İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNE KARŞI OLUMLU TUTUM GELİŞTİRMELERİNDE VE SINAV KAYGISININ GİDERİLMESİNDE PORTFOLYO TEKNİĞİNİN ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan ELVAN İNCE
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Havva DEMİRELLİ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNE KARŞI OLUMLU TUTUM GELİŞTİRMELERİNDE VE SINAV KAYGISININ GİDERİLMESİNDE PORTFOLYO TEKNİĞİNİN ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan ELVAN İNCE
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
Elvan İNCE’nin İLKÖĞRETİM 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNE KARŞI OLUMLU TUTUM GELİŞTİRMELERİNDE VE SINAV KAYGISININ GİDERİLMESİNDE PORTFOLYO TEKNİĞİNİN ETKİSİ başlıklı tezi ………..tarihinde, jürimiz tarafından Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı):... ... Üye : ... ... Üye : ... ...
ÖNSÖZ
Bu çalışmam süresince bilgileriyle beni yönlendiren, her türlü desteğini benden esirgemeyen ve her konuda yardımcı olan değerli danışman hocam Yrd.Doç.Dr. Havva DEMİRELLİ’ ye, Öğr.Gör.Dr.Nusret KAVAK’a, Araş. Gör. Dr. Nejla Yürük’e değerli görüşlerinden faydalandığım hocam Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU’ya sonsuz teşekkür ediyorum.
Tezimin her aşamasında yanımda olan, her türlü yardımda bulunan, varlığıyla beni mutlu eden, can dostum ve meslektaşım Arş.Gör.Ezgi GÜVEN’e çok teşekkür ediyorum. Tezimin istatistik çalışmalarında bilgilerini benimle paylaşan, yardımcı olan Arş. Gör. Mehmet İkbal YETİŞİR’e, araştırmamda yardımlarını esirgemeyen Arş.Gör. Volkan GÖKSU’ya, Arş.Gör. Emine Hatun DİKEN’e, Arş. Gör. Fatih AYDIN’a teşekkür ediyorum.
Hayatımın bu aşamasında olabilmemin tek kaynağı, beni büyüten, bugünlere getiren, bu süreçte sevgi, şefkat ve desteklerini benden esirgemeyen ve hep yanımda olacaklarına inandığım canım aileme sonsuz teşekkür ediyorum.
ÖZET
İLKÖĞRETİM 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNE KARŞI OLUMLU TUTUM GELİŞTİRMELERİNDE VE SINAV KAYGISININ GİDERİLMESİNDE PORTFOLYO TEKNİĞİNİN ETKİSİ
İNCE, Elvan
Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Havva Demirelli
Mayıs- 2007
Bu çalışmanın amacı ilköğretim 6.sınıf Fen ve Teknoloji dersinde portfolyo tekniğinin, öğrencilerin tutumuna ve sınav kaygılarının giderilmesine etkisini araştırmaktır. Araştırma Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Ankara ili Çankaya ilçesi Hamdullah Suphi İlköğretim Okulu’nda öğrenim gören ve 6.sınıf öğrencilerinden oluşan iki farklı sınıfa araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Bu sınıflardan birine konular portfolyo tekniği ile verilirken diğerine geleneksel öğretim yöntemiyle verilmiştir. Çalışmada yarı deneysel ön test son test kontrol grubu deseni uygulanmıştır. Uygulamadan önce her iki sınıfa tutum ölçeği ve sınav kaygısı ölçeği ön test olarak verilmiş, uygulamadan sonra ise aynı testler son test olarak uygulanmıştır. Toplanan verilerin istatistiksel olarak çözümlenmesinde SPSS paket programından yararlanılmıştır. Çalışmanın hipotezlerini test etmek için de bağımlı t testi, ve ANOVA kullanılmıştır. Verilerin analiz sonuçları, portfolyo tekniği ile öğrenim gören deney grubu öğrencilerin tutumlarının geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı derecede yüksek olduğunu göstermiştir. Aynı zamanda sonuçlar, portfolyo tekniği kullanılan deney grubu öğrencilerinin geleneksel öğretim yöntemi kullanılan kontrol grubu öğrencilerine göre sınav kaygılarının giderildiğini göstermiştir.
Anahtar kelimeler: Fen ve Teknoloji Eğitimi, Portfolyo Tekniği, Geleneksel Öğretim Yöntemi, Tutum, Sınav Kaygısı.
ABSTRACT
THE EFFECTIVENESS OF THE PORTFOLIO TECHNIQUE ON THE STUDENTS’ POSITIVE ATTITUDE IN SIXTH GRADE SCIENCE AND
TECHNOLOGY LESSON IN ELEMENTARY SCHOOL
The purpose of this study was to investigate the effectiveness of the portfolio tecnique on students’ positive attitude, ceased exam anxiety in sixth grade science and technology lesson in elementary school. This study is implemented on two different clases of 6th grade students in Ankara city Çankaya Hamdullah Suphi Primary School by rsearcher. In one of the this classes, subjects were given portfolio tecnique, while in other class subjects were given traditional teaching methods. Quasi – experimental pre- test/post-test control group design was applied in this study. Before the research application attitude scale and exam anxiety scale were given as pre test to both classes and after the application same tests were applied as a post test. SPSS program was used in the statistical analysis of data collected. Paired sample test, and ANOVA was used to test study’s hypothesis. The results analysis of data showed that experimental group who were taught with the portfolio tecnique had a significantly higher scores with respect to attitude related to science and technology lesson than kontrol group who were taught traditional teaching methods. In addition the results showed that, experimental group students who were used with the portfolio tecnique exam anxiety was ceased with respect to kontrol group who were used traditional teaching methods.
Key words: Science and Technology Education, Portfolio Tecnique, Traditional Teaching Methods, Attitude, Exam Anxiety
İÇİNDEKİLER
Sayfa No
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………... i
ÖNSÖZ………...………... ii
ÖZET……….…………... iii
ABSTRACT………..……….. iv
TABLOLAR LİSTESİ……… vii
EKLER LİSTESİ……….……... x BÖLÜM I: Giriş……….………. 1 1.1 Problem Durumu………... 1 1.2 Araştırmanın Amacı………. 3 1.3 Araştırmanın Önemi……….…... 3 1.3.1 Problem Cümlesi………... 4 1.3.2 Alt Problemler………... 4 1.3.3 Araştırmanın Hipotezleri………. 5 1.3.4 Varsayımlar………... 6 1.3.5 Sınırlılıklar……….. 7 1.3.6 Tanımlar………... 7
1.4 İlgili Yayın ve Araştırmalar……….... 8
BÖLÜM II: Kuramsal Çerçeve………. 18
2.1 Eğitim………..………... 18
2.1.1 Eğitimin Amacı……….. 18
2.2. Fen Eğitimi………... 19
2.2.1. Fen Eğitimi’nin Amaçları……… 19
2.2.2. Fen Bilgisi Öğretiminin İlkeleri………... 20
2.2.3. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Temel Yapısı ………... 21
2.3. Ölçme ve Değerlendirme……….………... 23
2.3.1. Ölçme……… 23
2.3.1.1. Ölçek Türleri………. 24
2.3.1.2. Ölçme Aracının Nitelikleri………... 24
2.3.2. Değerlendirme………... 25
2.3.2.1. Değerlendirme Teknikleri……… 27
2.3.2.1.2. Alternatif Değerlendirme Teknikleri……… 30
2.4.PORTFOLYO………... 33
2.4.1. Portfolyo Çeşitleri……… 34
2.4.2. Portfolyonun Özellikleri………... 35
2.4.3. Portfolyonun Amacı………. 36
2.4.4. Fen ve Teknoloji Öğretiminde Portfolyo………... 37
2.4.5. Portfolyo Kullanımının Avantajları………... 38
2.4.6. Portfolyo Kullanımının Dezavantajları………. 39
2.4.7. Portfolyonun Kapsamı………. 40
2.4.8. Portfolyonun Sınırlılıkları………... 41
2.4.9. Portfolyo Hazırlama Süreci………. 41
2.4.9.1. Portfolyo Sürecinde Öğretmen Öğrenci ve Velinin Rolü……... 42
2.4.9.3. Portfolyo Süreci………. 44
2.4.10. Portfolyo Değerlendirme Ölçekleri………... 46
BÖLÜM III: ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ………... 47
3.1. Araştırmanın Yöntemi……….... 47
3.2. Deneysel Desen………. 47
3.3. Araştırmanın Evreni………... 48
3.4 Araştırmanın Örneklemi………... 48
3.5. Değişkenler……….. 48
3.5.1. Bağımlı ve Bağımsız Değişkenler……….……….. 48
3.6. Veri Toplama Tekniği………. 49
3.7. Araştırmada Kullanılan Ölçüm Araçları……….. 49
3.7.1. Tutum Ölçeği………... 49
3.7.2. Sınav Kaygısı Ölçeği ………... 51
3.8. Verilerin Analizi………... 52
BÖLÜM IV: Bulgular ve Yorum………... 53
4.1. Betimsel İstatistik Bulguları ……….. 53
4.2. Vardamsal İstatistik Teknikleri Uygulanarak Elde Edilen Bulgular………. 54
4.2.1. Bağımlı Değişkene İlişkin Puanların Normal Dağılım Göstermesi Varsayımının Test Edilmesi …..……….... 55 4.2.2. Alt Problem 1 2 ve 3 e Ait Bulgular ………... 55
4.2.3.Alt Problem 4 5 ve 6 ya Ait Bulgular ………... 57
4.2.4.Alt Problem 7’ye Ait Bulgular……….... 58
4.2.5. Alt Problem 8.’e Ait Bulgular………...………. 59
4.2.6. Alt Problem 9 ve 10’ a Ait Bulgular..………...………. 60
BÖLÜM V: SONUÇ ve ÖNERİLER……….... 66
5.1 SONUÇLAR………... 66
5.2. ÖNERİLER……….. 68
KAYNAKÇA………... 69
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo Sayfa No
Tablo 1:Öğrencinin öğreniminin ölçülmesinde ve değerlendirilmesinde
alternatif değerlendirme yaklaşımları ….………….……….……...………..29
Tablo 2:Portfolyo Sürecinde Öğretmen Öğrenci Ve Velinin Rolü…..……….…43
Tablo 3:Araştırmada Kullanılan Testler……….………..…………...…..48
Tablo 4:Duyuşsal Alan Basamaklarına İlişkin Soru Numaraları…….…...50
Tablo-5:Sınav Kaygısı Ölçeğinde Yer Alan Problemlere Ait Soru
Numaraları………………...…51
Tablo-6:Öğrencilerin Uygulamadan Önceki ve Sonraki Tutumlara İlişkin
Betimsel İstatistik Değerleri. ………...54
Tablo 7:Kolmogorov-Smirnov Testinin Sonuçları………....55
Tablo 8:Ön-Tutum puanları kullanılarak yapılan çift faktörlü ANOVA testi sonuçları……….56
Tablo-9:Son-Tutum puanları kullanılarak yapılan çift faktörlü ANOVA testi sonuçları………...…….……….57
Tablo-10:Deney grubunda yer alan öğrencilerin ön ve son test tutum puanlarına ilişkin bağımlı gruplar t test sonuçları………....58
Tablo 11:Kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ön ve son test tutum
Tablo-12:Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin başkalarının sizi nasıl gördüğü ile ilgili endişeleri ölçen maddelere verdikleri cevaplara ilişkin f ve % değerleri………...60
Tablo-13:Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin kendinizi nasıl gördüğünüz ve yeterince hazırlanmamakla ile ilgili endişeleri ölçen maddelere verdikleri cevaplara ilişkin f ve % değerleri……….….61
Tablo-14: Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin gelecekle ilgili endişeleri ölçen maddelere verdikleri cevaplara ilişkin f ve % değerleri……....62
Tablo–15: Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin genel sınav kaygısından kaynaklanan endişeleri ölçen maddelere verdikleri cevaplara ilişkin f ve % değerleri ………...……...….…...63
Tablo-16: Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin bedensel ve zihinsel tepkilerden kaynaklanan endişeleri ölçen maddelere verdikleri cevaplara ilişkin f ve % değerleri………...………...…64
KISALTMALAR LİSTESİ
FTTÇ: Fen Teknoloji Toplum Çevre
FTT: Fen Teknoloji Toplum
SPSS: Sosyal Bilimler İçin İstatistik Programı
TÖ: Tutum Ölçeği
SKÖ: Sınav Kaygısı Ölçeği
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
YÖK: Yüksek Öğretim Kurulu
TD: Tutum Değerleri
EKLER LİSTESİ
EK Sayfa No
EK-1: ARAŞTIRMA İZİN YAZISI…….…...….……….…………..76
EK-2: FEN ve TEKNOLOJİ DERSİ TUTUM ÖLÇEĞİ…...………….78
EK-3: SINAV KAYGISI ÖLÇEĞİ…………....…...………..81
EK-4: ÖĞRENCİ GELİŞİM FORMU……….………..…………...85
EK-5: VELİYE YAZILMIŞ MEKTUP VE GERİ BİLDİRİM
FORMU………..88
EK-6: FEN BİLGİSİ 6. SINIF 5. ÜNİTE İÇİN HAZIRLANMIŞ BİR ÖĞRENCİ ÜRÜN SEÇKİDOSYASI ÖRNEĞİ VE ÖĞRENCİNİN FEN BİLGİSİ ALANINDAKİ ÖZ GEÇMİŞİ………..…….…….……91 EK-7: FTTÇ KAZANIMLARI………….….………………..…...………….94
EK-8: PORTFOLYO ETKİNLİKLERİ………….………..……….101
EK-9: PORTFOLYO ANALİZ FORMU………..…….……….……..….118
EK-10: PORTFOLYO DEĞERLENDİRME FORMU……..………….120
EK-11: RUBRİK………...….……….………..….122
EK-12:GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI……….………...124
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde eğitim, fen ve teknoloji eğitimi, portfolyo tekniği hakkında bilgiler verilmiş, portfolyo tekniğinin öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersi tutumları üzerine etkisi açıklanmıştır. Ayrıca, araştırmanın problem durumu, alt problemleri, amacı, önemi, varsayım ve sınırlılıkları açıklanmıştır.
1.1. Problem Durumu
Fen Bilimleri günlük yaşamın bir parçasıdır ve hangi yaşta olursa olsun, bütün insanlar, içinde yaşadığı dünyada gerçekleşen olayları anlamaya çalışırlar. İlköğretim dönemi, çocukların meraklı ve araştırıcı olduğu bir dönemi içermektedir. Onların en çok merak ettiği ve sorular yönelttiği derslerin başında ise Fen ve Teknoloji dersi gelmektedir (Gürdal, 1992).
Fen eğitimi öğrencilerin sadece bilişsel gelişimine değil aynı zamanda duyuşsal öğrenmelerine de katkı sağlayacaktır. Fen dersleri yolu ile çocukların bireysel gelişimine yapılacak olumlu katkılar, onlarda var olan merak ve öğrenme isteğinin devamını sağlayacaktır. İlköğretim aşamasında öğrencilere fen alanını sevdirmek, öğrenme merak ve isteğinin devamını sağlamak yapılan öğretimin hedeflerinden biri olmalıdır (Bıkmaz, 2001).
Fen eğitimi ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde, öğrencilerde fen konularına karşı anlamlı öğrenme gerçekleştirmede tutumun çok büyük önemi olduğu görülmektedir. Eğitim, tutum geliştirme ve değiştirmede önemli bir araç
olduğundan, öğretmenlerin gerek kendi derslerine, gerekse sosyal yaşamdaki diğer olgulara karşı öğrencilerin tutumlarının ne olduğunu, nasıl ölçüleceğini ve özellikle nasıl değerlendireceğini bilmeleri eğitimin niteliğini artırmada önemli bir etken olabilir (Alkan ve Ertem, 2004).
Geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarında az sorulu açık uçlu sorulardan oluşan klasik sınavlar ile çoktan seçmeli, eşlemeli, boşluk doldurmalı ve doğru yanlış türünden oluşan “kağıt kalem testi” de denilen sınav türleri uygulanmaktadır (Kaptan ve Korkmaz, 2000). Ancak, bu tür sınavlar fenin öğrencilere kazandırılması hedeflenen kritik düşünebilme, keşfetme, grupla çalışabilme, fene karşı olumlu tutum geliştirme gibi bilişsel ve duyuşsal özellikteki davranışları ölçmede yetersiz kalmaktadır.
Son yıllarda eğitim alanında yaygın olarak kullanılmaya başlayan ve öğrencinin öğrenme sürecinde bireysel ve grup olarak göstermiş olduğu performansını değerlendirmede kullanılan, sosyal yapılandırmacı ve bilişsel öğrenme kuramlarının felsefesi ile tutarlı olan alternatif değerlendirme tekniklerinden biri de “bireysel gelişim dosyası (portfolio assessment)” uygulamalarıdır. Genel anlamda bireysel gelişim dosyası, öğrencinin çabasını, ilerleyişini veya başarısını gösteren çalışma örneklerinin amaçlı olarak toplanmasıdır.
Geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarına alternatif olarak günümüzdeki yaygın olarak kabul edilen, bilişsel ve yapısalcı öğrenme teorilerine dayalı olan bireysel gelişim dosyası uygulamasının bir değerlendirme amacının eğitim sistemimizde uygulamaya konulması, uygulama sırasında karşılaşılan problemlerin tespit edilmesi, uygulama sonuçlarının alınması daha sonra yapılacak çalışmalara rehber olması bakımından oldukça önemlidir.
Bu çalışmanın amacı ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersine karşı olumlu tutum geliştirmelerinde ve sınav kaygısının giderilmesinde portfolyo tekniğinin etkisini belirlemektir.
1.3. Araştırmanın Önemi
Fen Bilimleri hayatımızın bir parçasıdır ve hangi yaşta olursa olsun, bütün insanlar, içinde yaşadığı dünyada gerçekleşen olayları anlamaya çalışırlar. İlköğretim dönemi, çocukların araştırıcı ve meraklı olduğu bir dönemi içermektedir. Onların en çok merak ettiği derslerin başında ise Fen ve Teknoloji dersi gelmektedir (Gürdal, 1992). Bu nedenle öğrencilerin merak içerisinde cevaplar aradıkları Fen ve Teknoloji dersinin öğretimine çok büyük önem vermek ve “daha iyi fen ve teknoloji dersi nasıl işlenir?” sorusuna cevaplar bulabilmek için devamlı bir araştırma içerisinde olmak gerekir.
Fen eğitimi, öğrencilerin sadece bilişsel gelişimine değil aynı zamanda duyuşsal öğrenmelerine de katkı sağlar. Fen dersleri sayesinde çocukların bireysel gelişimine yapılacak olumlu katkılar, onlarda var olan merak ve öğrenme isteğinin devamını sağlar. İlköğretim aşamasında öğretimin hedeflerinden biri öğrencilere fen alanını sevdirmek, öğrenme merak ve isteğinin devamını sağlamak olmalıdır (Bıkmaz, 2001).
Geçmişten günümüze durum değerlendirmede çoktan seçmeli testler, yazılı yoklama, doğru-yanlış, tamamlamalı, eşleştirmeli vb. soruları içeren sınavlar ön plandaydı ve bu tip değerlendirmeler öğrencide gözlenmesi istenen üst düzey zihinsel becerileri ölçmede yetersiz kalmakta, öğrencinin sahip olduğu bilgileri nasıl kullandığı, fene karşı olumlu tutum geliştirmede problemleri nasıl çözdüğü, ödevlerinde bilgiyi nasıl kullandığı ile ilgili çok az bilgi vermekteydi. Eğitim ortamında görülen bu tür eksiklikler yeni yaklaşımları gündeme getirmiştir. Bu yaklaşımlara “performansa dayalı durum değerlendirme yaklaşımları” adı verilmektedir ( ERIC,1998).
Son günlerde giderek daha fazla sayıda öğretmen her türlü ders için portfolyo değerlendirme sistemini kullanmaya başlamıştır. Portfolyolar, öğrenmenin oluşmasında öğrencinin rolünü, öğrenme ortamlarının oluşturulması ve bunun kolaylaştırılmasında da öğretmenin rolüne vurgu yapan yeni öğretim yöntemlerini destekleyen bir yararlı araç olarak görülebilir. Wolf (1999)’a göre de portfolyo, sadece değerlendirme değil, aynı zamanda öğrenme yöntemidir.
Bu araştırmada da portfolyo bir değerlendirme aracı olarak değil, bir öğretim tekniği olarak kullanılmıştır.
1.3.1. Problem Cümlesi
İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersine karşı olumlu tutum geliştirmelerinde ve sınav kaygısının giderilmesinde portfolyo tekniğinin etkisi var mıdır?
1.3.2. Alt Problemler
1) Portfolyo tekniği kullanılan öğrenciler ile geleneksel öğretim yöntemi kullanılan öğrencilerin uygulamadan önceki Fen ve Teknoloji Dersine karşı tutumları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
2) Portfolyo tekniğinin ve geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kız öğrenciler ile erkek öğrencilerin uygulamadan önceki Fen ve Teknoloji Dersine karşı tutumları açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
3) Bu çalışmada kullanılan öğretim yöntemi ile cinsiyet arasında öğrencilerin uygulamadan önceki tutumları açısından bir etkileşim var mıdır?
4) Portfolyo tekniği kullanılan öğrenciler ile geleneksel öğretim yöntemi kullanılan öğrencilerin uygulamadan sonraki Fen ve Teknoloji Dersine karşı tutumları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
5) Portfolyo tekniğinin ve geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kız öğrenciler ile erkek öğrencilerin uygulamadan sonraki Fen ve Teknoloji Dersine karşı tutumları açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
6) Bu çalışmada kullanılan öğretim yöntemi ile cinsiyet arasında öğrencilerin uygulamadan sonraki tutumları açısından bir etkileşim var mıdır?
7) Portfolyo tekniği kullanılan öğrencilerin ön test ve son test tutumları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
8) Geleneksel öğretim yöntemleri kullanılan öğrencilerin ön test ve son test tutumları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
9) Portfolyo tekniğinin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubunun sınav kaygısı ölçeği ön testlerinde maddelere verdikleri cevapların dağılımı nasıldır?
10) Portfolyo tekniğinin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubunun sınav kaygısı ölçeği son testlerinde maddelere verdikleri cevapların dağılımı nasıldır?
1.3.3. Araştırmanın Hipotezleri
Araştırmada yukarıdaki alt problemlerle ilgili olarak aşağıdaki null hipotezleri sınanmıştır.
1) Portfolyo tekniği kullanılan öğrenciler ile geleneksel öğretim yöntemi kullanılan öğrencilerin uygulamadan önceki Fen ve Teknoloji Dersine karşı tutumları arasında anlamlı bir farklılık yoktur (Ho: µp-ön = µg-ön).
2) Portfolyo tekniğinin ve geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kız öğrenciler ile erkek öğrencilerin uygulamadan önceki Fen ve Teknoloji Dersine karşı tutumları açısından anlamlı bir farklılık yoktur (Ho: µk = µe).
3) Bu çalışmada kullanılan öğretim yöntemi ile cinsiyet arasında öğrencilerin uygulamadan önceki tutumları açısından bir etkileşim yoktur.
4) Portfolyo tekniği kullanılan öğrenciler ile geleneksel öğretim yöntemi kullanılan öğrencilerin uygulamadan sonraki Fen ve Teknoloji Dersine karşı tutumları arasında anlamlı bir farklılık yoktur (Ho: µp-son = µg-son).
5) Portfolyo tekniğinin ve geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kız öğrenciler ile erkek öğrencilerin uygulamadan sonraki Fen ve Teknoloji Dersine karşı tutumları açısından anlamlı bir farklılık yoktur (Ho: µk-son = µe-son).
6) Bu çalışmada kullanılan öğretim yöntemi ile cinsiyet arasında öğrencilerin uygulamadan sonraki tutumları açısından bir etkileşim yoktur.
7) Portfolyo tekniği kullanılan öğrencilerin ön test ve son test tutumları arasında anlamlı bir farklılık yoktur (Ho: µp-ön = µp-son).
8) Geleneksel öğretim yöntemleri kullanılan öğrencilerin ön test ve son test tutumları arasında anlamlı bir farklılık yoktur (Ho: µg-ön = µg-son).
1.3.4. Varsayımlar
• Araştırmanın örneklemi evreni temsil edecektir.
• Araştırmaya katılan öğrenciler anketlere içten ve samimi cevaplar verecekler.
• Portfolyo dosyalarının hazırlandığı süre içinde Fen ve Teknoloji Dersi öğretmeni kazanımlara uygun öğretim yöntem ve tekniklerini etkili bir şekilde kullanacaktır.
• Araştırmacı her iki öğretim yaklaşımının uygulanması sırasında tarafsız davranmıştır.
• Uygulama süresince deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin arasında hiçbir etkileşim olmamıştır.
• Araştırmaya öğrenciler gönüllü olarak katılacaktır.
1.3.5. Sınırlılıklar
1) Bu araştırmanın örneklemi, 2006-2007 eğitim - öğretim yılının II. döneminde ilköğretim 6.sınıfta öğrenim gören, 60 öğrenci ile sınırlıdır.
2) Araştırma Ankara İli, Çankaya İlçesi ve 2006-2007 eğitim- öğretim yılı “1” ilköğretim okulu ile sınırlıdır.
3) Araştırma İlköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji Dersi II. dönem üniteleri ile sınırlıdır.
4) Araştırma portfolyo tekniğinin ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersi tutumuna etkisi ile sınırlıdır.
5) Araştırmanın uygulama süresi hem deney, hem de kontrol gruplarında 1 dönem ile sınırlıdır.
1.3.6. Tanımlar
Fen ve Teknoloji: Fen fiziksel ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalışan objektif ve tutarlı bir bilgi bütünü oluşturan dinamik ve beşeri bir faaliyettir (MEB, 2004).
Tutum: Belli bir düşünce, nesne veya kişiye karşı tutum, bilişsel ve duyuşsal öğeleri bulunan ve davranışsal bir eğilim içeren oldukça kalıcı bir sistemdir( Freedman, Sears ve Carlsmith, 1998).
Portfolyo Tekniği: Öğrenciye ve başkalarına öğrencinin bir veya daha fazla alandaki başarılarını sunma amaçlı olarak öğrenci çalışmalarının yansıtılmasıdır. (Arter ve Spandel,1991).
Geleneksel Öğretim Yöntemi: Öğretmen-merkezli öğretim yöntemleri, öğretme-öğrenme sürecinde öğretmenin etkin, öğrencilerin ise edilgin oldukları yöntemlerdir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
1.4. İlgili Yayın ve Araştırmalar
Enoki (1992), öğretmenler ve öğrenciler arasındaki işbirlikli ve yansıtıcı eğitimi sınayan ve üç yıllık bir süreyi kapsayan portfolyo uygulamasında; öğretmenlerin öğretimsel karar vermenin önemli bir parçası olarak gördükleri, portfolyolara büyük değer verdiklerini ve portfolyolar ile yapılan değerlendirmelerin öğrencilerin ne öğrendiğine ilişkin daha doğru kararlar almalarında etkili olduğunu belirtmiştir. Sonuçlar portfolyoların öğrenci büyüme ve gelişimini standart testlere göre daha doğru şekilde ölçmede önemli bir araç olduğunu göstermektedir.
Valencia ve Place (1994), Washington’daki portfolyo değerlendirmesi çalışmasında 32 gönüllü öğretmen, öğretimin ve öğrenimin sahiplenilmesini amaçlamıştır. Çalışmanın sonucunda, katılımcıların sekiz okuma yazma ürününü değerlendiren bir rubrik kullanarak portfolyoları güvenilir bir şekilde puanlayabildikleri bildirilmiştir.
Shober’in (1996) fen, dil sanatları ve matematik derslerinde 2.000 ortaokul öğrencisinin katılımı ile portfolyo pilot çalışması yapılmış ve bu çalışmanın bitiminde öğrencilerin, eğitimsel sonuçlarının testlerdeki içerik bilgisi ve performansa odaklanmış geleneksel eğitim programı ile karşılanamadığını fark
etmeleri, öğrenciler portfolyolarını tamamladıktan sonra amaçları, kişisel inançları ve değerleri hakkında yansıtma yapabildikleri sonucuna ulaşılmıştır.
Bujan (1996) tarafından 120 ortaokul öğrencisinin katılımı ile yapılan portfolyo proje çalışmasından elde edilen bulgulara göre, öğrencilerin öğrenme sorumluluğunun arttığı, ileri derece düşünme, eleştirel düşünme becerilerinin problem çözme stratejilerinin ve öz-değerlendirmenin geliştiği ortaya çıkmıştır.
Öğrenci portfolyolarının sınıftaki kullanımı üzerine bir araştırma Sharp (1996) tarafından yapılmıştır. Bu çalışmanın amacı örgenciyi cezalandırmadan hatalarını görmelerini sağlamaktır. Çalışmada; portfolyonun tanımı, içeriği, kullanımı, değerlendirme metotları, yararları konu edilmiştir. Çalışmada öğrenci portfolyosunun sayısız yararları olduğu belirtilmiştir. Bunlardan bazıları, gelişimin dokümanlarını içermesi, risk almayı gerektirmesi, performansın bir kaydı olması, kendini değerlendirmek için bir araç olması, gelecekte öğrencinin performanslarının değerlendirilmesi için bir referans olması olarak sıralanmıştır. Bu örneklerden de anlaşılacağı üzere portfolyo kullanımı iki ana başlık üzerinde yoğunlaşmıştır. Bunlardan bir tanesi değerlendirme, diğeri öğretimdir. Portfolyo ve kullanımı hakkında Grace’in yazdığı makalede portfolyonun öğrencinin öğrenme sürecinin bir kaydı olduğu belirtilmektedir. Portfolyonun öğrencinin ne öğrendiği, nasıl düşündüğü, soru sorduğu, analiz ettiği, sentezlediğini, ürettiğini, yarattığını ve sosyal, duygusal, entelektüel olarak öğrencilerin birbirlerini nasıl etkilediğini gösterdiği belirtilmiştir. Öğretmenlerin ve velilerin öğrencilerin gelişimlerini çocukların yazıları, çizimleri, okudukları kitaplar, projelerin videoları veya fotoğrafları gibi pek çok etkinliğin toplandığı portfolyo ile izleyebilecekleri belirtilmiştir. Makalede portfolyonun çocukların birbirleriyle karsılaştırılma amacıyla kullanılmaması gerektiği belirtilmiştir.
Ashelman ve Glover-Dorsey (1997), Kean Üniversitesi ve Galveston’daki Texas Üniversitesi Hemşirelik Okulu’nda geliştirilen portfolyo örneklerinin öğrencilerin gerekli kavram ve becerilerdeki başarılarını ve profesyonel gelişimlerini değerlendirmede esnek aynı zamanda sistematik bir değerlendirme olduğunu göstermiştir.
Slater (1997) Güney Carolian’daki bir kolejde 1. ve 2. sınıfta cebir tabanlı fiziğe giriş dersini alan 35 öğrencinin katılımı ile yapılan araştırmada, portfolyo uygulanan deney grubunun başarı puanları ile portfolyo uygulanmayan kontrol grubunun başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Portfolyo kullanımının, öğrencilerin sınav heyecanını azalttığını, fiziği ders dışı durumlarda kullanmaya cesaretlendirdiğini, öğrenci sorumluluğunu ve iç gözlemi arttırdığını, öğrencilerin fiziği daha iyi anlayarak geri dönüt sağladıklarını belirtmişlerdir.
Anselmo (1998), Kanada İngiliz Kolombiyası’nda bir sene boyunca yürütülen 7. sınıf öğrencilerinin tecrübelerini konu alan portfolyo çalışması yapmıştır. Elde edilen bulgularda; öğrencilerin hepsi portfolyonun amacını ürünlerin toplandığı bir yer olarak tanımlamış ve altı öğrenciden beşinin portfolyo hakkında olumlu tecrübeleri olmuştur. Öğrenciler portfolyonun çalışmalarını düzenlemede yardımcı olduğunu görerek kendi öğrenmeleri için hedef ve ölçütleri belirlemekten zevk almışlardır. Bu altı örgenciden beşi portfolyo kullanımının güdülerini arttırdığını hissetmiştir.
Hall ve Hewitt-Gervais (1999) yaptıkları çalışmada, öğrenci portfolyolarının öğretimsel, öğrenme ve değerlendirme rollerini incelemeyi amaçlamışlardır. Sınıf öğretmeninin bakış açısından, portfolyo uygulamalarının öğretim seviyesine (ilköğretim ya da ortaöğretim) ve sınıf ortamına (kendi kendine yeten ya da çoklu yaş/gruplama) göre değişimlerini araştırmışlardır. Üç okulda anaokulundan beşinci sınıfa kadar olan sınıflarda görev yapan toplam 314 öğretmene sınıflarındaki portfolyoların öğretimsel ve değerlendirme olarak kullanımlarına ilişkin bir anket uygulanmıştır. Portfolyo kullanımının diğer örneklerini incelemek için, 44 kişilik bir alt öğretmen grubuyla öğrenci portfolyolarının kendileri ve öğrencileri üzerindeki etkilerini bulmaya yönelik görüşmeler yapılmıştır. Araştırmada bu öğretmenlerin öğrencilerin portfolyolarını kullanma konusunda dikkatli kararlar verdikleri, bu kararların alınmasında öğrencilerin olgunluk ya da beceri seviyelerinin, uygulamanın amaçlarının ve uygulamanın yapıldığı sınıf ortamının etkisinin olduğu sonucuna varılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenler portfolyoların öğrenciler, öğretmenler ve ebeveynlerin birbirleriyle olan iletişimlerindeki değerine dikkat çekmişler ve
öğrenci portfolyolarının öğrencilerin çabalarına ve güdülerine olumlu etkisinin olduğu, portfolyoların öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik kendi öğretim yöntemlerini şekillendirmede etkili olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır.
Barootchi ve Keshavarz (2002) İran’da 16 yaşlarında lise ikinci sınıfa giden 60 öğrenci üzerinde yaptıkları çalışmada portfolyo değerlendirme sonucu elde edilen puanlarla öğretmenlerin hazırladığı sınavların puanları arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Elde edilen bulgular ile denekler tarafından olumlu şekilde karşılanan portfolyo değerlendirmenin, öğrencilerin dersteki başarılarına ve kendi gelişimleri konusunda sorumluluk hissetmelerine katkıda bulunduğu görülmüştür. Portfolyo değerlendirme puanları, öğretmen tarafından hazırlanan test puanları ile yüksek korelasyon göstermiştir. Portfolyo değerlendirmenin öğretmen tarafından hazırlanan testlerle beraber, biçimlendirici (formative) değerlendirme ve öğretimsel programların planlanması için ihtiyaç duyulan, öğrenci gelişiminin sürekli ölçümünde kullanılabileceği sonucuna varılmıştır.
Stader ve Winstead (2002) “Eğitim Yönetiminde Portfolyolar, Performans Değerlendirme ve Standart Temelli Değerlendirmeler” adlı çalışmalarında portfolyoları tanımlamışlar ve portfolyoların performans değerlendirmelerindeki önemini vurgulayarak portfolyoda bulunması gereken öğelere ve bunların içeriklerine yer vermişlerdir. Ayrıca portfolyoların puanlanmasında kullanılan rubrikleri geliştirme sürecinden bahsederek portfolyoların eğitim yönetiminde bireylerin öz güven, öz değerlendirme, ifade etme, risk alma, kendine ve çevreye ait yansımaları gibi özellikleri geliştirdiğini ifade etmişlerdir.
Zou (2002) yaptığı araştırmada değerlendirme portfolyosu çalışmasında öğretimsel uygulamaların etkililiğini, nasıl düzenlediğini, öğretimsel uygulamaları değerlendirme portfolyosuna göre düzenlemenin yarar ve zararlarını, uygulamalardaki değişikliğin sonuçlarına göre portfolyo oluşturma sırasında portfolyoya yönelik öğrenci tutumlarının olumlu şekilde değişip değişmediğini, öğrenci öz-yeterliğinin ve genel performansının artıp artmadığını incelemiştir. Elde edilen sonuçlar, çoğu öğrencinin portfolyoya yönelik olumlu tutum sergilerken, portfolyo konusunda emin olmayan öğrencilere olumlu etkisinin olmadığını
göstermiştir. Portfolyoları oluşturma sürecinde öğrenci öz-yeterliği ve yeteneğinin oldukça arttığı ve öğrencilerin öğrenme süreci konusunda farkındalığının arttığı gözlenmiştir.
Tiwari (2003), Hong Kong Üniversitesi Hemşirelik Bölümü’nde 70 öğrencinin katılımı ile yaptığı çalışmada portfolyo değerlendirmenin öğrenme üzerine etkisini incelemiştir. Araştırmadan elde edilen bulgularda, öğrencilerin portfolyo değerlendirmeyi sevdikleri, portfolyo hazırlamanın olumlu akademik ve duyusal sonuçlarının olduğu ve güdü seviyeleri yüksek olmayan öğrencilerde ortaya çıkan işbirlikli öğrenme ve öğrenmeye yönelik isteğin gözle görülür bir şekilde arttığı belirtilmiştir.
Korkmaz ve Kaptan (2003), Fen Eğitiminde Öğrencilerin Gelişimini Değerlendirmek için Elektronik Portfolyo Kullanımı Üzerine Bir inceleme adlı araştırmalarında, elektronik portfolyonun amaçlarını ve öğrencilerin eğitim programı içerisinde gelişimlerindeki değişiklikleri göstermeyi amaçlamışlardır. Çalışmada elektronik portfolyo değerlendirme yönteminin fen eğitiminde öğrenci niteliklerini belirlemek, öğrenme ve öğretme sürecini geliştirmek ve bilimsel gelişmeyi izlemek amacıyla kullanılabileceği sonucuna ulaşılmıştır.
Vaiz (2003), “ Proje Tabanlı Öğrenmede Portfolyoların Kullanımı ve Öğrenme Sürecine Yansımaları” adlı çalışmasının amacı ilköğretim III. Sınıf Hayat Bilgisi dersine ilişkin proje tabanlı öğrenme yaklaşımına dayalı öğrenci gelişim dosyalarının kullanımının öğrenme sürecine ne şekilde yansıdığını ortaya koymaktır. Araştırmaya Ankara ili Çankaya ilçesi Beytepe İlköğretim Okulu’ndaki 3. sınıf öğrencileri katılmıştır. Araştırma sonucunda proje tabanlı portfolyoların geliştirilme süreci öncesi ve sonrasında öğrenci, öğretmen ve veli görüşleri arasında benzerlik bulunduğu, bu süreç içerisinde öğretmenin klasik değerlendirmesiyle portfolyo değerlendirme sonuçları arasında anlamlı bir ilişki olduğu, öğrencilerin uygulama sonrasındaki haftalık çalışma sürelerinde artış olduğu, öğrencilerin portfolyo ve projeleri için ders kitabı dışındaki kaynakları araştırmalar yaparak kullandıkları, ayrıca kendi kendini değerlendirme, öğretmen ve veli puanları arasında anlamlı bir ilişki gözlendiği ortaya çıkmıştır.
Birgin (2003) ‘ün Alternatif Değerlendirme Aracı Olarak Bilgisayar Destekli Bireysel Gelişim Dosyası Uygulamasından Yansımalar: Bir Özel Durum Çalışması isimli çalışmasında eğitim alanındaki yeni araştırmaların ve uygulamaların geleneksel öğrenme, öğretme ve değerlendirme yaklaşımlarını derinden etkilediğini, bu süreçte öğrencinin öğrenmesini sadece sınırlı bir zaman diliminde çoktan seçmeli sorulara verdiği cevaplara bakarak değerlendirmenin yanında öğrencinin öğrenme sürecinde bireysel ve grup olarak gösterdiği performanslarının da değerlendirilmeye katılması gerektiğini; bu nedenle, yapısalcı öğrenme teorisiyle tutarlı olan alternatif değerlendirme tekniklerinden “bireysel gelişim dosyası”nın matematik eğitim alanında kullanımının gittikçe artmakta olduğunu matematik dersine yönelik alternatif bir değerlendirme aracı olarak geliştirilen Bilgisayar Destekli Bireysel Gelişim Dosyasının (BDBGD) eğitim sistemi içinde uygulanabilirliğini ortaya koyduğunu incelemeyi amaçlamıştır.
Baki ve diğerleri (2003) Trabzon’daki 2 farklı ilköğretim okulunda görev yapan 2 matematik öğretmeni alternatif bir değerlendirme aracı olarak geliştirilen BDBGD’nı (Bilgisayar Destekli Bireysel Gelişim Dosyası) sınıflarında uygulamaya koyarak yaptıkları araştırmada elde edilen sonuçlar şunlardır; her sınıf için ayrı bir elektronik dosya oluşturma, her bir öğrencinin performansındaki değişimi ünite bazında inceleyebilme, öğretmene değerlendirme formlarındaki davranışları ihtiyaca göre düzenleme kolaylığı, öğretmenin yükünü hafifleterek zaman bakımından tasarruf sağlamıştır. Öğrenciyi geleneksel ölçme ve değerlendirme araçlarına göre daha gerçekçi ve ayrıntılı olarak izleyerek öğrenci ile ilgili kararlar alma imkânı sunmuştur. Öğretmene öğrencilerin eksiklerini görme fırsatını vermiş, öğretimini yönlendirmede kılavuzluk etmiş, öğrenci-veli-öğretmen arasındaki iletişimin güçlenmesini sağlamıştır. Öğretmeni öğretim yöntemlerini değiştirmesi ve öğrenci merkezli öğretim yapması için teşvik etmiştir. Fakat BDBGD’nın öğretmenlere göre en büyük eksikliği, öğretmenin ders yükünün, öğrenci sayısının ve öğrencide gözlenen davranışların fazla olması nedeniyle öğrenci çalışmalarının değerlendirilmesinin zaman alıcı olarak görülmesidir. Sonuçlar, bilgisayar destekli bireysel gelişim dosyasının mevcut eğitim sistemimiz içinde öğrencilerin değerlendirilmesinde alternatif bir değerlendirme aracı olabileceğini göstermiştir.
Morgil (2004)’ün yeni bir öğretim ve değerlendirme yöntemi olan portfolyonun Kimya Eğitimi Anabilim Dalı öğrencilerine tanıtılması ve kimya eğitiminde uygulanmasını amaçlayan Bilgisayar Destekli Kimya Eğitiminde Portfolyo Çalışmaları adlı araştırmasında, bilgisayar destekli kimya eğitimi konusu seçilmiştir. Öğrencilerin bilgisayar destekli öğretim süreçlerinde derslerde verilen bilgilerin tekrarlanabilirliği nedeniyle kalıcı olarak öğrenip öğrenemedikleri araştırılmıştır. Araştırmaya Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı’nın 4. üncü sınıf öğrencilerinden 29 kişi katılmıştır. Bilgisayar destekli kimya eğitimi için hazırlanan portfolyo çalışması bilgisayara karşı tutum ölçeği ile birlikte değerlendirilmiştir. Bilgisayar destekli kimya eğitimi konusunda 17 öğrenci hazırladıkları portfolyo çalışmasını başarıyla bitirmişlerdir. Araştırmanın sonucu öğrencilerin bilgisayar teknolojisini anlamada güçlük çektikleri ve portfolyo dosyası hazırlama başarısının; bilgisayara karşı tutum ile paralellik göstermesidir.
Mason (2004) Açık Öğretim Üniversitesi Eğitim Teknolojisi Enstitüsü tarafından uygulanan elektronik portfolyoların yararlarını ve kullanımını ele alan “elektronik portfolyolar: Online dersler için bir değerlendirme aracı” adlı çalışmalarında portfolyoların elektronik olanlarının özelliklerini inceleyerek değerlendirme metodu olarak elektronik portfolyoların uygulanması ile ilgili su sonuçlara ulaşmışlardır: E-portfolyolardan, öğrenci dönütlerinden ve dersin değerlendirmesinden elde edilen sonuçlara göre elde edilen bulgular üç başlıkta incelenmiştir. Bunlar;1) Öğretme stratejisi olarak seçim yapma: kendine güveni olan, gelişmiş, kendini yönetebilen öğrenciler için oldukça yararlı olduğu görülmüştür.2) Ders tamamlayıcısı olarak E-portfolyolar: öğrencilerin 2/3’ünün E-portfolyoların bütünleyici etkisi ile ilgili verdikleri dönütleri oldukça olumludur. Pedagojik farkındalığı olan öğrencilerden alınan dönütlere göre e-portfolyo kullanımının amacının anlaşıldığı görülmüştür.3) Öğrenen merkezliliği: Öğrenci görüşlerinden yola çıkarak dersin tasarımında ve özellikle öngörülen öğrenme amaçlarında öğrenenlerin ilgilerine önem verilmelidir. Sonuç olarak; E-portfolyo değerlendirme, esnek bir değerlendirme talebini karşılayabilir. Yaşam boyu öğrenme için kimseye muhtaç olmadan öğrenmeyi öğrenme konusunda öğrenene gerekli yeteneklerini geliştirme imkânı verir.
Güngör (2005)’in Geometri dersi üçgenler konusunun öğretiminde, oluşturmacı yaklaşıma dayalı elle materyal ve portfolyo hazırlamanın öğrenciler üzerinde etkisini incelemek amacıyla Ortaöğretim Geometri Dersi Üçgenler Konusunda Oluşturmacı Yaklaşıma Dayalı Elle Yapılan Materyaller ve Portfolyo Hazırlamanın Öğrenciler Üzerindeki Etkilerinin İncelenmesi adlı araştırmasında, deneysel yöntem kullanılmış ve bu yöntem çerçevesinde uygulamalar deney ve kontrol grubu olmak üzere iki grup olarak yapılmıştır. Araştırmanın sonucu olarak, oluşturmacı yaklaşıma dayalı elle materyal ve portfolyo hazırlamanın, geleneksel öğretim yöntemlerine dayalı öğretim yöntemlerinden daha etkili olduğu söylenebilir. Kontrol grubuna uygulanan geleneksel öğretim yöntemlerinde öğretmen, öğrencilerin yaratıcı olabilecekleri ve materyaller üretebilecekleri ortamları hazırlanabilme imkânlarını sunmamıştır. Bu durum, deney grubu öğrencilerinin son test başarı puanlarını, kontrol grubu öğrencilerinin son test başarı puanlarına göre daha fazla bir şekilde etkilemiştir.
Barrett ve Carney (2005) Zıt Paradigmalar ve Elektronik Portfolyo Geliştirmede Birbirleriyle Bağdaşmayan Amaçlar isimli çalışmalarında elektronik portfolyoların değerlendirmeye katkılarını incelemişlerdir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar, E-portfolyoların öğrenme için değerlendirme ve öğrenimin değerlendirilmesinin dengeli bir parçası olduğu zaman öğrenim için güçlü bir araç olabileceği, portfolyonun öğrenen tarafından içeriğinin geliştirildiği, anlam üzerinde düşünüldüğü ve derinlemesine öğrenmenin kendi hikâyelerinin oluşturulduğu yaşam boyu öğrenmeyi destekleyen eğitimsel ve kurumsal amaçları karşılamak amacıyla en iyi araçlardan biri olduğu şeklindedir.
Korkmaz ve Kaptan (2005), 2002–2003 öğretim yılında fen eğitimine özgü bir elektronik portfolyo yöntemi geliştirmek amacıyla yaptıkları Fen Eğitiminde Öğrencilerin Gelişimini Değerlendirmek için Portfolyo Kullanımı Üzerine Bir İnceleme adlı çalışmalarında ilköğretim öğrencilerinin ve öğretmenlerin hizmet öncesi kişisel gelişimlerini izlemeye ve değerlendirmeye yönelik hazırladıkları elektronik portfolyolar hakkındaki düşüncelerini araştırmışlardır. Çalışmada görüşme-röportaj tutanakları veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Nitel araştırma
yöntemlerinden “örnek olay” yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda ulaşılan bulgular şunlardır: Portfolyo değerlendirme süreci öğrencilerin bilimsel kavramları anlama ve kullanma becerilerini anlayabilmek amacıyla, öğrenci etkinliklerinin farklı açılardan incelenmesi ve öğrencilerin bilimsel deneyimlerine bakış açılarını gözlemlenmesi onların diğer arkadaşlarıyla ve ürettikleri ürünlerle olan etkileşimlerinin nasıl olduğunu anlamaya katkı sağlamaktadır. Öğretmen adaylarının mesleki gelişim portfolyolarını ve öğrencilerin fen portfolyolarını oluşturmaları onların hem mesleki gelişimlerini hem de öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirme yeteneklerini büyük ölçüde arttırmıştır.
Özyenginer (2006)’in 2005–2006 öğretim yılı güz döneminde Bilgisayar Dersinde Elektronik Portfolyo Yöntemi Kullanımı Üzerine bir Çalışma adlı araştırması Buca Anadolu Meslek ve Meslek Lisesi Bilgisayar Bölümü 2. sınıf öğrencileri (N=28) ile Donanım dersi üzerine yapılmıştır. Meslek Lisesi Bilgisayar Bölümünde okuyan öğrencilerin Bilgisayar/Donanım dersinde, elektronik portfolyo hazırlama, portfolyolarına yansıtma ifadeleri yazma ve portfolyo değerlendirme ile ilgili görüşlerini ve başarı durumlarını incelemek araştırmanın amacıdır. Araştırmada örnek olay yöntemi kullanılarak hem nitel hem de nicel yöntemlerle yapılan verilerin analiz sonuçlarında; öğrenciler ilk başlarda daha önce böyle bir çalışma yapmadıkları için endişelendikleri fakat çalışma sürecinde ve özellikle bitiminde bu endişelerinin yersiz olduğunu anladıkları, görsel unsurlarla çalışma, farklı bir çalışma yapma, yeni şeyler öğrenme konusunda keyifle çalıştıkları ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğrencilerin kendini değerlendirmeyi öğrenme, yeni şeyler öğrenme, araştırma yapma, özgüven, zamanı kullanma, çalışma ile ilgili sorumluluk hissetme ve yaratıcılık konularında geliştikleri belirtilmiştir.
Karamanoğlu (2006) sorgulamaya dayalı eğitimde İlköğretim Öğrencilerinin Fen Başarılarının Değerlendirilmesinde Sorgulama Programının Kullanılması: Portfolyo adlı çalışmasında Fen Bilgisi dersi “Canlıların Çeşitliliği” ünitesinin işlenmesinde portfolyo dosyası oluşturmanın öğrencilerin başarısına ve duyuşsal alandaki becerilerinin gelişimine etkisini araştırmayı amaçlamıştır. İlköğretim okulunda öğrenim gören 4. sınıf öğrencilerinden 120 kişi araştırmanın evrenini,
rasgele olarak seçilen 20 kişi örneklemi oluşturmaktadır. Araştırma sonucu şu şekildedir: Seçilen ünitenin işlenmesinde portfolyo dosyası oluşturmanın öğrencilerin başarısında ve öğrenmesi üzerinde olumlu bir etkisinin olduğu, öğrencilerin sorumluluk alma ve sorumluluklarını yerine getirmelerini geliştirdiği, araştırma ve iletişim becerisini geliştirdiği ve öğrencilerin derse katılımlarının arttığı gözlenmiştir.
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1 Eğitim
Günümüzde bütün ülkeler arasında çeşitli açılardan önemli farklılıklar olmasına rağmen bu ülkelerin hepsinin birleştiği ortak bir nokta eğitimdir (Hançer, 2005).
Eğitimle ilgilenen her öğretmenin, eğitimcinin ve her bilim adamının kendine göre geliştirdiği bir eğitim tanımı vardır.
Varış (1996)’a göre eğitim “bireyin içinde yaşadığı toplumda davranış biçimleri edindiği süreçler toplamıdır”
Oğuzkan (1981) eğitimi önceden belirlenmiş hedeflere göre insanların davranışlarında belli değişmeler sağlamaya yarayan planlı etkiler dizgesidir diye tanımlamaktadır.
Ertürk (1994)’e göre eğitim “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir”.
2.1.1 Eğitimin Amacı
Küçükahmet (1999) bir toplumda eğitimin en kapsamlı amacının o toplumun bireylerini topluma yararlı hale getirme olduğunu vurgulamıştır.
Ayrıca eğitimin amacı çocukların canlı, sorgulayan zihinlere sahip olarak yetişmelerini sağlamak; onları, yapacakları göreve hazırlamak, akılcı bir şekilde sorgulamak ve onlara tartışma becerilerini kazandırmaktır (Harlen, 1985).
2.2. Fen Eğitimi
2.2.1. Fen Eğitimi’nin Amaçları
Fen bilgisi öğretiminin 5 temel amacını Turgut ve diğerleri (1997) aşağıdaki gibi sıralamaktadır.
• Bilimsel Bilgileri Bilme ve Anlama: Öğrencilere bir bilim adamı gibi çalışıp bilimsel bilgileri kendileri bulmalı ve bunları anlamaya çalışmalı, öğrencilere bilgiler doğrudan aktarılmamalıdır.
• Araştırma ve Keşfetme (Bilimsel Süreçler): Öğrenci karşılaştığı herhangi bir problem karşısında çözüm bulurken belirgin kalıplaşmış hipotezler doğrultusunda değil de bilimsel süreçleri kullanarak kendisi araştırarak, gözlem ve deneyler yaparak, hipotezler kurarak yeni bilimsel bilgileri keşfetmelidir. Öğrencinin öğrendiği bilgilerin kalıcılığı onların yaparak yaşayarak öğrenmesine bağlıdır.
• Hayal Etme ve Yaratma: Öğrenciler öğrenmek istedikleri konular üzerinde hipotezler kurabilmelidir. Bu hipotezler doğrultusunda araştırmalar, incelemeler yapabilmeli, olasılıkları hayal edip tahminlerde bulunabilmelidir. Böylece elde edilen verilerle yeni ürünler ortaya çıkarabilmelidir.
• Duygulanma ve Değer Verme: Öğrencilerin öğrendikleri her yeni bilgi karşısında merakları daha fazla artacak, bu da onların öğrenme isteklerini pozitif yönde etkileyerek fen bilimlerine karşı olumlu tutum geliştirmelerine olanak sağlayacaktır.
• Kullanma ve Uygulama: Öğrencilerin öğrendikleri bilimsel bilgileri günlük hayatta kullanmalarını Fen Bilgisi öğretiminin en önemli amaçlarından birisidir. Bunun sonucunda bireyler bu bilgileri günlük yaşamlarında uygulamasıyla hayatları kolaylaşacaktır (Turgut, 1997).
Okul programlarında yer alan fen dersleri genellikle müfredata şu amaçları gerçekleştirmek için konulur:
• Fen veya teknoloji alanlarındaki meslek eğitimine temel oluşturmak • Fen konularında genel bilgi vermek (fen okur-yazarlığı)
• Fen dersleri aracılığı ile zihin ve el becerileri kazandırmak
Bunun yanında ilköğretim okullarında fen derslerinin temel hedefleri ise şunlardır:
• Bilgi kazanma ve kullanma (bilişsel hedefler)
• Bireylerde ahlaki değerler, toplumsal bilinç ve sorumluluk, olumlu tutum ve tavırlar geliştirmek (duyuşsal hedefler)
• Beceri kazanma (psikomotor hedefler) (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
2.2.2. Fen Bilgisi Öğretiminin İlkeleri
İnsanlar dünya meydana geldiği andan bu yana doğadaki bir takım olayları ve bu olayların nasıl, neden ve ne zaman oluştuğunu merak etmektedirler ve bunları anlama gayreti içerisine girmektedirler. Bu sebepten fen bilgisi öğretiminin bireylerin yaşantılarında önemli bir yeri vardır. Fen bilgisi öğretim yöntemlerinin amaç ve ilkelerini genel olarak şu şekilde sıralamak mümkündür:
1. Fen bilgisi etkinliklerinde araç ve gereçlerin kullanılması ve araç gereçlerin yapılmasına ilişkin bilgi ve becerilerin kazandırılması
2. Fen bilgisi öğretimindeki gelişme ve eğilimler konusunda bilgi ve görüş kazandırılması
3. Fen bilgisi programının amaç, kapsam, yöntem ve araç yönünden incelenmesini sağlamak
4. Fen bilgisi programında yer alan konuların sınıflara göre dağılımının incelenmesi
5. Fen bilgisi faaliyetlerini planlama, yürütme ve değerlendirme konularında bilgi ve beceriler kazandırmadır (Akgün, 2000).
Bu amaç ve ilkeler aşağıdaki gibidir:
• Bilimin kavramsal yapısını açıklamak
• Gerçekçi ve tutarlı bir dünya görüşü gerçekleştirmek • Fen ve teknolojideki yeni gelişmelere uyabilme
• Bilimsel yöntemin kullanılması için gerekli beceriler geliştirme
• Topluma verimli yurttaş hazırlamadır (Kaptan, 1998).
2.2.3. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Temel Yapısı
Fen ve teknoloji dersinin hedefleri çok çeşitli olup, bu derste sadece bilgi kazandırılmakla yetinilmez; bilginin yanında bilişsel süreçler gibi zihin yetenekleri, el hünerleri gibi bir takım beceriler, fen bilimleriyle ilgili olumlu tutum geliştirme gibi kişilik özellikleri de hedef alınır. (Kaptan, 1999)
Fen bilimleriyle ilgili bu bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranışlar geliştirme süreci her ne kadar bireyin doğumuyla başlayıp ailede gelişmekteyse de, fen
bilimleriyle ilgili bilimsel süreç becerilerinin planlı, bilinçli ve etkili biçimde oluştuğu yer eğitim kurumlarıdır. Bu sebeple, öğrencilerin okulda aldıkları eğitim ile davranışlarında meydana gelen değişimlerin somut olarak belirlenmesi, açıklanması ve bu bilgilerden yararlanarak öğretim programının yeniden yapılandırılması gerekmektedir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
Bu ihtiyaçtan dolayı fen ve teknoloji dersi öğretim programı 7 ayrı unsuru içeren bir temel yapıyla açıklanabilir.
• Gelişim Düzeyi ve Bireysel Farklılıklar: Öğrenciler için hedeflenen kazanımlar seçilirken zihinsel ve fiziksel gelişim düzeyleri dikkate alınmış ve öğrencilerle bire bir ilgilenme teşvik edilmiştir.
• Öğrenme Sürecine Yaklaşım: Program yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun öğretim stratejilerini içererek öğrenciyi fiziksel ve zihinsel olarak etkin kılar. Öğrenme bireyin zihinde ve o bireye özgü bir süreç sonunda gerçekleşir.
• Fen ve Teknoloji Okur Yazarlığı: Öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmeleri esastır. Bu bağlamda kazanımlar seçilirken fen ve teknoloji okuryazarlığının 7 farklı boyutu dikkate alınmıştır.
• Az Bilgi Özdür: Program birçok bilgi ve kavramı birbirinden bağımsız ve yüzeysel bir şekilde açıklamak yerine az sayıda bilgi ve kavramı gerçek bir öğrenmeyi sağlayacak şekilde açıklamaktadır.
• Diğer Derslerle ve Ara Disiplinlerle Uyum: Program diğer derslerle paralellik ve bütünlük göstermektedir.
• Bilgi ve Kavram Sunum Düzeni: Programda öğrenilenlerin pekiştirilebilmesi, yeterli tekrarların sağlanabilmesi ve eski öğrenilen bilgilerin yeni öğrenileceklere alt yapı oluşturabilmesi için sarmal programlama yaklaşımı kullanılmıştır.
• Ölçme ve Değerlendirme: Programda geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin yanında alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımları benimsenerek hem öğrenciyi hem de öğrenme sürecini değerlendirme anlayışına ağırlık verilmiştir.
2.3. Ölçme ve Değerlendirme
2.3.1. Ölçme
Eğitim hem uzun hem de pahalı bir süreçtir. Eğitim süreci çeşitli düzeylerde, sınıflara, okullara ve dönemlere bölünür. Eğitimdeki bu bölünme programlarla gerçekleştirilir. Her programda uygulanan eğitim ve öğretim öğrencinin başarılı olup olmadığı, başarılı oldu ise ne derece başarılı olduğu, başarısız ise derecesi ve nedenleri, kimi öğrencilerin ileri basamaklara yerleştirilmesine, kimilerinin programı tekrarlamasına, kimilerinin sistemden çıkarılmasına sebep olur. Tüm bu işlemler öğrencilerle ilgili verilen bazı kararların sonucunda yapılır. Öğrenciler hakkında verilen kararlar birtakım ölçme ve değerlendirmelere dayanır.
Böylece eğitim öğretim etkinliklerinin sonucu bilinmeyen bir tekrarlama olmaktan çıkmakta, deneysel bir nitelik ve sürekli gelişme dinamizmi kazanmaktadır (Küçükahmet, 2000).
Ölçme, insanların karakterlerini, niteliklerini, nesneleri ve olayları açık bir şekilde formüllere veya kurallara göre sayısal olarak belirleyen bir yöntemdir (Gilbert, 1997).
Ölçme belli bir amaç için, nesneler hakkında değer yargısı vermek değerlendirme sonuçlarına dayanılarak söz konusu nesneler ya da kişilere ilişkin belli kararlar vermek için yapılır (Tekin, 1993).
Ölçme ve değerlendirme, öğretim etkinliklerinin tamamlayıcı bir unsurudur. Öğretmen hedeflenen davranışların öğrenilip öğrenilmediğini, öğrenildiyse ne derece öğrenildiğini sık sık yoklamak zorundadır. Bunun için öğretmenin hedef alınan öğrenci davranışlarını gözlemleyip ölçmesi ve belirli ölçülere dayanarak değerlendirmesi gerekir (Kaptan, 1999 ).
2.3.1.1. Ölçek Türleri
Ölçek, nesne ve olaylara sayılar vermede ve verilen sayıların kullanılmasında uyulması gereken kuralları ve kısaltmaları gösterir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005). Ölçek türleri aşağıdaki gibi sınıflandırılabilir:
• Sınıflama (Adlandırma) Ölçekleri: Nesneleri belli bir yönden benzeyip benzemediklerine göre sınıflandırmaktır.
• Sıralama Ölçekleri: Bu tür ölçeklerde, belli bir özelliğe sahip oluş miktarı bakımından nesneleri bir sıraya koymaktır.
• Eşit Aralıklı Ölçekler: Birimleri arasındaki farklılıkları eşit olan, negatif değerler alabilen ve başlangıç noktası mutlak sıfır olmayan (başlangıç noktası izafi sıfır ) ölçeklerdir.
• Oranlı Ölçekler: Birimleri arasındaki farklılıklar birbirine eşit, başlangıç noktası mutlak sıfır olan, oranlı karşılaştırmalar yapabilen, sonuçları her zaman pozitif değerler alan ölçeklerdir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
2.3.1.2. Ölçme Aracının Nitelikleri
• Güvenirlik: Bir ölçme aracının veya yönteminin ölçtüğü değişkeni ne derece duyarlılıkla ölçtüğü; ölçme sonuçlarının rasgele hatalardan ne derece arınık olduğudur.
• Geçerlik: Bir ölçme aracının ölçmeyi hedeflediği özelliği, başka herhangi bir özellikle karıştırmadan, doğru olarak ölçme derecesidir.
• Kullanışlılık: Bir testin kullanışlığı geliştirilmesinin, uygulanmasının ve puanlanmasının kolay, ekonomik olmasıdır (MEB,2006).
Ölçme değerlendirme genel anlamıyla, öğrencilerin nasıl öğrendiklerini belirtmek için kullanılan ve eğitimin etkililiği hakkında ilgili kişilere bilgi veren bir dönüt sistemidir. Bir öğrenci programda hedef alınan davranışları kazanmadıysa, öğrenip hemen unuttuysa başarısız; yeterli kalıcılıkta ve mükemmellikte öğrendiyse başarılı sayılır. Öyleyse, bir öğrencinin başarılı olup olmadığını, başarılı ise derecesini belirlemek için davranışlarını ölçüp değerlendirmek gerekir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
2.3.2. Değerlendirme
Değerlendirme; ölçme işlemi ile toplanan verilerin bir ölçütle karşılaştırılması sonucunda ulaşılan karar, hüküm veya yargılardır. Değerlendirme yapabilmek için öncelikle ölçme işleminin yapılmış olması gerekir. Sayı ve sembollerin karşılaştırılacağı bir ölçütün bulunması değerlendirme yapmanın ikinci şartıdır. En son olarak ise, ölçütle karşılaştırılan bu sayı veya semboller hakkında karara varma işlemi yapılır (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
Ölçme ve değerlendirme, eğitim ve öğretimin önemli bir unsurudur. Eğitimde, programların hedeflenen başarıyı gösterip göstermediği, öğrencilerden beklenen bilgi, tutum ve becerilerin gelişip gelişmediği, ölçme ve değerlendirme yoluyla tespit edilir. Ölçme ve değerlendirmede eğitim ve öğretim sürecinin sürekli izlenmesi her aşamada ortaya çıkan sorunları tespit ve düzenleme imkânı verir.
İyi bir değerlendirme sistemi;
• Öğretmenin, öğrencilerin öğrenmesini geliştirecek yaklaşımlar ve öğrenme-öğretme süreçlerini tasarlamasına yardım eder.
• Öğrencilerin neyi bildiğini, anladığını ve ne yapabildiğini keşfetmeye yardımcı olur.
• Öğrencilerin gelişim düzeylerini gösterir.
• Gelecekteki öğrenme sürecini planlamaya yardımcı olur.
• Belli bir dönemde öğrencilerin ulaşması beklenen standartları değerlendirme imkânı verir.
• Öğrencilerin nasıl daha iyi öğrenebileceği ve daha iyi yapabileceğini betimlemeye yardım eder.
• Değerlendirme sonuçlarının paylaşılması öğretmene, öğrencinin kendisine ve velilere öğrencinin öğrenme süreci hakkında bilgi sağlar.
• Öğretmenlerin ve ilgili kişilerin programın uygulama, izleme ve geliştirme süreciyle ilgili kararlar almasına yardımcı olur.
• Öğretim programlarında kullanılan yöntemler ve yaklaşımların yeterliliğini ölçerken öğretmene yardımcı olur.
• Öğrencilerin anlamakta güçlük çektiği alanları, zayıf yönlerini ve bilgi boşluklarını tespit etmede önemli bir rol oynar (MEB, 2006).
Amaçlarına göre değerlendirme üç başlık altında toplanabilir (Tekin, 1996).
• Tanıma ve Yerleştirmeye Yönelik Değerlendirme: Bu değerlendirme, öğrencilerin bir derste başarılı olabilmeleri için gerekli ön koşul davranışlara sahip olup olmadıklarını belirlemek amacıyla kullanılır. Değerlendirme sonucunda,
öğrencilerde giriş davranışları açısından bir yetersizlik tespit edilirse, sorunun çözümü için bir telafi eğitimi planlanır.
• Biçimlendirme ve Yetiştirmeye Yönelik Değerlendirme: Bir ders saati, bir ünite ya da bölüm sonunda, öğrencilerin o ders ya da ünitedeki öğrenme eksikliklerini ve eksikliklere neden olabilecek güçlükleri belirleyip gidermek amacıyla kullanılır. Bu değerlendirme türünde elde edilen sonuçlara dayalı olarak not verme ya da başka amaçlarla öğrenci başarısını değerlendirme yoluna gidilmemelidir. Öğretim ve öğrenmenin verimliliğini artırmak bu değerlendirmenin asıl amacıdır. Bir dersin üniteleri arasında öğrenme bakımından bir aşamalılık varsa, ilk ünite ya da ünitelerdeki öğrenmenin derecesi, sonraki ünite ya da ünitelerdeki öğrenmeyi belirler.
• Değer Biçmeye Yönelik Değerlendirme: Öğretim dönemi içinde veya sonunda, programın öngördüğü hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığına bakılarak öğrenci, öğretmen ve programla ilgili yargılarda bulunulur.
2.3.2.1. Değerlendirme Teknikleri
2.3.2.1.1. Geleneksel Değerlendirme Teknikleri
• Yazılı Yoklamalar
• Sözlü Yoklamalar • Çoktan seçmeli Testler • Doğru-Yanlış Testleri
• Eşleştirme Testleri
• Yazılı Yoklamalar: Eğitim sistemi içinde, uzun yanıtlı, açık uçlu veya kompozisyon tipi olarak bilinen test türüdür. Yazılı yoklamalar, öğrencilerin soruların cevaplarını belirli bir süre içinde bağımsız olarak düşünmelerini ve yazmalarını gerektirir. Eğitim sistemimizde çoktan seçmeli testlerle birlikte en fazla kullanılır (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Sözlü Yoklamalar: Öğrencinin Fen ve Teknoloji konularında ders öğretmeninin veya ilgili komisyonun önünde kendisine sözel olarak yöneltilen soruları sözlü olarak cevaplandırmasıdır (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Çoktan Seçmeli Testler: Bir soru kökü ve birden çok farklı cevaptan(seçenek) oluşan testlerdir. Çoktan seçmeli testler son yıllarda ülkemizde ve dünyada Fen eğitiminde en yaygın kullanıma sahiptir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Doğru-Yanlış Testleri: Doğru-yanlış türü sorularda verilen bir cümlenin, mevcut bilgilere bağlı olarak doğru ya da yanlış olduğunun belirlenmesi istenir (Haladyna, 1997).
• Eşleştirme Testleri: Birbirleriyle ilgili ve iki grup hâlinde verilen bilgi öğelerinin, belli bir açıklamaya göre eşleştirilmesini gerektirir. “Kim? Ne? Nerede?” gibi soruların cevabını oluşturan olgusal bilgilerin ölçülmesinde kullanışlıdır (MEB,2006).
• Kısa cevaplı (boşluk doldurma) Testleri: Bir cümleyi tamamlamak, kısa bir tanım yapmak veya soruda yer alan bir boşluğu doldurmak için uygun bir kelime, sembol veya rakamın yazılmasının gerektiği test türüdür. En fazla tercih edilen türünde, düz bir cümlenin en önemli noktası çıkarılır ve öğrencinin bu boşluğu en uygun kavram ile doldurması istenir. Kısa cevaplı testler öğrencilerin ilgili bilgileri hatırlayıp hatırlamadığını ölçmede etkilidir. (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
Klasik değerlendirme yaklaşımlarında kullanılan eşleştirmeli sorular, yazılı ve sözlü sınavlar, boşluk doldurmalı ve çoktan seçmeli sorular öğrencilerin bilişsel düzey becerilerini ölçme ve değerlendirmede yeterli olsa da ilgi, tutum, motivasyon gibi duyuşsal düzey becerilerini ölçme ve değerlendirmede yetersiz kalmaktadır. Bu nedenden dolayı ilgi tutum, motivasyon gibi duyuşsal becerilerin ölçülmesi ve
değerlendirilmesinde farklı ölçme yöntemlerine ve farklı değerlendirme kriterlerine ihtiyaç duyulmaktadır.
Öğrencilere öğrenmeleri için çeşitli imkânlar sunulmasının yanında öğrendiklerini gösterebilmeleri için de çeşitli ölçme yöntemleri kullanılmalıdır (Adams, 1996). Öğrenmenin nasıl olduğu ile ilgili geliştirilen teoriler, farklı öğretim modellerinin kullanılmasını gündeme getirmiştir. Bu durum öğrencinin öğreniminin ölçülmesinde ve değerlendirilmesinde bazı anlayışların değişimine yol açmıştır.
Tablo 1
Öğrencinin öğreniminin ölçülmesinde ve değerlendirilmesinde alternatif değerlendirme yaklaşımları (McMillian, 1997)
Önce Günümüzde Sonuca önem verme Sürecin ölçülmesi
Birbirinden ayrılmış becerilerin ölçümü
Birbirini tamamlayan becerilerin ölçümü
Bilginin hatırlanması Bilginin uygulanması Yazıya dayalı görevler Otantik görevler
Tek bir doğru cevap Birden fazla doğru cevap Gizli veya belirsiz kriterler Açık ve belirli kriterler Öğretimden sonra Öğretim sırasında
Çok az dönüt Yeterli ve zamanında dönüt
Klasik sınavlar Performansa dayalı ölçümler
Tek bir yöntemle ölçüm Çoklu yöntemlerle ölçüm Ara ara yapılan ölçümler Sürekli ölçüm
Tablo 1’de (McMillian, 1997) görüldüğü gibi günümüzde sadece sonuca önem veren ölçümler yerine, sürecin de ölçülmesi; bilginin uygulanmasının ölçülmesi; öğrenciye yazıya dayalı görevler yerine, otantik (authentic) olarak
tanımlanan gerçek dünya ile ilişkili problemler ve görevler verilmesi; öğrencinin ölçülmesinde kullanılan kriterlerin belirli ve açık olması, yalnızca öğretimden sonra değil, öğretim sırasında da ölçümler yapılması; tek bir ölçme yöntemine bağlı kalınmayıp, çoklu ölçüm yöntemleri kullanılması ve aralıklarla değil, sürekli ölçümler yapılması hedeflenmektedir.
Öğretimdeki değişikliklerle birlikte kullanılan ölçme yöntemlerinde de değişiklikler yapmayı gerektirdiğinden alternatif değerlendirme yöntemlerine ihtiyaç duyulmaktadır (Adams, 1996).
2.3.2.1.2. Alternatif Değerlendirme Teknikleri
• Performans değerlendirme
• Kavram haritaları • Yapılandırılmış grid • Tanılayıcı dallanmış ağaç
• Kelime ilişkilendirme • Proje
• Drama
• Gösteri • Poster
• Grup ve/veya akran değerlendirmesi
• Kendi kendini değerlendirme • Ürün seçki dosyası (portfolyo)
• Performans değerlendirme: Öğrencilerin etkinliği yaparken gösterdikleri çabaların değerlendirilmesine performans değerlendirme denir. Öğrenciler, performans değerlendirme etkinlikleri ile bir işi yapabilme becerilerini ortaya koyarlar. Öğretmenler, öğrencileri gözlemleyerek yaptıkları çalışmaları ölçer ve değerlendirirler (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Kavram Haritaları: Kavram haritaları, iki boyutlu şemalar olup bir kavram başlığı altında ilişkili kavramların birbirleriyle bağlantılarını gösterir. Nowak tarafından geliştirilen ve Ausubel’in anlamlı öğrenme teorisini destekleyen grafik araçlar olan kavram haritaları, bilgiyi organize ederek gösterir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Yapılandırılmış Grid: Yapılandırılmış grid öğrencilerin yanlış kavramları ile alternatif kavramlarını belirlemek amacıyla yararlanılan araçlardır. İlk olarak Egan tarafından geliştirilen bu teknik, daha çok tıp ve mühendislik alanlarında tercih edilmesinin yanında fen eğitiminde de son yıllarda yaygın şekilde kullanılmaya başlanmıştır (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Tanılayıcı Dallanmış Ağaç: Bu yöntemde öğrencinin zihninde yer etmiş yanlış stratejiler ve yanlış algılamalar ortaya çıkartılır. Öğrenciler ağaç dalı şeklinde olan soruları doğru veya yanlış cevaplama durumlarına göre diğer sorulara geçerler. Böylece öğrencilerin yanlış kavramları kolaylıkla tespit edilebilir (Aydoğdu ve Kesercioğlu, 2005).
• Kelime İlişkilendirme: Bu teknikte, bir anahtar kavramın belli bir süre içerisinde akla getirdiği diğer kavramlar cevap olarak verilir. Herhangi bir anahtar kavrama verilen cevabı bilişsel yapıdaki kavramlar arasında bağlantıları ortaya koyduğu ve anlamsal yakınlık gösterdiği farz edilir. Anlamsal bellekte anlamsal yakınlık etkisine göre iki kavram birbirine mesafe açısından ne kadar yakınsa o kadar sıkı ilişkidedir ve hatırlama esnasında da zihinsel araştırma daha çabuk olacağından her iki kavramla ilgili cevap daha hızlı olacaktır (MEB, 2006).
