T.C.
KASTAMONU ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ, TEFTİŞİ, PLANLAMASI VE EKONOMİSİ
BİLİMDALI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ÖĞRETMENLERİN ÇOK KÜLTÜRLÜ ÖZYETERLİK ALGISI
VE OKUL İKLİMİ İLE MÜLTECİ ÖĞRENCİLERE YÖNELİK
TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİLERİN İNCELENMESİ
Erhan DOLAPCI
Danışman Dr. Hasan KAVGACI
Jüri Üyesi Prof. Dr. Ergün RECEPOĞU Jüri Üyesi Doç. Dr. Ali Çağatay KILINÇ
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren on iki (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Erhan Soyadı : Dolapcı
Bölümü : Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı
İmza :
Teslim tarihi : ……/……/2019
TEZİN
Türkçe Adı : Öğretmenlerin Çok Kültürlü Özyeterlik Algısı ve Okul İklimi ile Mülteci Öğrencilere Yönelik Tutumları Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi
İngilizce Adı : The Examination of The Relationships Among Teachers’ Multicultural Self Effıcacy, School Climate and Teachers’attitudes Towards Refugee Students
ÖNSÖZ
Mültecilerin eğitimi konusu, son yıllarda dünya genelinde yaşanan göç olayları ile birlikte eğitim sistemlerinde ve eğitim politikalarında önemli bir yer edinmeye başlamıştır. Yaşanan göçlerle birlikte sınıflarda ve okullarda kültürel çeşitlilikler artmakta ve çok kültürlü eğitim ortamları oluşmaktadır. Bu ortamlarda da kalite ve verimin arttırılmasında eğitim ve öğretim faaliyetlerinin planlanması ve uygulanması aşamalarında önemli bir rolü bulunan öğretmenlerin önemli bir etkiye sahip olduğu düşünülebilir. Bu bağlamda özellikle öğretmenlerin çok kültürlü özyeterlik algılarını, mültecilere yönelik tutumlarını, mültecilerin eğitim öğretim gördükleri okul iklimlerini ve bunlar arasındaki ilişkileri bilmek politika yapıcılar ve uygulayıcılar için önem arz edebilir. Bu doğrultuda bu araştırma sonuçlarının siyasetçilere, bakanlıklara ve uygulayıcılara rehber olması arzu edilmiştir.
Bu çalışmanın hazırlanma sürecinde ve öncesinde kendisinden çok destek aldığım, desteğini ve rehberliğini benden esirgemeyen, çalışma azim ve ahlakını örnek aldığım tez danışmanım değerli hocam Dr. Hasan KAVGACI’ya sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Akademik çalışmalara başlamama destek olan, her zaman görüş ve düşüncelerini aldığım değerli Doç. Dr. Ali Çağatay KILIÇ’a teşekkür ederim. Yüksek lisans eğitimim sürecinde bilgi ve tecrübeleri ile ufkumu aydınlatan Kastamonu Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı’nın değerli öğretim üyelerine ayrıca teşekkür ederim. Araştırmam boyunca benden yardım ve destekelerini esirgemeyen değerli arkadaşlarım Ömer Faruk KOR ve Gökhan SAVAŞ’a, görev yapmakta olduğum Vali Aydın Arslan Ortaokulu idareci ve öğretmenlerine katkıları için ayrı ayrı teşekkür ederim. Ayrıca araştırmamı gerçekleştirdiğim okullarda görev yapan ve çalışmalarıma katkı sunan tüm yönetici ve öğretmenlere teşekkürlerimi sunarım. Son olarak da bana her zaman destek olan ve başarım için çaba harcayan annem, babam, fedakâr eşim ve kıymetli oğullarıma teşekkürü bir borç bilirim.
Erhan DOLAPCI
ÖZET
Yüksek Lisans Tezi
ÖĞRETMENLERİN ÇOK KÜLTÜRLÜ ÖZYETERLİK ALGISI VE OKUL İKLİMİ İLE MÜLTECİ ÖĞRENCİLERE YÖNELİK TUTUMLARI
ARASINDAKİ İLİŞKİLERİN İNCELENMESİ Erhan DOLAPCI
KASTAMONU ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
Danışman: Dr. Hasan KAVGACI
Bu araştırmanın amacı, öğretmenlerin çokkültürlü özyeterlik algısı ve okul iklimi ile mülteci öğrencilerin eğitiminde öğretmen tutumları arasındaki ilişkileri saptamak ve bazı değişkenlere göre incelemektir. Araştırma ilişkisel tarama modelinde tasarlanmıştır. Araştırmanın örneklemi 2018-2019 eğitim öğretim yılında Kastamonu il ve ilçeleri ile Karabük il ve ilçelerindeki ilkokul ve ortaokullardan ölçüt örnekleme yöntemiyle seçilen 450 sınıf ve branş öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmada veri toplamak amacıyla “Çok Kültürlü Eğitime Yönelik Özyeterlik Algısı Ölçeği”, “Okul İklimi Anketi” ve “Mülteci Öğrenci Tutum Ölçeği” olmak üzere 3 farklı ölçek kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda öğretmenlerin çok kültürlü özyeterlik algılarının, mültecilere yönelik tutumlarının ve okul iklimi destekleyicilik boyutundaki algılarının yüksek olduğu; öğretmenlerin çok kültürlü özyeterlik algıları ve mültecilere yönelik tutumlarının cinsiyet, mesleki kıdem, bulunduğu okuldaki görev süresi, eğitim durumu, branş ve sosyo-ekonomik çevre değişkenlerine göre farklılaşmazken, okul iklimi alt boyutlarında farklılık olduğu; hizmetiçi eğitim değişkenine göre ise okul ikliminde farklılık yokken çok kültürlü özyeterlik algıları ve tutumda farklılık olduğu; araştırmanın bütün değişkenleri arasında anlamlı ilişkiler bulunduğu; çok kültürlü özyeterlik, okul iklimi ve hizmetiçi eğitim değişkenlerinin mültecilere yönelik öğretmen tutumlarının anlamlı yordayıcıları olduğu bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: Mülteci, öz yeterlik, okul iklimi, tutum 2019, 102 sayfa
ABSTRACT
M.Sc. Thesis
THE EXAMINATION OF THE RELATIONSHIPS AMONG TEACHERS’ MULTICULTURAL SELF EFFICACY, SCHOOL CLIMATE AND
TEACHERS’ATTITUDES TOWARDS REFUGEE STUDENTS Erhan DOLAPCI
KASTAMONU UNIVERSITY INSTITUTE OF SOCIAL SCIENCES DEPARTMENT OF EDUCATIONAL SCIENCES
Supervisor: Dr. Hasan KAVGACI
Abstract: The purpose of this study was to determine the relationship between the teachers' perception of multicultural self-efficacy, school climate and teacher attitudes in the education of refugee students and examine according to some variables. This study was designed as a correlational study. The sample of the study consisted of 450 teachers employed in primary and secondary schools from Kastamonu and Karabük cities and districts of them in 2018-2019 education year. In order to gather data for the study, Self-efficacy Perception Scale for Multicultural Education, School Climate Survey and Refugee Student Attitude Scale were used. Results revealed that teachers' perceptions of multicultural competence, attitudes towards refugees, and perceptions on the supportive size of school climate are high; While teachers' perceptions of multicultural self-efficacy and their attitudes towards refugees do not differ according to gender, professional seniority, school term, educational status, branch and socio-economic environment variables, there are differences in sub-dimensions of school climate; according to the in-service training variable while there is no difference in school climate, there is difference in multicultural self-efficacy perceptions and attitudes; there were positive relationships between all study variables; multicultural self-efficacy, school climate and in-service training variables were significant predictors of teacher attitudes towards refugees.
Key Words: Refugee, self effıcacy, school climate, attitude 2019, 102 pages
İÇİNDEKİLER
TEZ ONAYI ...ii
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... iii
TAAHHÜTNAME ... iv ÖNSÖZ ... v ÖZET ... vi ABSTRACT ... vii İÇİNDEKİLER ... viii ŞEKİLLER DİZİNİ ... xi TABLOLAR DİZİNİ ... xii
SİMGELER VE KISALTMALAR ... xiii
BÖLÜM I ... 1 1.GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 5 1.3. Araştırmanın Önemi ... 5 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 6 1.5. Tanımlar ... 6 BÖLÜM II ... 8 2. KURAMSAL ÇERÇEVE ... 8 2.1. Mültecilerin Eğitimi ... 8
2.1.1. Mültecilerin Eğitimine Yönelik Öğretmen Tutumları ... 19
2.2. Özyeterlik ... 25
2.2.1. Öğretmen Özyeterliği ... 27
2.2.2. Öğretmenlerin Çok Kültürlü Özyeterlik Algısı ... 29
2.3. Örgüt İklimi ... 37
2.3.1. Okul İklimi ... 40
2.3.2. Okul İklimi ile İlgili Çalışmalar ... 43
2.3.3. Okul İkliminde Müdür Desteği ... 45
2.4. Hizmetiçi Eğitim ... 46
BÖLÜM III ... 48
3.1. Araştırma Modeli ... 48
3.2. Araştırma Çalışma Grubu ... 48
3.3. Veri Toplama Araçları ... 49
3.3.1. Çok Kültürlü Eğitime Yönelik Özyeterlik Algısı Ölçeği ... 49
3.3.2. Okul İklimi Anketi ... 50
3.3.3. Mülteci Öğrenci Tutum Ölçeği ... 51
3.4. Verilerin Toplanması ... 52
3.5. Verilerin Analizi ... 52
BÖLÜM IV ... 56
4. BULGULAR ... 56
4.1. Araştırma Değişkenlerine İlişkin Betimsel İstatistiklere Yönelik Bulgular ... 56
4.2. Araştırma Değişkenlerinin Cinsiyet, Mesleki Kıdem, Görev Süresi, Öğrenim Durumu, Branş, Sosyo-ekonomik Çevre ve Hizmetiçi Eğitim Değişkenlerine Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular ... 58
4.3. Araştırma Değişkenleri Arasındaki İlişkilere Yönelik Bulgular ... 70
4.4. Çok Kültürlü Özyeterlik Algısı ve Okul İklimi Değişkenlerinin Öğretmenlerin Mültecilere Yönelik Tutumlarını Yordamasına Yönelik Regresyon Analizi Bulguları ... 72
BÖLÜM V ... 75
5. TARTIŞMA ... 75
5.1. Araştırma Değişkenlerine Yönelik Bulguların Tartışılması ... 75
5.2. Öğretmenlerin Çok Kültürlü Özyeterlik Algısı, Okul İklimi Ve Mülteci Öğrencilere Yönelik Tutum Düzeylerinin Cinsiyet, Mesleki Kıdem, Görev Süresi, Öğrenim Durumu, Branş, Sosyo-Ekonomik Çevre ve Hizmetiçi Eğitim Değişkenlerine Göre Karşılaştırılmasına Yönelik Tartışma ... 77
5.2.1. Öğretmenlerin Çok Kültürlü Özyeterlik Algısı, Okul İklimi Ve Mülteci Öğrencilere Yönelik Tutum Düzeylerinin Cinsiyet Değişkenine Göre Karşılaştırılması ... 77
5.2.2. Öğretmenlerin Çok Kültürlü Özyeterlik Algısı, Okul İklimi Ve Mülteci Öğrencilere Yönelik Tutum Düzeylerinin Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Karşılaştırılması ... 78
5.2.3. Öğretmenlerin Çok Kültürlü Özyeterlik Algısı, Okul İklimi Ve Mülteci Öğrencilere Yönelik Tutum Düzeylerinin Görev Süresi Değişkenine Göre Karşılaştırılması ... 79
5.2.4. Öğretmenlerin Çok Kültürlü Özyeterlik Algısı, Okul İklimi Ve Mülteci Öğrencilere Yönelik Tutum Düzeylerinin Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Karşılaştırılması ... 80
5.2.5. Öğretmenlerin Çok Kültürlü Özyeterlik Algısı, Okul İklimi Ve Mülteci Öğrencilere Yönelik Tutum Düzeylerinin Branş Değişkenine Göre
Karşılaştırılması ... 81
5.2.6. Öğretmenlerin Çok Kültürlü Özyeterlik Algısı, Okul İklimi ve Mülteci Öğrencilere Yönelik Tutum Düzeylerinin Sosyo-Ekonomik Çevre Değişkenine Göre Karşılaştırılması ... 82
5.2.7. Öğretmenlerin Çok Kültürlü Özyeterlik Algısı, Okul İklimi ve Mülteci Öğrencilere Yönelik Tutum Düzeylerinin Hizmetiçi Eğitim Değişkenine Göre Karşılaştırılması ... 83
5.3. Araştırma Değişkenleri Arasındaki İlişkilere Yönelik Tartışma... 84
5.4. Çok Kültürlü Özyeterlik Algısı ve Okul İklimi Değişkenlerinin Öğretmenlerin Mültecilere Yönelik Tutumlarını Yordamasına Yönelik Tartışma ... 86
BÖLÜM VI ... 89
6. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 89
6.1. Sonuçlar ... 89
6.2. Öneriler ... 90
6.2.1. Uygulayıcılara Yönelik Öneriler ... 91
6.2.2. Araştırmacılara Yönelik Öneriler ... 92
KAYNAKLAR ... 93
ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 2. 1. Yıllara göre geçici koruma kapsamındaki suriyeliler ... 9 Şekil 2. 2. Öğretmenlerin özyeterliğinin doğal döngüsü ... 28
TABLOLAR DİZİNİ
Tablo 2. 1. Geçici koruma kapsamında bulunan suriyelilerin yaş ve cinsiyet dağılımı ... 10 Tablo 3. 1. Özyeterlik algısı ölçeği güvenirlik çalışması sonuçları ... 50 Tablo 4. 1. Öğretmenlerin çoklültürlü özyeterlik algısı, okul iklimi ve mülteci
öğrencilere yönelik tutum düzeylerine ilişkin betimsel istatistikler ... 57 Tablo 4. 2. Öğretmenlerin çoklültürlü özyeterlik algısı, okul iklimi ve mülteci
öğrencilere yönelik tutum düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre t-testi sonuçları ... 58 Tablo 4. 3. Öğretmenlerin çoklültürlü özyeterlik algısı, okul iklimi ve mülteci
öğrencilere yönelik tutum düzeylerinin branş değişkenine göre t-testi sonuçları ... 60 Tablo 4. 4. Öğretmenlerin çoklültürlü özyeterlik algısı, okul iklimi ve mülteci
öğrencilere yönelik tutum düzeylerinin hizmetiçi eğitim değişkenine göre t-testi sonuçları ... 61 Tablo 4. 5. Öğretmenlerin çoklültürlü özyeterlik algısı, okul iklimi ve mülteci
öğrencilere yönelik tutum düzeylerinin mesleki kıdem değişkenine göre kruskal wallis h-testi sonuçları ... 62 Tablo 4. 6. Öğretmenlerin çoklültürlü özyeterlik algısı, okul iklimi ve mülteci
öğrencilere yönelik tutum düzeylerinin görev süresi değişkenine göre kruskal wallis h-testi sonuçları ... 65 Tablo 4. 7. Öğretmenlerin çoklültürlü özyeterlik algısı, okul iklimi ve mülteci
öğrencilere yönelik tutum düzeylerinin öğrenim durumu değişkenine göre kruskal wallis h-testi sonuçları ... 67 Tablo 4. 8. Öğretmenlerin çoklültürlü özyeterlik, okul iklimi ve mülteci öğrencilere
yönelik tutum düzeylerinin sosyo-ekonomik çevre değişkenine göre kruskal wallis h-testi sonuçları ... 68 Tablo 4. 9. Değişkenler arası ilişkilere yönelik pearson momentler çarpımı
korelasyon katsayıları ... 71 Tablo 4. 10. Bağımsız değişkenlerin mültecilere yönelik tutumu yordamasına yönelik
SİMGELER VE KISALTMALAR
AB Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu
BM Birleşmiş Milletler
ERG Eğitim Reform Girişimi
GİGM Göç İdaresi Genel Müdürlüğü MEB Millî Eğitim Bakanlığı
MEBBİS Milli Eğitim Bakanlığı Bilişim Sistemleri
GEM Geçici Eğitim Merkezi
UNESCO Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü UNICEF Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu
UNHCR Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliği YÖBİS Yabancı Öğrenci Bilgi İşletim Sistemi
BÖLÜM I
1.GİRİŞ
Bu bölümde başlıklar halinde, mevcut araştırmaya ilişkin problem durumu, araştırmanın önemi, problem cümlesi, alt problemler, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlar yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
İnsanların tarih boyunca değişik sebeplerle ülkelerini terk ederek değişik coğrafyalara göç ettikleri bilinmektedir. Türkiye de, gerek coğrafî konumu, gerekse stratejik, kültürel ve siyasî konumlarından ötürü tarihsel süreç içerisinde ciddi göç akınlarıyla karşılaşan bir ülkedir. Türkiye’nin yer aldığı coğrafî bölgede devam eden siyasî istikrarsızlıklar, iç karışıklıklar ve savaşlar Türkiye'ye yönelik göçü teşvik eden önemli bir etken olarak ortaya çıkmaktadır (Mili Eğitim Bakanlığı [MEB], 2014). Özellikle komşu ülkelerde meydana gelen iç karışıklıklar ve savaşlar Türkiye’ye olan göç hareketliklelerini hızlandırmıştır. 2011 yılında başlayan ve büyük bir insani dram olarak hafızalara kazınan Suriye iç savaşı ile birlikte ülkelerinden 4 milyonun üzerinde insanın ayrıldığı; ülkelerini, yaşadıkları şehirleri terk etmek zorunda kaldığı bilinmektedir. Göç etmek zorundan kalan bu insanların çoğu çocuk ve kadınlardan oluşmaktadır. Türkiye ise bu göç akınlarından en çok etkilenen ülke olmuş ve en geniş mülteci nüfusuna ev sahipliği yapan ülke olmaya devam etmektedir. Suriye’den göç edenlerle birlikte Türkiye’de 3,5 milyonun üzerinde mülteci bulunduğu bilinmektedir. Bu rakamın yaklaşık 3 200 000’ini Suriyeliler oluşturmaktadır. Suriyeli mültecilerin sayısını sırasıyla Afganistan, İran, Irak ve Somali’den gelen mülteciler takip etmektedir. Mültecilerin % 90’ından fazlası kampların dışında yaşamaktadır. Türkiye’deki mülteci nüfusunun % 70’i çocuk ve kadınlar oluşmaktadır (Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliği [UNHCR], 2017). Tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de mülteci öğrencilerin eğitimi gün geçtikçe önemi artan ve sürekli olarak gündem oluşturan bir konu haline gelmiştir. Mülteci çocukların eğitim ihtiyacı, karşılanması gereken temel
ihtiyaçlardan biri olarak kabul edilmektedir (Şeker ve Aslan, 2015). Çünkü eğitim, mülteci ve sığınmacı çocukların korunmasında etkili ve önemli bir unsurdur (Suriye’den İstanbul’a Gelen Sığınmacıları İzleme Platformu, 2013). Ayrıca eğitim birçok uluslararası belgede insani bir hak olarak görülmekte olup, mülteci öğrencilerin de bu haktan faydalanmaları gerekmektedir (Abaslı, 2017). Türkiye’de mülteci öğrencilerin eğitim sistemine alınması ile ilgili çalışmalar yapılmış ve tüm mülteci öğrencilerin okula devam edebilmeleri için kanuni alt yapı oluşturulmuştur.
Mülteci öğrencilerin eğitim sistemine dâhil edilmesiyle, eğitimin kalitesini arttırmak ve yaşanabilecek sorunlara önlem alabilmek açısından, mültecilerin eğitiminde önem arz eden konuların ele alınması gerekmektedir. Bunlardan biri de öğretmen tutumları olarak düşünülebilir. Çünkü mülteci öğrencilerin sınıflarına uyum sağlayabilmeleri, hayatlarındaki olumsuzluklardan kurtulabilmelerinde öğretmenlerin tutumunun rolü vardır. Öğretmenlerin tutumu eğitim verdiği kişileri etkileyen ehemmiyetli bir kişilik özelliği olarak kabul edildiği bilinmeketedir. Öğretmenlerin bir olaya ya da öğrencisine gösterdiği tepki onu çok etkilemektedir (Çelik, 2011). Öğretmenlerin tutumu, mülteci öğrencilerin göç ettikleri ülkeye uyumuyla da ilişkilidir (Sağlam ve Kambur, 2017). Hek (2005), İngiltere’de yaptığı çalışmasında; mülteci öğrencilerin öğretmenlerin kendilerini dinlemediği ve kötü muamelede bulunduklarını düşündükleri durumlarda kendilerini daha da çaresiz olarak hissetmiş algıladıklarını belirtmektedir. Aynı çalışmada öğrenciler; yeni bir dile, konulara ve eğitim materyallerine alışmakta yaşadıkları zorlukları anlayan ve beklentilerini, yapılması gerekenleri açık bir şekilde anlatan öğretmenlerin karşısında kendilerini daha rahat ve güvende hissettiklerini belirtmişlerdir. Literatürde öğretmenlerin mülteci öğrencilere yönelik tutumları ile ilgili az sayıda araştırmaya rastlanmıştır (Gezer ve Şahin, 2017; Kanbur ve Sağlam, 2017; Yıldırım, 2016). Bu araştırmalarda Gezer ve Şahin (2017), öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime karşı tutumlarını; Kanbur ve Sağlam (2017), sınıf öğretmenlerinin mülteci öğrencilere yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesini; Yıldırım (2017), Kosova'daki öğretmenlerin çok kültürlü eğitime yönelik bilgi, inanç, tutum ve öz yeterliklerinin sınıf içi uygulamalarıyla ilişkisinin incelenmesini ele almışlardır.
Mülteci öğrencilerin sisteme dâhil edilmesi, beraberinde eğitim sisteminde kültürel çeşitliliği arttırmakta ve yeni bakış açılarının oluşmasını zorunlu kılmaktadır (Sakız, 2016). Bu bakış açılarından birini de çok kültürlülük ve çok kültürlülük kavramıyla birlikte eğitim sistemi açısından değerlendirilen çok kültürlü eğitim kavramı oluşturmaktadır. Bu bağlamda Türkiye’de çok kültürlü eğitime olan ihtiyacın arttığı vurgulanmaktadır (Bulut ve Sarıçam, 2015). Çok kültürlü eğitim anlayışı tüm kültürel çeşitlilikleri içinde barındıran ve eğitimin bu kültürel farklılıkları da kapsaması gerektiğini savunan bir yaklaşımdır (Gezer ve Şahin, 2017). Çok kültürlü bir eğitim ortamında ana rol öğretmenler olduğundan öğretmenlerin çok kültürlü yeterlikleri edinmeleri gerektiği düşünülmektedir (Polat, 2009). Türkiye özelinde öğretmenliğin statüsünü ve vasfını arttırmak için ortaya konulan öğretmen yeterliklerine bakıldığında; öğrencilerin bir birey olarak değerlendirilip, kültürel ve sosyal başkalıklarına, gereksinimlerine, neye rağbet ettiklerine, tecrübe ve deneyimlerine, bireysel gelişim ve farklılıkları doğrultusunda öğretim ortamında çeşitliliği arttırmak için emek harcamasına vurgu yapıldığı görülmektedir (MEB, 2005). Öğretmen, eğitimin amaçlarına ulaşabilmesinde en önemli etkenlerden biri olarak görülmektedir (Polat ve Kılıç, 2013). Çok kültürlü eğitim sisteminde de eğitimin amacına ulaşması için öğretmenin uygun yeterliklere sahip olması gerektiği savunulmuş ve çok kültürlü öz yeterlik algısının önemi birçok araştırmada ortaya konu olmuştur (Başbay ve Bektaş, 2009; Demir ve Başarır, 2013; Kılıçoğlu, 2014; Polat ve Kılıç, 2013; Yıldırım, 2016). Örneğin; Yıldırım (2016) çalışmasında Kosova’daki öğretmenlerin çok kültürlü eğitime yönelik bilgi, inanç, tutum ve öz yeterliklerinin sınıf içi uygulamalarla ilişkisini incelemiş olup, çalışmasında çok kültürlü öğretmen yeterliğinin önemini vurgulamıştır.
Öğrenci, öğretmen, veli arasındaki iletişimi belirleyen faktörlerden biri de okul iklimidir. Okul iklimi, bir okulu başka okullardan farklı kılan ve okul paydaşlarının davranışlarını etkileyen okula ait tüm nitelikleri ifade eder (Hoy ve Miskel, 1987’den akt. İhtiyaroğlu, 2014). Okul ikliminin, dünya genelinde olduğu gibi Türkiye’de de eğitimle ilgili birçok çalışmada yer aldığı ve literatürde kayda değer bir yer edindiği bilinmektedir (Özdemir, 2016). Okul ikliminin, okuldaki paydaşlar, özellikle de öğretmenler ve öğrenciler üzerinde oldukça etkili olduğu, öğretmen ve öğrencilerin okula karşı geliştirdiği psikolojik ve davranışsal durumlarını etkilediği ifade
edilmektedir. Okul ikliminin oluşturduğu duygu, düşünce ve algılar, öğretmen ve öğrencide davranışa dönüşerek olumlu ya da olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir (İhtiyaroğlu, 2014). Bu nedenle okul ikliminin mülteci öğrencilere yönelik öğretmen tutumlarını etkileyebileceği düşünülebilir. Literatürde mültecilerin eğitimi ile ilgili okul iklimini konu alan sadece bir çalışmaya rastlanmış olup, bu çalışma da mülteci öğrencilerin okul iklimine etkisi ile ilgili nitel bir çalışmadır (Özdemir, 2016). Fakat okul iklimi ile mülteci öğrencilere yönelik öğretmen tutumları arasındaki ilişkiyi inceleyen bir çalışmaya rastlanmamıştır. Alan yazına baktığımızda ise okul iklimi ile öğretmen etkililiği, performansı, tutumu ve öz yeterliği gibi çeşitli değişkenler açısından ilişkilerini konu alan araştırmalar mevcuttur (Aka, 2014; Çolak, 2016; Dilbaz Sayın, 2017; İhtiyaroğlu, 2014; Kubilay Baykal, 2013). Bu araştırmalar incelendiğinde okul ikliminin öğretmen tutumlarını etkileyen önemli bir örgütsel değişken olduğu görülebilir. Örneğin; Dilbaz Sayın (2017) “Okul iklimi ile öğretmen performansı arasındaki ilişkinin incelenmesi.” adlı çalışmasında okul ikliminin öğretmen performansı üzerinde anlamlı ve olumlu bir etkisi olduğunu tespit etmiştir.
Görüldüğü gibi Türkiye’de son zamanlarda artan mülteci sayısı ile birlikte mültecilerin eğitimi konusu da büyük bir önem kazanmıştır. Eğitim ile ilgili birçok raporda göç ve mülteci eğitimi sorunu ele alınmıştır (Büyüköztürk, S., Altun Akbaba, S. & Yıldırım, K. 2010; Çelik, Yurdakul, Bozgeyikli ve Gümüş, 2017; Eğitim Reform Girişimi [ERG], 2017; ERG, 2018; İnsan Hakları İzleme Örgütü, 2015; TEDMEM, 2018). Bu raporlar incelendiğinde ortak nokta olarak mültecilerin eğitiminin önemli bir konu olarak ele alındığı görülmektedir. Literatürde yer alan bazı araştırmalarda ise mülteci öğrencilerin eğitiminde öğretmen ve yönetici görüşlerine yer verilmiştir (Erdem, 2017; Kavgacı, Dolapcı, Arpacı ve Özkan, 2018; Levent ve Çayak, 2017; Topkaya ve Akdağ, 2016). Bu görüşler içerisinde mültecilerin eğitiminde karşılaşılan birçok soruna değinildiği görülmektedir. Bunlar arasında okul iklimi, öğretmen yeterliği ve öğretmenlerin tutumu gibi görüşler de yer almaktadır. Alan yazında mülteci eğitimi ile ilgili araştırmalar artmaya başlasa da mülteci öğrencilerin eğitimi konusunda kilit bir role sahip olan öğretmenlerin çok kültürlü özyeterlik algısı, mülteci öğrencilere yönelik tutumu ve okul paydaşları üzerinde etkili olan ve önemli bir örgütsel etmen olan okul iklimi konularını birlikte ele alan ve aralarındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle
bu araştırmada öğretmenlerin çok kültürlü öz yeterlik algısı ve okul iklimi ile mülteci öğrencilerin eğitimine yönelik öğretmen tutumları arasındaki ilişki incelenecektir. Okullarda gittikçe artan mülteci öğrenci sayısı ile birlikte oluşan çok kültürlü bir eğitim ortamının oluşacağı dikkate alındığında bu çalışmanın alandaki boşluğu dolduracağı ve politika yapıcılar ile uygulayıcılara katkı sunacağı beklenmektedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada öğretmenlerin çok kültürlü öz yeterlik algısı ve okul iklimi ile mülteci öğrencilerin eğitimine yönelik öğretmen tutumları arasındaki ilişkilerin incelenmesi amaçlanmıştır. “Öğretmenlerin çokkültürlü özyeterlik algısı ve okul iklimi, mülteci öğrencilerin eğitiminde öğretmen tutumlarını yordamakta mıdır?” sorusu ise araştırmanın problem durumunu teşkil etmektedir. Araştırmanın amacı çerçevesinde şu alt problemlere cevap aranacaktır:
1. Öğretmenlerin çok kültürlü öz yeterlik algısı, okul iklimi ile mülteci öğrencilerin eğitimine yönelik öğretmen tutumları ne düzeydedir?
2. Öğretmenlerin çok kültürlü öz yeterlik algısı, okul iklimi ile mülteci öğrencilerin eğitimine yönelik öğretmen tutumları cinsiyetlerine, mesleki kıdemlerine, bulunduğu okuldaki görev süresine, eğitim durumlarına, branşına, çalıştığı kurumun bulunduğu sosyo-ekonomik çevreye ve mültecilerin eğitimi ile ilgili hizmetiçi eğitim alma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
3. Öğretmenlerin çok kültürlü öz yeterlik algısı, okul iklimi ile mülteci öğrencilerin eğitimine yönelik öğretmen tutumları arasında anlamlı ilişkiler var mıdır?
4. Öğretmenlerin çok kültürlü öz yeterlik algısı, mültecilerin eğitimi ile ilgili hizmetiçi eğitim alma durumu ve okul iklimi mülteci öğrencilerin eğitimine yönelik öğretmen tutumlarının anlamlı yordayıcıları mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Türkiye’de son zamanlarda artan mülteci sayısı ile birlikte mültecilerin eğitimi üzerinde durulması gereken önemli bir konu haline gelmiştir. Mültecilerin eğitilmesi
hem kaliteli iş gücü olarak hem de bu insanların uzun süre Türkiye’de yaşayacağı düşünülürse sosyal ve kültürel uyum açısından önem arz etmektedir. Ayrıca sayısı 3,5 milyonu bulan mültecilerin eğitimden mahrum kalması hem ekonomik hem de sosyal birçok soruna yol açabilir. Bunun yanısıra mültecilerin eğitim sistemine dâhil edilmesi de beraberinde bir takım sorunları getirebilmekte ve yeni eğitim politikaları geliştirmeyi gerekli kılmaktadır. Alan yazında da mültecilerin eğitimine yönelik az sayıda araştırma bulunduğu ve yapılan birçok araştırmanın da öğretmen ve yönetici görüşlerine göre çözümlendiği göz önünde tutulduğunda öğretmenlerin çok kültürlü öz yeterlik algısı ve okul iklimi ile mülteci öğrencilerin eğitimine yönelik öğretmen tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi literatüre katkıda bulunacaktır. Ayrıca bu çalışmanın eğitimde kilit bir role sahip olan öğretmenlerin, yetiştirilmesi ve geliştirilmesi çalışmalarına da fayda sağlayacağı düşünülmektedir.
1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu çalışma, 2018-2019 eğitim öğretim yılında Kastamonu ve Karabük illeri ve ilçelerindeki ilkokul ve ortaokullarda görev yapan ve sınıfında mülteci öğrencisi bulunan sınıf ve branş öğretmenleriyle sınırlıdır.
1.5. Tanımlar
Mülteci: “Avrupa ülkelerinde meydana gelen olaylar nedeniyle; ırkı, dini, tabiiyeti, belli bir toplumsal gruba mensubiyeti veya siyasi düşüncelerinden dolayı zulme uğrayacağından haklı sebeplerle korktuğu için vatandaşı olduğu ülkenin dışında bulunan ve bu ülkenin korumasından yararlanamayan ya da söz konusu korku nedeniyle yararlanmak istemeyen yabancıya veya bu tür olaylar sonucu önceden yaşadığı ikamet ülkesinin dışında bulunan, oraya dönemeyen veya söz konusu korku nedeniyle dönmek istemeyen vatansız kişiye statü belirleme işlemleri sonrasında verilen statüyü ifade eder.” (Göç İdaresi Genel Müdürlüğü, 2015).
Öz Yeterlik: Bireylerin olası durumların üstesinden gelebilmek için gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yapabileceklerine ilişkin kişisel yargılarıdır (Bandura, 1993).
Çokkültürlü Öz Yeterlik Algısı: Öğretmenlerin çok kültürlü eğitim ortamlarında nasıl davranabileceklerine yönelik algısıdır.
Okul İklimi: Okuldaki havayı, okulun ortamını ve okuldaki düşünce yapısını yansıtır (Hoy, 2003).
BÖLÜM II
2. KURAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölüm altında alt başlıklar halinde araştırmanın kuramsal çerçevesi, araştırma değişkenleri ile ilgili kavramsal bilgiler, araştırma problemi ile ilgili alan yazın ve ilgili araştırmalar yer almaktadır.
2.1. Mültecilerin Eğitimi
Türkiye Cumhuriyet’i kurulmadan önce ve kurulduktan sonra çeşitli nedenlerden ötürü yoğun göç akımlarına sahne olmuş ve olmaya devam etmektedir. Bu göçlerin nedenleri ise; bulunduğu stratejik konumu, coğrafi konumu itibariyle Avrupa Birliği (AB)’nin dış sınırlarına ulaşmak için en uygun görülen konumda olması, komşu ülkelerindeki savaş, iç savaş ve siyasi, ekonomik her türlü istikrarsızlık ortamları ve bu ortamların devam etmesi, sınır bölgelerindeki akrabalık ilişkileri şeklinde sıralanmaktadır (Çakırer, 2016). Özellikle 2011 yılından itibaren Arap baharı olarak adlandırılan ve büyük bir insani dram olarak akıllara kazınan süreçle beraber başta Kuzey Afrika ve Ortadoğu’da meydana gelen olaylar sonucunda birçok ülkede iç karışıklıklar çıkmıştır. Bunun neticesinde ise milyonlarca insan ülkesinden ayrılmak zorunda kalmıştır. Ülkesini terk etmek zorunda kalan Suriyeli birçok insan Türkiye’nin uyguladığı “Açık kapı” politikası gereği ilk önce Türkiye’ye sığınmıştır. Ayrıca Avrupa’ya göç etmek için yola çıkan ve Birleşmiş Milletler (BM) tarafından Türkiye’deki uydu kent olarak belirlenen illere yerleştirilen Iraklı, İranlı, Afganistanlı, Somalili ve diğer ülke menşeli birçok mülteci bulunmaktadır (Kahya Nizam ve Sallan Gül, 2017). Beklentinin ötesinde gerçekleşen göç akını ve devam eden olaylar neticesinde sürenin uzamasına rağmen Türkiye Suriyelileri kabul etmeye devam etmektedir. UNHCR (2018) kaynaklarına baktığımızda Suriyelilerin en çok Türkiye’ye göç ettiği görülmektedir. BM güncel verilerine bakıldığında yaklaşık 3 900 000 mültecinin Türkiye’de yaşadığı bilinmektedir. Bu rakamın 3,5 milyonu Suriyelilerden oluşmaktadır. Suriyeliler dışında Türkiye’ye diğer ülkelerden gelen çok sayıda mülteci bulunmaktadır. Bunlar; 164 000 Afaganlı, 143 000 Iraklı,
37 500 İranlı, 5 500 Somalili ve 11 500 diğer milletlerden mültecilerdir (UNHCR, 2018). UNHCR 2017 verileri ile karşılaştırıldığında Türkiye’de bulunan mülteci sayılarının gittikçe arttığı görülmektedir. Özellikle geçici koruma statüsündeki Suriyeli mültecilerin sayısında bölgede yaşanan olayların devam etmesi neticesinde önemli ölçüde artış olduğu göze çarpmaktadır. Suriyeli mültecilerden 178 747’si geçici barınma merkezlerinde kalmaktayken, 3 399 005’i geçici barınma merkezleri dışında kalmaktadır. Bu rakamların dışında ayrıca 2018 yılı itibariyle 190 944 düzensiz göçmen Türkiye’de tespit edilmiştir (Göç İdaresi Genel Müdürlüğü [GİGM], 2018). Kayıt dışı rakamlar da bu sayılara eklendiğinde Türkiye’de yaşayan mültecilerin sayılarının yatsınamayacak kadar çok olduğu söylenebilir.
Şekil 2. 1. Yıllara göre geçici koruma kapsamındaki suriyeliler (GİGM, 2018)
Şekil 1’de de görüldüğü üzere, geçici koruma kapsamındaki Suriyeli mülteci sayısı her geçen yıl artmaktadır. 2012 yılında Türkiye‟de bulunan Suriyeli sayısı 14 237 iken 2018 yılının ilk yarısı itibariyle bu sayı 3,5 milyonu geçmiştir.
0 14237 224655 1519286 2503549 2834441 3426786 3577752 0 500000 1000000 1500000 2000000 2500000 3000000 3500000 4000000 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 Yıllar Mülteci Sayıları
Tablo 2. 1. Geçici koruma kapsamında bulunan suriyelilerin yaş ve cinsiyet dağılımı
Yaş Erkek Kadın Toplam
Toplam 1 946 384 1 631 368 3 577 752 0-4 284 351 268 089 555440 5-9 246 802 231 596 478.398 10-14 192 033 176 039 368 072 15-18 160 289 127 02 287 371 19-24 320 957 218 843 539 800 25-29 196 808 141 414 338 222 30-34 162 784 121 058 283 858 35-39 113 874 89 984 203 858 40-44 76 230 69 203 145 433 45-49 57 490 53 967 111 457 50-54 46 498 44 704 91 202 55-59 31 149 31 240 62 389 60-64 22 370 23 128 45 498 65-69 14 543 14 662 29 205 70-74 8 066 8 918 16 984 75-79 4 554 5 520 10 074 80-84 2 563 3 332 5 895 85-89 1 327 1 689 3 016 90+ 696 900 1 596 (GiGM, 2018)
Şekilde Türkiye’de bulunan Suriyelilerin yaş ve cinsiyet verilerine bakıldığında, göç eden erkek ve kadın Suriyeli sayıları hemen hemen eşittir. Türkiye'de bulunan Suriyelilerin 1 689 281‟inin çocuklardan oluştuğu görülmektedir. Bu da geçici koruma statüsündeki Suriyeli mültecilerin yaklaşık yarısının 0-18 yaş aralığında olduğunu göstermektedir (GİGM, 2018). Yani okul çağındaki çocuk sayısı 1 333 841’dir. Başka bir ifadeyle Türkiye’deki geçici koruma statüsündeki Suriyeli mültecilerin yaklaşık üçte biri eğitim çağındadır. Buradan hareketle Türkiye’de eğitimini yarıda bırakarak gelen çok sayıda mültecinin bulunduğunu söyleyebiliriz. 2011 yılından beri Türkiye’de doğup büyümekte olan mülteci nüfusunu ve düzensiz göçleri de bu sayılara katarsak eğitim almaya başlamak üzere olan önemli bir nüfusun olduğunu belirtebiliriz. Böylece, Türkiye de mültecilere yönelik uzun bir sürecin göz önüne alınarak eğitim politikalarının yapılması gerektiğini söyleyebiliriz.
Mültecilerle ilgili yasal mevzuat incelendiğinde ilk düzenlemenin Mültecilerin Hukuki Statüsüne İlişkin 1951 Cenevre Sözleşmesi olduğu görülmektedir. Türkiye’nin de hazırlanmasında yer aldığı bilinen bu sözleşme uluslararası mülteci
hukukunun temel belgesi olarak kabul edilmektedir (GİGM, 2017). Sonrasında bu sözleşmenin, içeriğinden ötürü yetersiz görülmesiyle Mültecilerin Hukuki Statüsüne İlişkin 1967 Protokolü düzenlenmiş ve bu protokol ile mültecilerin tanımı ve konumu yeniden belirlenmiştir (Bozbeyoğlu, 2015). Bu protokolde “mülteci” kavramı şu şekilde tanımlanmıştır:
Irkı, dini, tabiiyeti, belli bir toplumsal gruba mensubiyeti veya siyasi düşünceleri yüzünden zulme uğrayacağından haklı sebeplerle korktuğu için vatandaşı olduğu ülkenin dışında bulunan ve bu ülkenin korumasından yararlanamayan ya da söz konusu korku nedeniyle, yararlanmak istemeyen; yahut tabiiyeti yoksa ve bu tür olaylar sonucu önceden yaşadığı ikamet ülkesinin dışında bulunan, oraya dönemeyen veya söz konusu korku nedeniyle dönmek istemeyen her şahıstır.
Türkiye, Avrupa’dan ülkesine gelerek uluslararası koruma talep eden yabancıları sözleşme kapsamında mülteci olarak kabul edeceğini 29 Ağustos 1961 tarihinli ve 359 sayılı Kanunla belirtmiştir (GİGM, 2017). Buradan hareketle “mülteci” kavramının uluslararası koruma talebinde bulunan ve bu talep kapsamında değerlendirilen göçmenler olduğunu anlamaktayız. Türk Mevzuatı’nda “mülteci” tanımına bakacak olursak; Türk hukuk sisteminde 1967 protokolünden farklı olarak mülteci kavramına ek olarak bir de “sığınmacı” kavramı olduğunu görmekteyiz. Bu noktada Türkiye’nin, 1967 Potokolü’nü Sözleşme’nin birinci maddesine coğrafi çekince koyarak kabul ettiği anlaşılmaktadır. Türk mevzuatındaki tanımlarda mülteci:
Avrupa’da meydana gelen olaylar sebebiyle ırkı, dini, milliyeti, belirli bir toplumsal gruba üyeliği veya siyasi düşünceleri nedeniyle takibata uğrayacağından haklı olarak korktuğu için vatandaşı olduğu ülke dışında bulunan ve vatandaşı olduğu ülkenin himayesinden istifade edemeyen veya korkudan dolayı istifade etmek istemeyen ya da uyruğu yoksa ve önceden ikamet ettiği ülke dışında bulunuyorsa oraya dönmeyen veya korkusundan dolayı dönmek istemeyen yabancıdır.
Sığınmacı da şu şekilde tanımlanmıştır:
Irkı, dini, milliyeti, belirli bir toplumsal gruba üyeliği veya siyasi düşünceleri nedeniyle takibata uğrayacağından haklı olarak korktuğu için vatandaşı olduğu ülke dışında bulunan ve vatandaşı olduğu ülkenin himayesinden istifade edemeyen veya korkudan dolayı istifade etmek istemeyen ya da uyruğu yoksa ve önceden ikamet ettiği ülke dışında bulunuyorsa oraya dönmeyen veya korkusundan dolayı dönmek istemeyen yabancıdır.
Diğer taraftan Türkiye bölgesinde meydana gelen olaylar neticesinde oluşan göç hareketliliği ve insan hakları ihlallerini göz önünde bulundurarak 11 Nisan 2013 tarihinde 6458 sayılı Yabancılar ve Uluslararası Koruma Kanununu yasalarda yer almıştır. Bu Kanun ile Türkiye’nin uluslararası koruma için başvuruda bulunan yabancıları, müracaatta bulunmasının akabinde yapılan değerlendirme sonucunda Avrupa’dan gelenleri mülteci statüsünde kabul ettiği, Avrupa dışından gelen yabancıları üçüncü bir ülkeye yerleştirilinceye kadar uluslararası korumaya alarak şartlı mülteci statüsünde saydığı, açık kapı politikası gereği Suriye’den gelen göçmenlere ise ikincil koruma (geçici koruma) statüsü verdiği ifade edilmektedir. Ancak tanımlama da farklılaşma olmasına rağmen tüm başvuru sahiplerinin talepleri uluslararası koruma usulleri açısından hiçbir ayırım gözetilmeksizin, 1951 Cenevre Sözleşmesi, 1967 tarihli Protokol ve 6458 sayılı Yabancılar ve Uluslararası Koruma Kanunu çerçevesinde yürütülmektedir. Geçici koruma statüsü, 11 Nisan 2014 tarihinde yürürlüğe giren 6458 sayılı Kanunun 91’inci maddesi ile düzenlenmektedir. Bu madde ile ülkesinden ayrılmaya zorlanmış, ayrıldığı ülkeye geri dönemeyen, acil ve geçici koruma bulmak amacıyla kitlesel olarak sınırlarımıza gelen veya sınırlarımızı geçen yabancılara sağlanabilecek geçici korumayla ilgili tüm iş ve işlemlere ilişkin usul ve esasların Bakanlar Kurulu tarafından çıkarılacak ayrı bir yönetmelikle düzenlenmesi karara bağlanmıştır (GİGM, 2017).
Özellikle Suriyelilerin son yıllarda yaşadığı olaylar neticesinde Türkiye’ye yoğun göç hareketliliğinde bulunması sebebiyle Geçici Koruma Yönetmeliği’nde düzenlemeler yapılmıştır. Böylece Suriye’den Türkiye’ye gelen mültecilerin hukuki statü kazanması ve çeşitli kamu kaynaklarından faydalanabilmesinin sağlanması Ekim 2014 tarihli Geçici Koruma Yönetmeliği ile teminat altına alınmıştır. Bu yönetmelikle Suriyelilerin kampların dışında ve içinde soyal haklardan faydalanabilmesi düzenlenmiştir. Ayrıca 2014/21 sayılı Yabancılara Yönelik Eğitim ve Öğretim Hizmetleri Genelgesi’nde göçmenlerin eğitime erişimi ile ilgili olarak belirli düzenlemelerin yapıldığı görülmektedir. Adı geçen genelgeye göre, resmi kaydını gerçekleştirmemiş Suriyeli çocuklar MEB’e bağlı okullarda ya da GEM’lerde eğitim alabilmektedir. Aynı zamanda adı geçen genelge doğrultusunda il ve İlçelerde planlamaların yapılması, Suriyeli öğrencilerin okullara başlatılması ve okula başladıktan sonraki sürecin izlenmesi gibi iş ve işlemlerin yürütülmesi üzere
illerde ve ilçelerde komisyonların oluşturulması hedeflenmiştir (İstanbul Bilgi Üniversitesi Çocuk Çalışmaları Birimi, 2015).
Konuyla ilgili açıklamalar ve tanımlardan da anlaşıldığı gibi mülteciler Avrupa’dan gelen yabancılar iken, sığınmacılar Avrupa dışından gelen yabancılardır. Mültecinin hukuken statüsü kabul edilmesine rağmen sığınmacı, geçici koruma sağlanan kişidir. Geçici koruma sürecinde sığınmacılar mültecilere kıyasla asgari sosyal haklardan faydalanmaktadır (Bozbeyoğlu, 2015). Yani Türkiye’de hem mülteciler hem de geçici koruma statüsündeki yabancıların en büyük sosyal haklardan biri olan eğitim hakkından faydalandığı ve bunun hukuki temellerinin oluşturulduğu anlaşılmaktadır.
Çünkü mülteci çocukların ne gibi sebeplerle, ne zaman ve kimlerle birlikte geldiklerinin ötesinde karşılanması gereken temel ihtiyaçları vardır ve bu ihtiyaçların en önemlisi de eğitimdir. Gerek ülkesine geri dönecek olan gerekse Türkiye’de kalmayı düşünen ailelerin çocuklarının yaşadıkları topluma uyum sağlamaları ve geleceğe hazırlanması için çocukların eğitimine devam etmesi gerekmektedir. Her ne kadar yeni geldiği toplumda okul çevresi sakin ve güvenli bir ortam sunsa da mülteci çocukların ortak bir dile sahip olmamaları, farklı yaşantılar ve kültürel özellikler taşımaları, yaşadıkları ani ve zorlu göç süreçleri gibi sebeplerden ötürü okula uyum sağlamak için ek gayret gösterirler. Bu nedenle okullar farklı etnik kökenlere sahip öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarına cevap vermek zorunda kalmaktadır. Mülteci öğrencilerin eğitim sürecindeki ihtiyaçlarının belirlenerek ortaya konulması ve ihtiyaçlarının eğitim kurumları, öğretmenler tarafından karşılanmaya gayret gösterilmesi gerektiği düşünülmekltedir (Şeker ve Aslan, 2014).
Eğitim hakkı, bir insan hakkı kabul edilmekle birlikte, birçok uluslararası hukuk belgesinde yer aldığı ve düzenlendiği görülmektedir. Bu belgeler 1948 tarihli “İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi”, 1959 tarihli “Çocuk Hakları Bildirgesi”, 1960 tarihli UNESCO tarafından düzenlenen “Öğretim Alanında Ayrımcılığa Karşı Savaş Sözleşmesi”, 1966 tarihli “Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklara İlşikin Uluslararası Sözleşme” ve “Çocuk Haklarına Dair Sözleşme” olarak sıralanmaktadır (Abaslı, 2017). Bu belgelerin ortak özelliklerine bakıldığında eğitimin bir insan hakkı olarak görüldüğü, tüm insanların bu haktan eşit bir şeklilde faydalanabilmesi gerektiği ve
ayrımcılık yapılmadan göç ve savaş mağduru çocukların da eğitim ihtayacının giderilmesi gerektiği sonucuna varılabilir.
Türkiye’de mültecilerin eğitimi ile ilgili genel duruma bakacak olursak; mülteci öğrencilerin resmi okullarda ve geçici eğitim merkezlerinde eğitimlerine devam ettiğini kayıtlardan öğrenmekteyiz. Özellikle Suriye’de yaşanan olaylar neticesinde meydana gelen kitlesel göçler neticesinde göçmenlerin yoğun olarak bulunduğu illerde geçici eğitim merkezleri kurulmuştur. Sonrasında ise göçmenlere yönelik eğitim politikalarında meydana gelen gelişmelerle birlikte yasal altyapı oluşturulmuş ve birçok mülteci öğrencinin resmi okullarda eğitim öğretime devam etmesinin önü açılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü bünyesinde faaliyet gösteren Göç ve Acil Durum Eğitim Daire Başkanlığı’nın Yabancı Öğrenci Bilgi İşletim Sistemi (YÖBİS) ve e-Okul ile Göç İdaresi Genel Müdürlüğü’nün verilerini kullanarak paylaştığı okullaşma oranlarına bakıldığında bu gelişme ve iyileşmeler göze çarpmaktadır (Taştan ve Çelik, 2017). Türkiye’de eğitim gören mülteciler ile ilgili sayısal veriler incelendiğinde daha çok geçici koruma statüsündeki sayıları 1 milyonu bulan Suriyeliler ile ilgili bilgilere rastlanmaktadır. Suriyeliler dışında İranlı, Somalili, Iraklı ve diğer ülkelerden gelmiş mültecilerde resmi okullarda eğitim öğretime devam etmekte olup bunlarla ilgili sayısal verilerin paylaşılmaması eksiklik olarak görülmektedir (Tüzün, 2017). Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2017 tarihli YOBİS ve e-Okul verilerine göre, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Geçici Eğitim Merkezleri dışında 14 742 resmi okulda kitlesel göçle ülkemize gelen 308 037 geçici koruma altındaki Suriyeli ve DEAŞ terörü nedeniyle ülkelerini terk etmek zorunda kalan 34.534 Iraklı olmak üzere toplamda 342 571 öğrenci Türkçe müfredatla eğitim görmektedir. 21 ilimizdeki 338 geçici eğitim merkezinde ise tamamı Suriyeli olmak üzere 267 813 öğrenci yoğun Türkçe öğretimi temel olmak üzere eğitim görmektedir. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı bünyesindeki açık okullara kayıtlı 8 564 öğrenci bulunmaktadır. Toplamda 618 948 kitlesel göçle ülkemize gelen öğrencinin eğitime erişimi sağlanmıştır (MEB, 2017a). Bu rakamların 2018 yılı itibariyle yıldan yıla artmış olan mülteci sayısının da etkisiyle daha da artmış olabileceği söylenebilir.
Türkiye’de bulunan mültecilerin okul çağı nüfusu ile karşılaştırıldığında okullaşma oranının henüz yeterli seviyeye ulaşmadığı görülmektedir. Buna rağmen Türkiye’de mültecilerin eğitimi noktasında özellikle okullaşma oranları üzerinden bakıldığında yıldan yıla bir artış olduğu dikkat çekmektedir. Eğitim Reform Girişimi (ERG)’nin 2017-2018 Eğitim İzleme Raporu’na göre de Türkiye’de Ekim 2018 itibarıyla 1 047 536 Suriyeli çocuk bulunmaktadır. Okullaşma oranında ise önceki yıla göre artış meydana gelmiştir. 2018 yılı itibari ile okullaşma oranı %62,5’dir. Okullaşma oranlarındaki bu göstergeler Türkiye’de mültecilerin eğitiminde okullaşma olarak bir başarı ivmesi kazandığı söylenebilir. Fakat ERG (2018) raporunda ekim ayı verilerine göre yeni eğitim öğretim yılında Suriyeli çocukların okullulaşma oranında, Haziran 2018’e göre düşüş meydana gelmiştir. Bu düşüşün temel sebebi ise çağ nüfusundaki genel artışa bağlanmaktadır. Yani göçle yeni gelen öğrenciler bu oranlarda etkili olmuş olabilir. Ayrıca raporda Geçici Eğitim Merkezleri (GEM)’ndeki öğrencilerin sayısının azaldığı, okullaşma oranlarının en fazla olduğu okul kademesinin ilkokul olduğu, bunu sırasıyla ortaokul, okul öncesi ve ortaöğretimin takip ettiği belirtilmektedir. Ortaöğretimdeki okullaşma oranının çok düşük olmasının çocuk işçiliği ile bağlantılı olabileceği vurgulanmaktadır (ERG, 2018).
MEB’in yayımladığı strateji ve kalkınma planları göz önünde bulundurulduğunda, mültecilerin eğitimi ile ilgili planlamaların ilk kez 2015-2019 stratejik planında yer aldığı görülmektedir (MEB, 2015). Bu, Türkiye‟nin mültecilere yönelik eğitim politikası geliştirme gayretinin bir göstergesi olarak görülebilir. 8 Eylül 2015 tarihinde MEB’in yayımladığı 2015-2019 Stratejik Planı’nda Türkiye’deki mültecilerin eğitimleri konusu ele alınmış ve bu kapsamda mülteci öğrencilerin eğitim sistemine uyum sağlayabilmeleri için gerekli çalışmaların yapılacağı belirtilmiştir. Benzer şekilde stratejik planda, mültecilerin eğitimlerinde ortaya çıkan problemlerin giderilmesi için uluslararası kurum ve kuruluşlarla yardımlaşılacağı ve bunun yanında mülteci öğrencilerin denklikleri ile ilgili ortaya çıkan problemlerin de ortadan kaldırılması hedeflendiği görülmektedir. Bu çalışmalardan da anlaşılacağı üzere mültecilerin eğitim faaliyetlerine erişimi önem arz etmektedir.
İstanbul Bilgi Üniversitesi Çocuk Çalışmaları Birimi (2015), Unesco 2011 raporundan yola çıkarak eğitim öğretim görme imkanınından yararlanamayan Suriyeli çocukların kötü muamele ve istismarla daha fazla karşılaştıklarını ve daha fazla psikolojik sorunlarla karşı karşıya gelerek gelişimlerini sağlıklı gerçekleştiremediklerini belirtmektedir. Diğer taraftan Türkiye Eğitim Sistemi içerisinde eğitim ve öğretim görmeye başalayan bu öğrencilerin eğitim sistemini de etkileyebileceği düşünülebilir. Okul ve sınıflarda artan öğrenci sayıları derslik gereksinimini doğurmaktadır. Özellikle mültecilerin yoğun olarak göç ettiği bazı şehirlerde eğitim ve öğrenim görmeye başlayan mülteci öğrenci sayısının diğer illerle kıyaslandığında fazla olduğu bilinmektedir. Örneğin Şanlıurfa, Gaziantep, Mersin gibi göç bölgesine yakın olan illerde sayıların daha fazla olduğu düşünülebilir. Bu durum eğitimde hem nicelik hemde nitelik sorunlarını beraberinde meydana getirmektedir. Bu sorunlara bakıldığında; Türk Eğitim Sistemine giren mültecilerin okula kayıt ile başlayarak denklik, nakil gibi birçok sorunla karşılaştığı ve bu öğrencilerin eğitim sistemine dâhil edilmesi beraberinde öğretmen ve idareciler açısından da sorunlar oluşturduğu fark edilmektedir.
Nitekim alan yazında mülteci öğrencilerle ilgili yapılan çalışmalarda bazı ortak sorunlar dikkat çekmektedir (Aksakal, 2017; Coşkun, Eren Ökten, Dama, Barkçin, Zahed, Fouda, Toklucu ve Özsarp, 2017; Er ve Bayındır, 2015; Erdem, 2017; İnsan Hakları İzleme Örgütü, 2015; Kavgacı ve diğ., 2018; Kılcan, Çepni ve Kılınç, 2017; Levent ve Çayak, 2017; Özer, Komsuoğlu ve Ateşok, 2016; Taşkın ve Erdemli Sıldıroğlu, 2016; Seydi, 2014; Şeker and Sirkeci, 2015). Bu çalışmalar incelendiğinde mültecilerin eğitiminde iletişim, uyum, müfredat, veli katılımı, okul iklimi, öğretmen yeterlikleri, ekonomik sorunlar, okula devam, tutum sıralanan başlıca sorunlar olarak dikkat çekmektedir. Örneğin; Seydi (2014) yaptığı çalışmada, kamp dışında yaşayan mülteci öğrencilerin eğitim problemlerinin çözüme ulaştırılmasında ilerleme kaydedilemediğini belirtmektedir. Aynı araştırmada Seydi, eğitimden mahrum kalmış çocukların yaşadıkları toplum ve insanlık açısından tehdit unsuru olabileceği ve bu öğrencileri için eğitimin bir koruma yolu olabileceğine değinmiştir. Buyüzden, mültecilerin eğitimi konusunda yapılan araştırmalar önem arz etmektedir. Yapılacak araştırmalarda karşılaşılan sorunların çeşitli boyutlardan ele alınması gerektiği düşünülebilir.
Şeker ve Aslan (2015) ise yaptıkları çalışmada, mülteci eğitiminde karşılaşılan sorunları; dil yetersizlikleri, mülteci öğrencilerin geldikleri ülkelerde hiç eğitim almamaları veya aldıkları eğitimin yetersiz olması, velilerin eğitim sürecini anlamasında ve çocukları destleklemelerinde yaşadıkları yetersizlikler, çocukların eğitim öğretim görmeye başladıkları okul ortamları, yönetici ve öğretmenlerin davranış ve tutumlarının yol açtığı sorunlar olarak sıralamışlardır.
İstanbul Bilgi Üniversitesi Çocuk Çalışmaları Birimi (2015) tarafından yapılan çalışmada da başta Suriyeliler olmak üzere Türkiye’de mülteci öğrencilerin eğitim sisteminde benzer sorunlarla karşılaşıldığı ifade edilmektedir. Bu öğrencilerin Türkçeye hâkim olamamaları, okullara kayıt olurken yaşadıkları denklik ve kayıt sorunları, öğrenci, veli ve öğretmenlerin tutumları, öğretmenlerin bu öğrencilerin sorunlarıyla baş etmede kendilerini yeterli görmemeleri temel sorunlardandır (İstanbul Bilgi Üniversitesi Çocuk Çalışmaları Birimi, 2015). Nitekim son zamanlarda Türkiye’de özellikle nitel araştırma yöntemleriyle yapılan ve mültecilerin eğitiminde karşılaşılan sorunları ve görüşleri yönetici, öğretmen, öğretmen adayları, öğrenci ve veli açısından ele alan araştırmalar bulunmaktadır (Aksakal, 2017; Doğutaş, 2016; Erdem, 2017; İmamoğlu ve Çalışkan, 2017; Kavgacı ve diğ., 2018; Levent ve Çayak, 2017; Özdemir, 2016; Topkaya ve Akdağ, 2016; Saklan ve Erginer, 2017; Şeker ve Sirkeci, 2015).
Erdem (2017), nitel desende yaptığı çalışmasında öğretmenlerle yaptığı görüşmeler neticesinde öğretmenlerin mesleki eğitim gereksinimi duydukları sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca aynı çalışmada öğretmenlerin iletişim sorunu yaşadığı ve mülteci öğrencilerin Türkçe öğretimi gerekli görüldüğü belirtilmeltedir. Özdemir (2016) ise “Sivas ilinde öğrenim gören yabancı uyruklu öğrencilerin okul iklimine etkisine ilişkin görüşlerin incelenmesi.” isimli yüksek lisans tezinde mülteci öğrencilerin okul iklimini “Veli Okul İlişkileri” ile “Akademik Başarı” bakımından kötü olarak etkilendiği sonucuna ulaşmıştır. Yine aynı çalışmada dil sorunu ve mülteci öğrencilerin okullara dağılım sorununa değinilmiştir. Levent ve Çayak (2017)’ın çalışmasında ise iletişim ve kayıt sisteminin yetersizliği en fazla değinilen sorunlar olmuştur. Topkaya ve Akdağ (2016) ise çalışmalarında sosyal bilgiler öğretmen adaylarının Suriyeli sığınmacılar hakkında kısmen olumsuz tutum içerisinde olduğu
sonucuna ulaşmıştır. İmamoğlu ve Çalışkan (2017) ise öğretmen görüşlerine yer verdikleri çalışmada öğretmenlerin büyük çoğunluğunun mültecilerin eğitimi konusunda gerekli bilgi destek almadıkları, genelge ve çalışmalardan habersiz oldukları sonucuna ulaşmıştır. Bu çalışmaya göre mültecilerin eğitiminde sorun yaşadığını belirten öğretmen oranı % 95’tir. Yine Şeker ve Sirkeci (2015)’ de çalışmalarında okullarda mülteci öğrenciler ile ilgili karşılaşılan birçok soruna değinmişlerdir. Dil engelinin hem uyumu hem de akademik başarıyı etkilediği sonucuna varmışlardır. Denklik sorunu ve sosyo-kültürel sorunlar araştırmada vurgulanan diğer sorunlardır. Velinin isteksiz olması ve desteğinin olmaması da yine araştırmada dikkat çeken bir diğer sorundur. Saklan ve Erginer (2017) de öğretmenler açısından Suriyeli öğrencilerle ilgili sınıf yönetimi tecrübelerini ele aldıkları çalışmalarında en çok ön plana çıkan sorunun iletişim problemleri olduğu sonucuna varmışlardır. Öğretmen farkındalığının hizmetiçi eğitimlerle artırılması gerektiği ise araştırmada vurgulanan önemli bir husustur.
Özellikle mültecilerin eğitimi konusunu içeren raporlar ise yaşanan sorunlar noktasında bilgiler sunmaktadır (Coşkun ve Emin, 2018; Culbertson ve Constant, 2015; Eğitim Reformu Girişimi [ERG], 2017; İnsan Hakları İzleme Örgütü, 2015; Orta Doğu Stratejik Araştırma Merkezi [ORSAM], 2016; Siyaset Ekonomisi ve Toplum Araştırma Vakfı [SETA], 2017; Sirin ve Sirin, 2015; Taştan ve Çelik, 2017; TEDMEM, 2018; Tüzün, 2017; UNHCR, 2016). Örneğin İnsan Hakları İzleme Örgütütü (2015)’nün hazırlamış olduğu rapor, Türkiye’deki Suriyeli mülteci çocuklarının eğitime erişimi noktasında yaşadığı sorunları dil, ekonomik yetersizlikler, uyum, geçici eğitim merkezlerinde yaşanan zorluklar olarak yansıtmaktadır. Bu konuları detaylı olarak ele alan rapor ayrıca çocuk işçiliğininde mülteci öğrencilerin eğitime erişimi bakımından bir engel olarak önlerinde durduğunu belirtmektedir. Şirin ve Şirin (2015) ise hazırladıkları raporda özellikle Suriyeli mültecilerin savaş ve terör olayları neticesinde yaşadıkları tramvaların eğitimlerinde sorun oluşturduğu ve bu öğrencilerin eğitiminde ruhsal sağlıklarını kazanmanın önemli olduğuna vurgu yapmaktadırlar. Coşkun ve Emin (2018) ise “Türkiye’de Göçmenlerin Eğitimi: Mevcut Durum ve Çözüm Önerileri” isimli çalışmada Suriyeli çocukların eğitiminde karşılaşılan engelleri sosyo-ekonomik yetersizlikler, bilgilendirme ve yönlendirme eksikliği, dil ve kültürel nedenler, sürekli
yer değiştirme, tek ebeveynlilik, refakatsiz ve engelli çocuklar şeklinde sıralamışlardır. Tüzün (2017) de “Türkiye’de mülteci çocukların eğitim hakkını ve karşılıklı uyumu destekleyen yaaklaşımlar, politikalar” isimli raporda mültecilerin eğitimi ile ilgili gözlenen sorun alanlarını erişim, nitelik ve kapsayıcılık başlıkları altında gruplandırmıştır. Erişim başlığı altında; yasal statü ve kayıt, denklik ve telafi olanakları, okulların ve sınıfların kapasiteleri, okula erişim, yoksulluk ve çocuk işçiliği değinilen başlıca sorunlardır. Nitelik başlığı altında; sosyal ve duygusal iyi olma halini destekleyen eğitim süreçleri ve ortamları, psikososyal destek olanakları, akademik destek olanakları, dil öğrenimi için olanaklar, eğitim araç gereçlerinin niteliği, öğretmen politikaları değinilen sorunlar olmuştur. Kapsayıcılık başlığı altında ise; çoğulcu eğitim içerikleri ve yöntemleri, eğitim dili, risk altındaki ve özel gereksinimli öğrenciler için özel önlemler, ayrımcı tutumlar, dışlanma ve akran zorbalığı, aile, topluluk ve çocuk katılımı sorunları yer almaktadır. Ayrıca bu çalışmalarda mültecilerin eğitimi konusunun ne kadar önemli olduğu da anlaşılmaktadır.
2.1.1. Mültecilerin Eğitimine Yönelik Öğretmen Tutumları
Öğretmenlik mesleğinin toplumda ne kadar önemli bir yer edindiği tarihten bugüne bilinmektedir. Türk toplumunda da öğretmenlik kutsal bir meslek olarak kabul görmektedir. Gelecek nesiller olarak gördüğümüz öğrencileri yetiştiren öğretmenler, toplumsal değişim ve gelişmelerde daima önemli rol oynamışlardır. Günümüzde de geçmişte olduğu gibi öğretmenlik mesleğinin öneminin ve işlevinin günden güne daha da arttığı görülmektedir (Şahin ve Şahin, 2017). Öğretmenlik mesleği ile ilgili yapılan tanımlara baktığımızda ilk olarak 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda yer alan tanım dikkatimizi çekmektedir. Bu madde de öğretmenlik mesleğinin; “Genel kültür, özel alan, eğitim ve pedagojik ormasyonla sağlanan özel bir ihtisas mesleği” olarak tanımlandığı görülmektedir. Bu tanımdan anlaşılacağı üzere öğretmenlik, uzmanlık gerektiren bir meslektir (Sünbül, 2005). Eğitim ve öğretimde içeriğin ve hedeflerin iyi seçilip iyi organize edilmiş olmasının ötesinde öğretilmek istenen hedef davranışların öğretilmesi ve kazanımların işlevselleşmesi için en önemli sorumluluk öğretmenlere düşmektedir. Çünkü öğrenciler üzerinde etkileme gücü olan kişiler öğretmenlerdir. Öğretmenler, öğrencilere bilgi ve beceri kazandırmanın yanı sıra durum ve olaylar karşısında gösterdikleri tavır, davranış ve
kişilik özellikleriyle de öğrencilerin olumlu ya da olumsuz tutum ve davranışlar kazanmalarına etki edebilirler. Bu nedenledir ki öğretmenlerin öğrenciler üzerinde etkisi olan en önemli kişisel özelliklerinden biri bir olaya ya da kişiye yönelik tutumları olarak ifade edilmektedir (Çelik, 2011).
Tutum ile ilgili literatürde yer alan tanımlara baktığımızda; Türk Dil Kurumu (2018)’nun tutumu, “bireyin insanlar, olaylar ve cansız varlıklar karşısında takındığı davranış biçimi ya da belirli birtakım kişi, nesne ve olaylara karşı sürekli olarak aynı biçimde davranmamıza neden olan öğrenilmiş bir eğilim” şeklinde tanımladığını görmekteyiz. Bandura (1986) ise insan davranışlarının özünde tutumların yer edindiğini ve kişinin davranışları, inançları ve tutumları arasında bir ilişki olduğunu vurgulamaktadır. Aynı zamanda öğretmenin mesleğine olan tutumu, bir öğretmenin başarısını etkileyen önemli bir faktör olarak görülmektedir (Güneyli ve Aslan, 2009). Babacan (1999) ve Sözer (1996) de eğitim ve öğretimde öğretmen tutumlarının önemsenmediği zaman, çokkültürlü öğrenme ortamlarının oluşması, öğretimin etkili ve verimli gerçekleştirilebilmesi ile eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması gibi hususlarda ciddi zorluklarla karşılaşılacağını vurgulamışlardır.
Öğretmenlerin tutumları üzerine yapılan çalışmalar ise, öğretmenlerin davranış ve tutumlarının öğrenciler üzerinde ne kadar kayda değer bir öneme sahip olduğunun göstergesidir (Aker, 2014; Akyıldız, 2017; Aydın Uysal ve Tura, 2018; Bulut, 2015; Çelik, 2011; Öztürk, Ballıoğlu ve Şen, 2014; Şahin ve Şahin, 2017; Tatlı Dalioğlu ve Adıgüzel, 2017; Yolak, 2016). Örneğin; Akyıldız (2017), “Öğretmen adaylarının engelli bireylere yönelik tutumlarının incelenmesi.” isimli çalışmasında engelli bireylerin eğitiminde öğretmenlerin tutumunun önemli olduğuna vurgu yapmakla birlikte, engelli bireylere yönelik bilgi düzeyinin yüksek olmasının öğretmenlerin tutumunu olumlu etkilediği ve genelde aday öğretmenlerin engellilerin eğitimine yönelik pozitif bir tutum içinde olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bulut (2015)’da “Okul öncesi öğretmen ve öğretmen adaylarında çokkültürlü kişiliğin çokkültürlü eğitim tutumları üzerindeki etkisinin incelenmesi.” isimli yüksek lisans tez çalışmasında öğretmen tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelemiş olup, öğretmen ve öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik olumlu tutum geliştirmesinin önemine vurgu yapmaktadır. Çelik (2011) ise “Öğretmen tutumları ile ilköğretim 5.
sınıf öğrencilerinin benlik saygısı düzeyleri arasındaki ilişki.” adlı tez çalışmasında 5. sınıf öğrencilerinin idrak ettikleri öğretmen davranışları ve benlik saygıları arasında bağlantı olduğu, öğrencilerin idrak ettikleri öğretmen davranışları olumlu yönde arttıkça benlik saygılarının da olumlu yönde arttığı sonucuna ulaşmıştır.
Mültecilerin eğitiminde de öğretmen tutumları konusu önem arz etmektedir. Türkiye’de eğitim sisteminin sayıları gün geçtikçe hızlı bir şekilde artan mülteci öğrencileri sisteme dâhil ederken oldukça zorlandığı bilinmektedir (Aksakal, 2017). Mültecilerin eğitim haklarına erişimi kanun ve yönetmeliklerle koruma altına alınsa da eğitim hakkından ne kadar yararlandıkları büyük önem taşımaktadır. Bu noktada özellikle devlet okullarındaki öğretmenlerin durumları çok önemlidir. Türkiye eğitim sisteminde savaş mağduru, travmatik olaylara maruz kalmış ve psikolojik olarak bu anlamda çöküntü yaşamış olan çocuklarla ilgili öğretmenlere verdiği eğitim yetersiz görülmektedir. Öğretmenlerin ülkelerindeki savaştan kaçarak Türkiye’ye sığınmış çocuklara yönelik nasıl yaklaşıp davranacaklarına dair bilgi ve tecrübe sahibi olmadıkları ifade edilmektedir. Öğretmenlerin bu durumunun, eğitim almakta olan çocukları direkt olarak etkilediği düşünülebilir. Bu durum öğrencileri etkilediği kadar öğretmenleri de etkileyen bir etmen olarak ortaya çıkmaktadır (Kurter, 2017). Mülteci öğrencilerin eğitim sürecinde önemli sorunlarla karşılaşıldığı bilinmekte ve bu sorunlarla baş etmede öğretmenlerin temel faktör olduğu düşünülmektedir. Hem öğrencilerin, hemde sınıflardaki iklimin sürecin ortaya çıkarabileceği sorunlardan en az düzeyde etkilenmesi için öğretmenlerin desteklenmesi ve gerekli istek ve donanıma sahip olması gerektiği ifade edilmektedir (Aksakal, 2017). Ayrıca öğretmenlerin yaklaşımları ve tutumlarının, mülteci öğrencilerin sınıf ortamlarına uyumu ve edindikleri olumsuz hayat tecrüberelerinden en az düzeyde etlilenmeleri ile yakından ilişkili olduğuna vurgu yapılmaktadır (Sağlam ve Kanbur, 2017).
Nitekim mültecilerin eğitimini etkileyen en ciddi etkenlerden biri öğretmenler şeklinde değerlendirilmektedir (Özer, Komşuğlu ve Ateşok, 2016). Mülteci eğitiminde karşılaşılan sorunların birçoğunun çözümünde öğretmenler anahtar rol oynamaktadır. Hem öğrencilerin, hem sınıf ortamının hem de okul ikliminin bu olumsuzluklardan en az düzeyde etkilenmesi için öğretmenlerin gerekli istek, donanım ve yeterliğe sahip olması gerekmektedir. Bu noktada öğretmenlerin
tutumunun olumlu olmasının kilit role sahip olduğu düşünülebilir. Olumlu öğretmen tutumları mülteci öğrencilerin özsaygılarına, aidiyet hissetmelerine ve uyum sağlamalarına da olumlu katkılarda bulunacaktır (Aksakal, 2017).
Alan yazın incelendiğinde mülteci öğrencilere yönelik öğretmen tutumları ile ilgili bazı araştırmalara rastlanmaktadır (Kosho, 2016; Sağlam ve Kanbur, 2017; Torun ve Demirtaş, 2018). Sağlam ve Kanbur (2017) çalışmalarında “Sınıf Öğretmenlerinin Mülteci Öğrencilere Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi” isimli çalışmalarında mültecilere ilişkin öğretmen tutumlarını incelemişlerdir. Çalışmanın neticesinde öğretmenlerin cinsiyet değişkeni bakımından mülteci öğrencilere ilişkin tutumlarının “yeterlik” boyutunda erkek öğretmenler lehine farklılaştığını; öğetmenlerin çalıştıkları okulların yer aldığı sosyoekonomik çevre bakımından orta sosyoekonomik çevre lehine; girdikleri şubelerde mülteci öğrenci olup olmama durumuna göre ise “iletişim” boyutu dışında sınıflarında mülteci öğrenci bulunan öğretmenler lehine anlamlı farklılık olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Öğretmenlerin mülteci öğrencilere yönelik tutumlarının “yeterlik” boyutuna göre “biraz katılıyorum” seviyesinde bulunması sonucunun araştırmacılar tarafından arzu edilen düzeyde bulunmadığı şeklinde belirtilmiştir. Bu durum ise mültecilerin eğitiminde öğretmen yeterliklerinin arzu edilen seviyede olmadığı şeklinde yorumlanmıştır. Torun ve Demirtaş (2018) ise nitel desende yaptıkları çalışmalarında görsel ve işitsel medyada yer alan Suriyeli sığınmacılar ile ilgili haberlerin öğretmen adaylarının Suriyeli sığınmacılara ilişkin algılarına etkisini belirlemeye çalışmışlardır. Araştırma sonucunda medyada yer alan haberlerin öğretmen adaylarının algılarını en fazla olumsuz yönde etkilediği sonucuna ulaşmışlardır. Bu durumun ise öğretmen adaylarının mültecilere yönelik tutumlarını olumsuz yönde etkileyebileceğini vurgulamışlardır. Kosho (2016)’ da çalışmasında mültecilerle ilgili medyada çıkan haberlerin çoğunlukla olumsuz yapıldığını ve bu haberlerin halkın mültecilere yönelik tutum ve davranışlarını olumsuz etkilediğini, bu durumun mültecilerle ilgili politikalara da yansıdığını, olumsuz haberler ile olumsuz tutumlar arasında doğrudan bir ilişkinin olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Ayrıca alan yazında öğretmenlerin mülteci öğrencilere yönelik tutumu ile ilişkili olabilecek çok kültürlü tutum konusunu ele alan bazı araştırmalar da mevcuttur
