Verilerin Analizi

Veri toplama araçlarıyla elde edilen veriler üzerinden ele alınan amaçlar doğrultusunda t testi, Kruskal Wallis, Korelasyon ve Çoklu Hiyerarşik Regresyon analizi yapılmıştır. Bu analizler SPSS 21 Paket Bilgisayar Programı kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırma verilerinin analizinde öncelikle veriler hatalı kodlama, kayıp değer ve uç değer açısından incelenmiş daha sonra hatalı veriler ayıklanarak veriler araştırma problemlerine yönelik analizler için hazır hale getirilmiştir. Bir sonraki aşamada ise araştırma problemlerine yönelik analizler yapılmıştır.

Kastamonu ve Karabük illerinde 20 ilkokul ve 23 ortaokul olmak üzere toplam 43 okula dağıtılan 450 adet veri toplama formundan 397 tanesi geri dönmüştür. Kalan formların sayısına bakıldığında, veri toplama formlarının geri dönüş oranının % 84,8 olduğu görülmektedir. Verilerin analizinde ilk incelemede 15 adet form hatalı

doldurma ya da ölçeklerden bir veya bir kaçının boş bırakılması sebebiyle analize dahil edilmemiştir. Sonuç olarak analiz yapılacak veri setinde 382 adet veri toplama formu kalmıştır. 382 adet formda bulunan veriler araştırmacı tarafından SPSS 21 programına girilmiştir. Bu veri seti üzerinde kayıp değer analizi yapılmıştır. Yapılan analizde en fazla % 1.3 düzeyinde kayıp veri olduğu görülmüştür. Kayıp veriler EM algoritması yoluyla tamamlanmıştır. EM algoritması, yaklaşık değer atamada kullanılan ve daha gelişmiş yöntemler olarak adlandırılan en çok olabilirlik kestirimine dayalı beklenti maksimizasyonu (expectation maximization) algoritması olarak alan yazında ifade edilmektedir (Çüm ve Gelbal, 2015).

Kayıp veriler tamamlandıktan sonra veri seti içerisinde uç değerlerin yer alıp almadığına bakılmıştır. Tabachnick ve Fidell (2007), uç değerlerin deneğin evrenin bir üyesi olmamasından, veri girişinde yapılmış olan hatalardan veya deneğin örneklemin arta kalan kısmından değişik olmasından kaynaklanabileceğini belirttiği ifade edilmektedir. Uç değerlerin bulunması için verilere ait ham puanlar, ölçümlerin ortalamadan olan farklarının standart sapma cinsinden ifadesi olan standart Z puanlarına dönüştürülmüştür (Can, 2017). İnceleme neticesinde uç değer özelliği gösteren (p < .001) 19 gözlem, veri setinden çıkarılmıştır. Geriye kalan 363 adet veri üzerinden normallik varsayımının karşılanıp karşılanmadığının belirlenmesi için analize devam edilmiştir.

Normallik, değişkenlere yönelik gözlemlerin normal bir dağılımdan geldiğini göstermekte olup, tek değişkenli ve çok değişkenli normallik olarak iki şekilde değerlendirilmektedir. Çokluk ve diğ. (2012) tek değişkenli normalliğin basıklık ve çarpıklık katsayılarını incelenerek test edilebileceğini belirtmektedir. Field (2009) ise normallikten küçük sapmaların büyük örneklemlerde sonuçları pek etkilemediğini ifade etmekte, bu yüzden 200’den büyük örneklemlerde basıklık ve çarpıklık katsayıları için limitin yüksek tutulması gerektiğini belirtmektedir.

Çokluk ve diğerleri (2012)’ne göre değişkenlere ilişkin basıklık ve çarpıklık katsayılarının +1 ile –1 değerleri arasında yer alması verilerin normal bir dağılımdan geldiğini göstermektedir. Yapılan analizle basıklık ve çarpıklık katsayıları incelendiğinde değerlerin +1 ile -1 aralığında olduğu görülmüştür. Böylece tek

değişkenli normallik dağılımı sağlanmıştır. Bunun yanı sıra Çokluk ve diğerleri (2012), saçılma diyagramı matrislerini inceleyerek çok değişkenli normalliğin test edilebileceğini ifade etmektedir. Diyagramların elips şeklinde olması çok değişkenli normalliğin olması olarak yorumlanmaktadır. Araştırmada diyagramlara bakıldığında elips şeklinde oldukları görülmüştür. Neticede araştırma verilerinin gerek istatistiksel gerek grafiksel olarak çok değişkenli normal bir dağılıma sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Araştırmanın birinci alt probleminde ifade edilen öğretmenlerin çok kültürlü özyeterlik algısı, okul iklimi ile mülteci öğrencilerin eğitimine yönelik öğretmen tutumlarının ne düzeyde olduğunun belirlenmesinde değişkenlere yönelik betimsel istatistikler (en yüksek ve en düşük değer, ortalama, standart sapma, basıklık ve çarpıklık) hesaplanmıştır.

Araştırmanın ikinci alt probleminde öğretmenlerin çok kültürlü özyeterlik algısı, okul iklimi ile mülteci öğrencilerin eğitimine yönelik öğretmen tutumları cinsiyetlerine, mesleki kıdemlerine, bulunduğu okuldaki görev süresine, eğitim durumlarına, branşına, çalıştığı kurumun bulunduğu sosyo-ekonomik çevreye ve mültecilerin eğitimi ile ilgili hizmetiçi eğitim alma durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği sorulmaktadır. Öğretmenlerin çoklültürlü özyeterlik, okul iklimi ve mülteci öğrencilere yönelik tutum düzeylerinin cinsiyetlerine, branşına ve mültecilerin eğitimi ile ilgili hizmetiçi eğitim alma durumuna göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı t-testi ile belirlenmiştir. Anlamlı farklılıkların yorumlanabilmesi için gruplara ilişkin ortalama puanlar da verilmiştir. Öğretmenlerin çoklültürlü özyeterlik, okul iklimi ve mülteci öğrencilere yönelik tutum düzeylerinin mesleki kıdem, görev süresi, öğrenim durumu ve sosyo-ekonomik çevre değişkenlerine göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı Kruskal Wallis H- Testi ile test edilmiştir. Bu analizde parametrik olmayan karşılaştırma testi olan Kruskal Wallis H-Testi’nin tercih edilme nedeni ise; ortalamaları karşılaştırılacak gruplar arasında verilerin dağılımındaki anormallikler ve veri sayısının 30’un altına düşmesidir. Anlamlı farkların bulunması durumunda hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için ise Mann-Whitney U testi uygulanmıştır.

Üçüncü alt problemde ifade edilen öğretmenlerin çok kültürlü özyeterlik algısı, okul iklimi ile mülteci öğrencilerin eğitimine yönelik öğretmen tutumları arasında anlamlı ilişkilerin var olup olmadığı Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayılarının (r) hesaplanması ile incelenmiştir.

Araştırmanın dördüncü alt probleminde ifade edilen öğretmenlerin çok kültürlü özyeterlik algısı ve okul iklimi mülteci öğrencilerin eğitimine yönelik öğretmen tutumlarının anlamlı birer yordayıcısı olup olmadığı çoklu hiyerarşik regresyon analizi ile ortaya konmak istenmiştir. Öncelikle yordayıcı değişkenlerin kendi aralarında ilişkili olmadığı durumunun anlaşılması için yordayıcı değişkenler arasındaki korelasyon, Tolerans değeri, Varyans Büyütme Faktörü (VIF), Durum İndeksi (CI) analizlerine bakılmıştır. Regresyon analizleri yorumlanırken, standartlaştırılmış Beta (β) katsayıları ve bu katsayıların anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları göz önünde bulundurulmuştur. Bağımsız değişkenlerin regresyon modeline eklenmesinde izlenecek sıralamada birinci adımda modele katkısı en anlamlı olacağı düşünülen öğretmenlerin çok kültürlü özyeterlik algısı alt boyutları, ikinci adımda okul iklimi alt boyutları ve üçüncü adımda da nitel bir değişken olan, “dummy değişken” olarak modele eklenen hizmetiçi eğitim durumu sıralaması izlenmiştir.

BÖLÜM IV