Öğretmenlerin Çok Kültürlü Özyeterlik Algısı

Dünya’da yaşanan göç hareketlilikleri, toplumumun her alanı etkilediği gibi, eğitimde de yansımaları olmaktadır. Türkiye’de de yaşanan göç hareketlilikleri neticesinde yaşayan mülteciler içinde bulunduğu toplumu kültürel açıdan etkilediği gibi kendileri de etkilenmektedir. Çeşitli ülkelerden gelen mültecilerin eğitim

ortamlarındaki kültürel farklılıkların artmasına yol açtığı bilinmektedir. Böylece çok kültürlü eğitim kavramı gün geçtikçe göç etkisi altında olan başka ülkelerdeki gibi Türkiye’de de önem kazanmaya başlamıştır. Çok kültürlülük kavramıyla beraber çokkültürlü toplum, çokkültürlü eğitim, çokkültürlü okul ve çokkültürlü öğretmen gibi kavramların meydana geldiği belirtilmektedir (Polat ve Kılıç, 2013). Bu başlık altında da çok kültürlülük ve çok kültürlü eğitim kavramlarına açıklık getirilerek, çok kültürlü eğitim ortamlarında çalışan öğretmenlerin çok kültürlü özyeterlik algılarını bilmenin eğitim açısından önemine ve bu doğrultuda yapılan çalışmalara değinilecektir.

Çok kültürlülük; din, mezhep, ırk, dil, etnik yapı, yaş, sosyal sınıf, engelli olma ve diğer kültürel çeşitliliklerin bir arada bulunmasıdır (APA, 2002). Kaya (2007) ise çokkültürlülüğün çeşitli kültürel grupları kapsadığını, bu kültürel gruplar içinde herkesin eşit olduğunu belirterek, çok kültürlülüğün eşitlikçi boyutuna dikkat çekmektedir. Özensel (2012) ise çokkültürlü bir toplumda, toplumu oluşturan bireylerin gelenek, görenek ve değerler bakımından farklı olmasından öte farklı kültürlere ait oldukları için, aidiyet hissi duydukları etik değerler ve bu değerlere yönelik gerçekleşmesini istedikleri adalet anlayışları arasında bir farklılığın meydana geldiğini belirtmektedir.

Türkiye’nin toplumsal yapısına bakıldığında çok kültürlü bir toplum olduğu görülmektedir (Konda, 2006). Konda’nın 2006 yılındaki araştırmasından elde ettiği veriler incelendiğinde bu çokkültürlü yapıyı görmek mümkündür. Konda çalışmasında Türkiye’deki dilsel, dinsel ve mezhepsel çeşitliliğe vurgu yapmıştır. Son yıllarda yaşanan göç hareketlilikleri ile birlikte bu çeşitliliklerin yanında diğer kültürel çeşitliliklerin de artmış olabileceğini söylemek mümkündür. Bu kültürel çeşitlilik eğitim ortamlarına yansımakta ve eğitim ortamlarının çok kültürlü bir yapıya dönüşmesine neden olmaktadır.

Çok kültürlü eğitimin tarihsel köklerine bakıldığında; çok kültürlü eğitimin 1960'ların medeni haklar hareketi sırasında siyasi güç, özgürlük ve ekonomik uyum için bir mücadele yarattığı görülmektedir. Bu süre zarfında, çeşitli ezilen gruplar, devlet okullarının kültürel ve etnik içerikler barındırmasını talep etmişlerdir (Banks,

1989).1960'ların sonlarında ve 1970'lerin başında, kadın hakları grupları eğitimde bu reformu savunmuşlar ve eğitim kurumları için eğitim fırsatları sağlamayı ve çeşitli ırktan kişileri de kapsamayı ve böylece azınlık çocuklarına rol modelleri sunmayı istemişlerdir. Buna ek olarak, kadın aktivistler ve feminist akademisyenler daha azınlık anlatıları, deneyimleri ve hikâyeleri yansıtan ve bunları içeren müfredatı zorlamışlardır. Okullar, üniversiteler ve diğer eğitim kurumları ise tarihsel olarak sıra dışı grupların kaygılarını tedavi etmek ve geleneksel müfredata bazı değişiklikler yapmak için çabalamışlardır. Bu eylemler, 1960'ların ve 1970'lerin sonlarında, çok kültürlü eğitimin en erken idealleştirilmesinin belirlenmesine yardımcı olmuştur (Gay, 1994). 1980'lerde ise, çok kültürlü eğitimin öncülerinden olan çok kültürlü eğitimci James Banks, okulları çok kültürlü bir bağlamda sosyal sistemler olarak incelemek için çalışmıştır. Banks (1989)’in tanımına göre çok kültürlülük; çoğulcu bir toplumun cinsiyet, etnik, ırksal ve kültürel çeşitliliğinin, personel, normlar, değerler, müfredat ve öğrenci de dâhil olmak üzere, eğitim kurumlarının tüm kurumsallaşmış yapılarına yansıtılması gerektiğini düşünen felsefi bir durum ve harekettir. Bu felsefi kavram, çokkültürlü eğitim fikrinin temelini oluşturmuş; sosyal sınıf, ırk, cinsiyet ve dilden bağımsız olarak tüm çocukların eğitim için eşit fırsatlara sahip olmalarını amaçlamıştır. Bu nedenle, bir ideal ve bir hareket olarak, çok kültürlü eğitim, bu felsefi kavramın gerçekleştirilebileceği araç ve amaç olmuştur (Banks, 1989).

Günümüzde, çok kültürlü eğitim savunucuları, çok kültürlü eğitimin amaçlarının ilişkileri inşa etmeyi, anlayışı geliştirmeyi, öz kavramları desteklemeyi, okulların çok kültürlü iklimlerini geliştirmeyi ve çok kültürlü farkındalığı teşvik eden kapsayıcı bir müfredatın oluşturmak olduğunu belirtmektedirler (Banks, 2001; Banks, 2004). Bu amaçlara kültürel çeşitlilik okullaşma girişiminde bir kaynak olarak görüldüğünde ulaşılabilir; bu da öğretmenlerin farklılıkları anlamalarına ve kabul etmelerine ve okul içinde güvenli ve bütünleşmiş bir ortam yaratmalarına yardımcı olabilir (Alismail, 2016). Zaten eğitimde imkân ve fırsat eşitliği çokkültürlü eğitimin demokratik temeli olarak görülmektedir. Buradan hareketle çok kültürlü eğitimin amacının eşitsizlikleri ortadan kaldırarak tüm öğrencilerin eğitim olanaklarından aynı şekilde yararlanma fırsatı vermesidir diyebiliriz (Toprak, 2008).

Aynı zamanda çokkültürlü eğitimin, eğitim ortamını değiştirmek için tasarlanan bir yenilik hareketi olduğu ifade edilmektedir. Böylece, farklı ırk ve etnik gruplardan gelen öğrenciler, hem toplumsal cinsiyet grupları, istisnai öğrenciler, hem de çeşitli sosyal sınıf grubundaki öğrenciler okullarda, kolejlerde ve üniversitelerde eşit fırsatlara sahip olacaklardır. (Banks ve Banks, 1997’den akt. Bodur, 2003). Gay (1994)’e göre ise, çok fazla öğretmen sınıflara kültürel çeşitliliğe yönelik olumsuz tutumlar ile girmektedir. Bu öğretmenlerin belli gruplar için düşük beklentileri ve kültürel olarak ilgili pedagojiyi uygulama konusunda düşük öz güven düzeyleri olduğu düşünülmektedir. Gay (1994), çok kültürlü eğitimin hedeflerini temel becerilerin kazanımı, sosyal yeterlik, kişisel gelişim, tutum ve değerleri ifade etme, etnik okuryazarlığı geliştirmek, eğitimde eşitlikci ve başarılı olmak şeklinde sıralamıştır. Çok kültürlü eğitimde özel hedeflerin yanında onlarla ilişkili, okul kuralları, zamanlama, amaçlar ve görüşler gibi hedefler de oldukça çok sayıdadır ve içeriksel etmenlerle beraber çeşitlenirler. Bu hedeflerin gerçekleşmesine götüren yol ise ortak sorumluluktur. Bunun için oluşturulacak okul ve sınıf iklimi büyük önem taşımaktadır (Gay, 1994).

Çok kültürlülük ve çok kültürlü eğitim ile ilgili tanım ve açıklamalardan yola çıkarak farklılık kavramının çok çeşitli şekilde ele alındığını görmekteyiz. Farklılık kavramının içine dil, din, mezhep, ırk, yaş, cinsiyet, engellilik, cinsel yönelim ile beraber insanların belirledikleri çok çeşitli inanç ve uygulamaların girdiği bildirilmektedir (Polat ve Kılıç, 2013). Türkiye’de ise özellikle son yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı kapsamında yürütülen bazı proje ve öğretmenlere yönelik düzenlenen hizmetiçi eğitimlere bakıldığında çok kültürlülük kapsamı içinde değerlendirilen bu unsurların “kapsayıcı eğitim” adı alında şekillendiğini görmekteyiz. UNESCO (2005)’nun tanımına göre kapsayıcı eğitim, “Öğrenenlerin farklı gereksinimlerine, onların eğitime, kültüre ve topluma katılımını artırarak ve eğitim sisteminin içindeki ayrımcılığı azaltarak cevap verme sürecidir.” (MEB, 2017b). Bu tanımdan yola çıkarak kapsayıcı eğitimde eşitlikçi, farklılıklara saygı duyulan bir anlayışın hâkim olduğunu görmekteyiz. Çok kültürlü eğitim kavramı ile karşılaştırdığımızda ise kapsayıcı eğitimin tüm dezavantajlı öğrencileri içine alan daha kapsamlı bir yaklaşım olduğunu söyleyebiliriz.

Çok kültürlü kimliklerin ve farklılıkların yayılmaya başladığı çoğu ülkede toplumsal ve kültürel çatışmaların ortaya çıkmaya başladığı görülmektedir. Eğitim ortamında da çocukların kültürel çatışmalardan etkilenmeleri, sosyal bir sorun olarak görünen bu durumu bir eğitim sorunu haline getirmektedir. Bunun yanısıra küreselleşmenin de etkisiyle, eğitim ortamlarında çocuklar akranları tarafından dinsel ya da etnik köken bakımından, “farklı çocuklar” olarak algılanmaktadırlar. Bu ve benzeri problemlerden ötürü öğretmenler eğitim ortamlarında hiç tahmin etmedikleri ve öngöremedikleri sorunlarla karşı karşıya kalabilmektedirler (Kostova, 2009). Cochan-Smith (2002)’e göre çok kültürlü eğitimin sonuçlarının ne derece başarılı ya da başarısız olduğu yönetcilerle birlikte öğretmenlerin buna ne düzeyde hazırlıklı oldukları ile ilişkilidir (Demircioğlu ve Özdemir, 2014). Yani eğitim ortamlarının çokkültürlü eğitime uygun olarak yapılandırılmasında ve öğrencilerin çokkültürlü farkındalıklarının arttırılmasında okul müdürü, öğretmen, hizmetli ve veli gibi okul içi ve dışı bütün paydaşlara önemli vazifeler düştüğü söylenebilir. Fakat eğitim ortamının oluşturulmasında en kritik rol öğretmenlerindir (İhtiyaroğlu, 2014). Öğretmenlerin sınıftaki kültürel açıdan farklı öğrencilerle ilgili algıları ve eğilimleri, yaş, cinsiyet, etnik köken, dil ve dinleri ne olursa olsun, öğrenciler arasında eğitimde motivasyon ve farklılık yaratmada önemli bir unsurdur. Bu algı ve tutumlar, öğretmenlerin bu öğrencilerin beklentilerini ve davranışlarını etkilemektedir (Le Roux, 2001). Buda öğretmenlerin çok kültürlü özyeterlik algılarının nekadar önemli olduğunun bir göstergesi olarak karşımıza çıkmaktadır.

Alan yazında ayrıca, ilgili çalışmalar incelendiğinde öğretmenlerin çok kültürlü özyeterlik algılarının önemini ortaya koyan farklı çalışmalar da dikkat çekmektedir. Örneğin; Spanierman ve diğerleri (2011)’nin çok kültürlü öğretim yeterliğini daha kapsamlı bir yaklaşımla ele aldıkları görülmektedir. Speinarman ve diğerlerine’ne göre çokkültürlü öğretim yeterliği, “Öğretmenlerin sürekli bir şekilde çokkültürlü konularla ilgili tutum ve inançlarını keşfettiği, belirli kesimlere ilişkin anlayışlarını arttırdığı ve çokkültürlü farkındalığının ve bilgisinin öğretim sürecine, öğrenci ve aileleriyle etkileşimine etkisini belirlediği tekrarlanan bir süreçtir.” Ayrıca Spanierman ve diğerlerinin çokkültürlü öğretmen yeterlikleri üzerine çalıştıkları ve çok kültürlü öğretim yeterliğini bilgi, farkındalık ve beceriler olmak üzere üç boyutta ele aldıkları anlaşılmaktadır. Banks ve diğerlerinin (2001) ise, öğretmenlerin,

toplumdaki farklı grupların karmaşık özelliklerini anlamak ve dil, din, ırk, sosyal sınıf etkileşiminin öğrenci davranışı üzerindeki etkisini kavramalarına destek olmak için gerekli yeterliliğe sahip olmaları gerektiğine vurgulamaktadırlar. Ayrıca bu yeterliklere de çok kültürlü eğitim ve öğretimin temel ilkeleri arasında yer verdikleri görülmektedir. Bu yeterliğinde öğretmen yetiştirme programları ve hizmetiçi eğitimlerle kazandırılması gerektiğini düşünmektedirler. Ayrıca Gay (2002) çalışmasında öğretmenlerin çokkültürlü yeterlikleri ile öğretimi gerçekleştirebilmeleri için kendi kültürel kimliklerinin ve önyargılarının farkında olmaları, kendisinden kültürel olarak farklı olanların görüşlerini öğrenmeleri ve kültürel farklılıklara hassas öğretim metotlarını geliştirmeleri gerektiğini belirtmiştir.

Türkiye’de öğretmenlerin çok kültürlü özyeterlik algıları ile ilgili yapılan çalışmalara bakıldığında çok kültürlü öğretmen yeterlikleri bazı araştırmalarda yüksek bulunurken bazılarında yeterli düzeyde olmadığı görülmektedir. Araştırmaların geneline bakıldığında ise çok kültürlü öğretmen yeterliklerinin eğitimin niteliği açısından önemi anlaşılmaktadır. Örneğin; Polat ve Kılıç (2013), “Türkiye‘de çokkültürlü eğitim ve çokkültürlü eğitimde öğretmen yeterlilikleri.” isimli öğretmen yeterliliklerine yönelik alanyazın taraması yaptıkları çalışmalarında, öğretmenlerin çokkültürlü eğitim alanında bilgi sahibi olmalarının önemli olduğunu belirtmişlerdir. Bunun yanısıra, eğitim kademelerinin tümünde çokkültürlü öğretime, eğitim programlarında yer verilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Yine bu çalışmada çok kültürlü eğitim ortamlarında eğitiminde fırsat eşitliği sağlanması bakımından öğretmen yeterliklerinin önemine değinildiği görülmektedir. Maya (2016) da “İlkokul ve ortaokul öğretmenlerinin çok kültürlü sınıf ortamlarında sınıf yönetiminde karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunlar için kullandıkları stratejiler.” isimli çalışmasında sınıfındaki kültürel çeşitliliklerin farkında olarak hareket eden öğretmenlerin, öğrencileri arasındaki tüm farklılıkları bildiğini ve bu öğrencilerle iletişim geçerek, onları anlamaya çabaladığı ve bu yolda farklı metot ve yöntemleri denediğini belirtmektedir. Sakız (2016) ise “Göçmen çocuklar ve okul kültürleri: Bir bütünleştirme önerisi.” isimli çalışmasında mültecilerin eğitiminde, öğretmenlerin yeterliliklerinin iyileştirilmesi, dezavantajlı durumda yer alan çocukların eğitilmesi için öğretmenlerin desteklenmesi gerektiğini belirtmiştir. Yine bu çalışmada Sakız

çocukların eğitimine yönelik olumlu tutumlar geliştirmede öğretmenlerin yeterliliklerinin farkına varmasının önemine vurgu yapmıştır.

Çok kültürlü öğretmen yeterliklerinin yüksek bulunduğu çalışmalar incelendiğinde; Başarır (2012) “Öğretmen adaylarının çokkültürlü eğitime ilişkin görüşlerinin ve özyeterlik algılarının değerlendirilmesi.” isimli çalışmasında, öğretmen adaylarının kültürel farklılıklarını ve özyeterlik algılarını bazı değişkenler bakımından incelemiştir. Araştırmadan elde edilen verilere göre aday öğretmenlerin çokkültürlü özyeterlik algıları yüksek bulunmuştur. Başbay, Kağnıcı ve Sarsar (2013), da çalışmalarında Eğitim Fakültelerindeki öğretim elemanlarının çokkültürlü bilgi, farkındalık ve beceri yeterlik algılarının yüksek olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Acar Çiftçi (2014), de “Çokkültürlü eğitim bağlamında öğretmenlerin kültürel yeterliliklerine ilişkin algıları.” isimli doktora çalışmasında öğretmenlerin kültürel yeterliklerinin yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bulut ve Başbay (2015) da çalışmalarında öğretmenlerin cinsiyeti, yaşamının büyük bir bölümünü geçirdiği yerleşim yeri, kıdem, okul türü değişkenlerine göre öğretmenlerin çokkültürlü yeterlik algılarını incelemişlerdir. Araştırmadan elde edilen verilerin analizi sonucunda öğretmenlerin çokkültürlü yeterlikleri ve bu yeterliği meydana getiren farkındalık, bilgi ve beceri boyutlarında kendilerini “yüksek düzeyde yeterli” algıladıkları belirlenmiştir. Öğretmenlerin algılarının cinsiyete göre değişiklik göstermediği fakat diğer değişkenlere göre anlamlı farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Çok kültürlü öğretmen yeterliklerinin yetersiz bulunduğu çalışmalar incelendiğinde; Polat ve Rengi (2014),“Sınıf öğretmenlerinin kültürel farklılık algıları ve kültürler arası duyarlılıkları.” isimli çalışmalarında öğretmenlerin kültürel olarak farklılaşan öğrencilere nasıl müdahil olunması ile ilişkin olarak kültürlerarası etkileşimde yetersiz olduklarını, aynı zamanda çok kültürlü eğitim ortamında farklı kültürel özellikler taşıyan öğrencilerin eğitiminde sıkıntı yaşadıklarını saptamışlardır. Er ve Bayındır (2015), “İlkokula giden mülteci çocuklara yönelik sınıf öğretmenlerinin pedagojik yaklaşımları.” isimli çalışmalarında öğretmenlerin çoğunun, mülteci çocukların eğitimi ile ilgili eğitim almadıkları ve çoğu öğretmenin mülteci çocukların eğitimlerini sorun yaşamadan gerçekleştiremeyeceklerine inandıkları sonucuna

ulaşmışlardır. Özer, Komsuoğlu ve Ateşok (2016) da “Türkiye’deki Suriyeli çocukların eğitimi: Sorunlar ve çözüm önerileri.” isimli çalışmalarında öğretmen yeterliklerinin; farklılıkları anlama, dezavantajlı öğrenciler ile çalışabilme, birtakım nedenlerle travma yaşamış öğrencilerle ilgilenebilme gibi yeterlilikler doğrultusunda iyileştirilmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Taştekin, Yükçü, İzoğlu, Güngör, Uslu ve Demircioğlu (2016) da “Okul öncesi öğretmenlerinin çokkültürlü eğitime yönelik tutumlarının ve algılarının incelenmesi.” adlı çalışmalarında öğretmenlerin çok kültürlülüğe yönelik olumlu bir tutuma sahip olmalarına rağmen, eğitim sürecinde kendilerini yetersiz hissettiklerini belirtmektedirler. Aynı çalışmada bu duruma sebep olarak ailelerin tutumları, okul yöneticilerinin yaklaşımları, müfredat yetersizliği ve öğretmenlerin bilgi açısından yetersizliği gösterilmektedir. Uzun ve Bütün (2016) ise “Okul öncesi eğitim kurumlarındaki suriyeli sığınmacı çocukların karşılaştıkları sorunlar hakkında öğretmen görüşleri.” isimli çalışmalarında sınıfında mülteci öğrencisi yer alan anasınıfı öğretmenlerinin, öncesinde deneyim sahibi olamadıklarından sorun çözme noktasında kendilerini yeterli görmediklerini hemde bu konuda öğrencilerine nasıl yardımcı olacaklarını bilemediklerini ortaya koymuşlardır.

Yurt dışında çok kültürlü eğitim ile ilgili yapılan çalışmalara bakıldığında da, Määttä (2008)’nın çalışması dikkat çekmektedir. Määttä (2008), çalışmasında, Finlandiya‘da temel eğitimdeki öğretmenlerin çok kültürlü eğitim algılarının nasıl olduğunu ve çok kültürlü eğitim ortamlarında çalışma konusunda kendilerini yeterli hissedip hissetmediklerini belirlemeye çalışmıştır. Araştırmanın örneklemi 143 öğretmenden oluşmuştur. Araştırma sonucuna göre öğretmenlerin öğretim deneyimleri yeterliliğini etkileyen en önemli etmen göçmen çocuklardır. Göçmen çocuklara öğretimde deneyimli öğretmenler kendilerini daha yeterli hissetmektedirler. Fakat genel olarak öğretmenler, farklı kültürel özelliklere sahip öğrencilere öğretimde kendilerinin yeterli olduğunu düşünmemekteler. Ayrıca bu çalışmada öğretmenler, kendilerini çokkültürlü eğitime hazırlamak için düzenlenecek kalteli bir eğitim programının faydalı olacağına inandıklarını belirtmişlerdir. Yıldırım (2016) ise “Kosova'daki öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik bilgi, inanç, tutum ve özyeterliklerinin sınıf içi uygulamalarıyla ilişkisinin incelenmesi.” başlıklı doktora tez çalışmasında öğretmenlerin çokkültürlü eğitime yönelik özyeterlik algılarının yüksek olduğu

sonucuna ulaşmıştır. Araştırmada cinsiyet ve mesleki kıdem değişkenine göre anlamlı bir farklılığa ulaşılmamıştır. Okul kademeleri değişkeninin ise özyeterlik algılarını etkileyen bir faktör olduğu belirlenmiştir. İlkokulda ve ortaokulda görev yapan öğretmenlerin özyeterlik algıları lisede görev yapan öğretmenlere göre yüksek çıkmıştır. Ayrıca branş değişkenine görede anasınıfı ve sınıf öğretmenlerinin özyeterlik algıları branş öğretmenlerine göre yüksek bulunmuştur.

Tüm bu çalışmalardan yola çıkarak öğretmenlerin çok kültürlü özyeterlik algılarının eğitim öğretim faaliyetlerin planlanması, öğretimin daha etkili ve verimli sürdürülebilmesi, değişen ve farklılıkların arttığı toplumlarda fırsat ve imkan eşitliğinin sağlanabilmesi, artan göçlerle birlikte topluma entegre olmaya çalışan mültecilerin eğitiminde kalitenin arttırılabilmesi için önemli olduğu söylenebilir.