ve adayların öğretmen öz-yeterlik algıları ile bilişötesi farkındalık öğrenme stratejilerini, cinsiyet ve sınıf düzeylerine göre incelemek amacıyla yapılmıştır. Çalışma grubunu 172 öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırma sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının öğretmen yeterlik algısı düzeyleri ve kendi biliş sistemi yapısı, çalışması hakkındaki bilgisi “iyi” düzeyde olduğunu belirlemiştir. Öğretmen adaylarının bilişötesi farkındalık öğrenme stratejilerinin sınıf düzeyine ve cinsiyete göre değişmediğini tespit etmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının öğretmen yeterlik algıları ile bilişötesi farkındalık öğrenme stratejileri arasında anlamlı bir ilişki olmadığını bulmuştur.
1.2.2. Uluslararası Araştırmalar
Brown ve Palinscar (1982), okuma yeterliği bakımından sınıf arkadaşlarının gerisinde kalan yedinci sınıf öğrencileri ile yürüttükleri çalışmalarında; öğrencilere etkileşimsel oyunlar oynatmışlar ve verilen metin üzerinde onları karşılıklı konuşturmuşlardır. Öğrenciler metnin ana fikri hakkında tahminlerde bulunmuşlar. Eksik metinlerin nasıl sonuçlanacağı hakkında fikirler yürütmüşler. Öğrenciler bu süreç boyunca bilişötesi kavramında, kontrol etme konularında zorlansalar da çalışma sonucunda örneğin ana fikir bulmadaki %11 olan ön test sonuçları %50 ye çıkmıştır.
Silver (1982) ve aynı yıl Schoenfeld (1982) tarafından yapılan çalışmalar, bilişötesinin matematiksel problem çözme ile birlikte ele alındığı ilk örnek çalışmalardır (Özsoy, 2007: 68). Schoenfeld 1982’ de yaptığı araştırmasında, farklı matematiksel başarı düzeylerindeki öğrencilerin problem çözme davranışlarını probleme nasıl yaklaştıklarını, bu yaklaşımlarının seçiminde hangi hislerle hareket ettiklerini,
seçimlerinin problemleri çözmede ise yarayıp yaramayacağına nasıl karar verdiklerini sorgulamıştır. Schoenfeld bu ve sonrasında yaptığı çalışmalarla bilişötesinin matematikte ve problem çözmede önemli bir unsur olduğunu ortaya koymuştur.
Whimbley ve Lochhead (1986), problem çözmede başarıyı hem bilişsel hem de bilişötesi süreçleri göz önüne alarak açıklamaya çalışmıştır. Bu amaçla başarılı problem çözücülerin çözüm esnasındaki davranışlarını gözlemlemiştir. Gözlemlerinde başarılı problem çözücülerin bir problemde verilen önemli bilgileri dikkatle incelediklerini, geçtikleri her aşamanın doğruluğunu kontrol ederek hatalarını ayıklayarak ilerlediklerini, karmaşık problemleri daha basit parçalara ayırarak çözmeye çalıştıklarını, gereksiz işlemlerden kaçındıklarını, yaptıkları her işlemin nedenini sorguladıklarını ve kendilerini izleyip değerlendirdiklerini, düşüncelerini kendilerine sorular sorarak netleştirmeye çalıştıklarını gözlemişlerdir (Özsoy, 2007).
Buchel (1988)’in meslek yüksekokulunda öğrenimine devam eden yetişkin öğrencilerle yaptığı çalışmasında, öğrencilerin yeni bilgileri gündelik yaşantılarıyla nasıl bütünleştirebileceklerini bilmedikleri sonucunu çıkarmıştır. Öğrenciler verilen bir öğrenme görevi için hangi stratejiyi kullanmanın daha uygun olacağına karar vermede yetersiz olduğunu saptamıştır. Yaptığı diğer bir çalışmasında ise Buchel, 35 öğrencinin metinden öğrenmeleri için kullandıkları tüm bilişötesi aktiviteleri listelemiştir. Araştırmacı, öğrencilere bilişötesi ve yönetici bilgiyi öğretmek için bir eğitim paketi uygulamış ve bilişötesi stratejiler açısından, yüksek ve düşük olanlar şeklinde bir öğrenci grupları oluşturmaya çabalamıştır. Eğitim paketi okuma materyalini hayalde canlandırma, içerik hakkında sorular sorma, amaç belirleme, planlama, zamanı yönetme ve öz yönetim gibi stratejiler içermektedir. Çalışmanın sonunda öğrencilerin performanslarında yeni becerilerin pratik ve uygulaması için yeterli zaman olmamasından kaynaklandığı düşünülen, düşük düzeyde bir ilerleme kaydedilmiştir (Akt; Cooper, 2004).
Swanson (1990), beşinci sınıf öğrencileri üzerinde yaptığı bir araştırmada bilişötesi farkındalık düzeyi yüksek olan öğrencilerin problem çözme becerilerinin de yüksek olduğu gözlenmiştir. Bilişötesi ile ilgili anket sorularında yüksek puan alan öğrencilerin çözmeleri istenen problemlerde farklı çözüm stratejileri kullanabildikleri tespit edilmiş;
ayrıca bu öğrencilerin bilişötesi farkındalık puanları düşük olan öğrencilere oranla problem çözmede daha başarılı oldukları ortaya çıkmıştır (Özsoy, 2007: 70).
Swanson (1990) problem çözmeyle ilgili yüksek bilişötesi yeteneğin diğer bütün yeteneklerin yerini tutup tutmadığını araştırmıştır. Araştırmacı problem çözmede diğer yeteneklerine bakmaksızın yüksek bilişötesi beceriye sahip öğrencilerin düşük bilişötesi beceriye sahip olanlara göre daha yüksek performans sergilediklerini ve bilişötesi yetenek düzeyi yüksek ve diğer yetenek düzeyleri düşük olan öğrencilerin bilişötesi yetenek düzeyi düşük ve diğer yetenek düzeyleri yüksek olan öğrencilere göre anlamlı biçimde daha iyi performans sergilediklerini bildirmiştir. Bundan dolayı Swanson (1990), problem çözme görevlerindeki yüksek performansın, tüm diğer yeteneklerden ziyade bilişötesi yetenekle daha sıkı bağlantısı olduğu sonucuna varmıştır. Swanson aynı zamanda bilişötesi farkındalığın zekadan bağımsız olduğunu ileri sürmüştür. Swanson’un çalışmasından elde edilen en önemli sonuç “ bilişötesinin, alan bilgisi gibi daha sonra bireyin performansının ilerlemesini etkileyebilecek diğer bilişsel sınırlılıklardan bağımsız olduğu”dur (Schraw & Dennison, 1994, s. 461,Akt: Akın,2006).
Swanson (1990)’ın yaptığı diğer bir çalışmada ise, yüksek düzeyde bilişötesi farkındalığa sahip altıncı sınıf öğrencilerinin fizik problemlerini çözmede diğer öğrencilere göre daha yüksek performans sergiledikleri sonucuna ulaşmıştır.
Blakey ve Spence (1990), bilişsel farkındalık becerilerinin öğrencilere öğretildiğinde, öğrenme düzeyinin arttığını belirterek bilişsel farkındalık becerilerinin hayatımızda karşılaştığımız problemlerin çözümünde ve problem çözme becerilerinin geliştirilmesinde önemli rol oynadığını ortaya koymuşlardır. Çalışmada, bilişsel farkındalık becerilerinin geliştirilmesi için altı basamaklı bir strateji öneren araştırmacıların bulgularına değinilmiş, 21. yüzyılda bilişsel farkındalık becerilerinin artık bir hayat tarzı haline gelmesi gerektiği konusuna yer verilmiştir. Bu yolla hayat boyu karşılaşılan problemleri çözme becerisi yüksek olabileceği ve üst düzey düşünme becerisine sahip olunabileceği vurgulanmıştır.
Ormond ve diğerleri (1991) “Karar Vermenin Üstbilişsel Analizi” adlı çalışmalarında öğrencilerinin karar vermeleriyle ilgili bilişötesi bilgilerini
karşılaştırmayı amaçlamaktadırlar. Araştırmada üç tür bilişötesi bilgi üzerinde durulmuştur; birey bilgisi, görev bilgisi ve strateji bilgisi. Bu amaçla 43’ü 12 yaşında, 41’i ise 15 yaşında toplam 84 öğrenci ile çalışılmıştır. Araştırmanın amaçlarından birincisi öğrencilerin karar vermeyle ilgili bilişötesi bilgilerinin yaşa göre değişip değişmediğidir. Bu amaçla öğrencilerin bilişötesi bilgileri 19 maddeden oluşan bir ölçme aracı ile ölçülmüştür. Sonuçlar yaşa bağlı olarak değiştiğini, yaş ilerledikçe bilişötesi bilginin anlamlı bir şekilde arttığını göstermektedir. İkincisi ise, öğrencilerin karar verme performansları ve karar verme süreçleri ile bilişötesi arasındaki ilişkinin değerlendirilmesidir. Bu amaçla “Ergenler için karar verme ölçeği” kullanılmıştır. Sonuçlar karar verme performanslarının da yaşa göre anlamlı bir biçimde farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır. Yaş ilerledikçe öğrencilerin karar vermede ustalaştığını göstermektedir. Bununla birlikte öğrencilerin karar verme süreçleri ile bilişötesi bilgi seviyeleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
Tice (1991), altıncı sınıflarda bilişötesi becerilerin okuma, okuduğunu anlama ve yazma yeterliliğini arttırdığını belirlemiştir. Ayrıca aynı öğrencilerin problem çözme becerilerinin de geliştiğini saptamıştır.
Bonds ve diğerleri (1992), bilişötesi becerilerin okuma ve anlama üzerindeki etkisine ilişkin araştırmalarında, bu becerileri kazanmış olan öğrencilerin, okurken strateji kullandıklarını, okumaları boyunca ana fikri tahmin etme ve bulma, bütünlüğü kaybetmeme gibi davranışları kazandıklarını belirtmişlerdir. Bu becerilerden yoksun olan öğrencilerin zayıf okuyucular oldukları görülmüştür.
Slife ve Weaver (1992) ise depresif ve depresif olmayan deneklerde, bilişötesi izleme ile matematik performansı arasında pozitif bir ilişki bulmuştur. Depresif üniversite öğrencileri depresif olmayanlara kıyasla daha düşük izleme becerisi sergilemiştir. Bilişsel yetenek ile bilişötesi izleme arasında ise herhangi bir ilişki bulunmamıştır.
Artz ve Armour-Thomas (1992) tarafından yapılan bir çalışmada çeşitli yeteneklere sahip 27 yedinci sınıf öğrencisine küçük gruplar içinde çeşitli çalışmalar yaptırılmış ve bu çalışmalar video ile kaydedilerek incelenmiştir. Yapılan bu araştırmada öğrencilerin; problem çözme sürecinde bilişsel ve bilişötesi davranışların birbiriyle sürekli ve
