Ortaöğretim 10.Sınıf Öğrencilerinin Basınç Ve Kaldırma Kuvveti Ünitesine Bilişsel Hazır Bulunuşluk Düzeylerini Tespit Edecek Ölçme Aracı Geliştirilmesi

130  Download (0)

Tam metin

(1)

ORTAÖĞRETİM 10.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BASINÇ VE

KALDIRMA KUVVETİ ÜNİTESİNE BİLİŞSEL HAZIR

BULUNUŞLUK DÜZEYLERİNİ TESPİT EDECEK

ÖLÇME ARACI GELİŞTİRİLMESİ

Naciye DİNÇER

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLAR EĞİTİMİ

ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(2)

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Naciye Soyadı : DİNÇER Bölümü :Fizik Öğretmenliği İmza : Teslim tarihi : 07.03.2016

TEZİN

Türkçe adı : Ortaöğretim 10.Sınıf Öğrencilerinin Basınç Ve Kaldırma Kuvveti

Ünitesine Bilişsel Hazır Bulunuşluk Düzeylerini Tespit Edecek Ölçme Aracı Geliştirilmesi

İngilizce adı : The Improvement of Measurement Tools to Identify the Readiness Levels

of 10th Grade Students in Secondary Education for the Unit of Pressure and Buoyancy Force

(3)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

(4)

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Naciye DİNÇER tarafından hazırlanan “Ortaöğretim 10.Sınıf Öğrencilerinin Basınç Ve Kaldırma Kuvveti Ünitesine Bilişsel Hazır Bulunuşluk Düzeylerini Tespit Edecek Ölçme Aracı Geliştirilmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Fizik Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman : Prof. Dr. Selma MOĞOL

Ortaöğretim Fen Ve Matematik Alanlar .……….. Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Başkan : Prof. Dr. Rahmi YAĞBASAN .………..

Başkent Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi

Üye : Doç. Dr. Yasin ÜNSAL

Ortaöğretim Fen Ve Matematik Alanlar ...……….. Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Tez Savunma Tarihi: 10.02.2016

Bu tezin Fizik Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olması için gerekli şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

(5)

iv

TEŞEKKÜR

Bu araştırmaya başlamamda beni cesaretlendiren, bana olan güvenini her zaman hissettiren, hep daha iyisini yapmaya yönlendiren, tezimin her aşamasında yanımda olan, yol gösteren, değerli fikirlerini, desteğini benden esirgemeyen, danışmanım olmasından büyük onur duyduğum Sayın Prof. Dr. Selma MOĞOL’a, sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Tez çalışmam sırasında uzman görüşlerine başvurduğum ve kıymetli vakitlerini bana ayıran, Doç. Dr. Şebnem KANDİL İNGEÇ’e, Doç. Dr. Pervin ÜNLÜ YAVAŞ’ a, Doç. Dr. Yasin ÜNSAL’a, Arş. Gör. Dr. Tuğba TAŞKIN’a ve Arş. Gör. Nuray ÖNDER ÇELİKKANLI’ya, tezimin uygulama aşamasında bana yardımcı olan okul müdürlerine ve fizik öğretmenlerine, tez çalışmam sırasında her zaman olduğu gibi dualarını ve desteklerini benden esirgemeyen canım annem Şerife DİNÇER’e, aileme ve arkadaşlarıma sonsuz teşekkür ederim.

(6)

v

ORTAÖĞRETİM 10.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BASINÇ VE

KALDIRMA KUVVETİÜNİTESİNE HAZIR BULUNUŞLUK

DÜZEYLERİNİ TESPİT EDECEKÖLÇME ARACI GELİŞTİRİLMESİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Naciye DİNÇER

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Şubat 2016

ÖZET

Bu araştırma ile ortaöğretimin 10. sınıfında okuyan öğrencilerin fizik dersindeki “Basınç ve Kaldırma Kuvveti” ünitesine yönelik hazır bulunuşluk seviyelerini belirleyecek bir ölçme aracı geliştirmek amaçlanmıştır. Bu sayede lise fizik öğretmenlerine, Basınç ve Kaldırma Kuvveti ünitesinin öğretimine başlamadan önce, öğrencilerin hazır bulunuşluk seviyelerine göre plan yapma ve etkili bir öğretim yapma imkânı sağlanmış olacaktır. Çalışmaya, ortaöğretim 10. sınıftan önceki sınıfların fizik müfredatları incelenerek başlanmıştır. 10. sınıfın kazanımlarına alt yapı oluşturacak kazanımlara uygun, çoktan seçmeli bir test geliştirilmiştir. Araştırmacı tarafından geliştirilen testin kapsam geçerliği için, uzmanların görüşüne başvurulmuştur. Bu görüşler doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılarak 36 maddelik test ön deneme için hazır hale getirilmiştir. Ön deneme grubuna uygulanan 36 maddeden oluşan testin her maddesinin ayırt edicilik indeksi ve güçlük derecesi hesaplanarak uygun olmayan maddeler çıkarılmış veya düzeltilmiştir. Bu işlemden sonra 30 madde olarak elde edilen test, toplam 518 öğrenciden oluşan 5 ayrı lisenin 10. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Elde edilen yeni veriler kullanılarak maddelerin ayırt edicilik indeksleri ve güçlük dereceleri tekrar hesaplanmış ve uygun olmayan her hangi maddeye rastlanmamıştır. Geliştirilen ölçeğin güvenirlik katsayısı ,818 ile ,900 arasında bulunmuştur. Bu sonuçlara göre; testin güvenilir ve kullanışlı bir ölçek olduğu sonucuna varılmıştır.

(7)

vi

Anahtar Kelimeler: Hazır bulunuşluk, Basınç ve Kaldırma Kuvveti, ölçme aracı. Sayfa Adedi : 129

(8)

vii

THE IMPROVEMENT OF MEASUREMENT TOOLS TO IDENTIFY

THE READINESS LEVELS OF 10TH GRADE STUDENTS IN

SECONDARY EDUCATIONFOR THE UNIT OF PRESSURE AND

BUOYANCY FORCE

(M.S. Thesis)

Naciye DINCER

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

February 2016

ABSTRACT

The aim of this research is to improve a measurement tool for the 10th grade students in Secondary Education which can determine the readiness levels for the unit of Pressure and Buoyancy Force in Physics lessons. Thus, before teaching Pressure and Buoyancy Force, the high school teachers will have the opportunity to teach efficiently and also plan according to their students’ levels of readiness. At the beginning of the study, the acquisitions, both related with the Pressure and Buoyancy Force unit which belongs to 10th grade Physics programme , and the curricula of the previous grades, have been analyzed. Hence a multiple choice test , which can prepare the 10th grade students before the subject being taught has been developed by the researcher. Furthermore it has been presented to instructors to examine the content validity. Some corrections have been done under the guidance of these instructors. As a result, a 36-item test has been prepared for the pre-trial group. The distinguishing index and the difficulty degree of each item of 36- questions test have been either omitted or corrected. After this procedure, the test has been revived and 30 items have been chosen and it has been carried out with 518 -10th grade students- from five different high schools. By taking into consideration the new obtained data, the distinguishing index and the difficulty degree of the items have been measured again and it has been found out that there were no inappropriate items. The reliability coefficient of the developed measure has been found between ,818 and ,900.According to these results it has been decided that the test has both a reliable and a convenient measure.

(9)

viii

Key Words: Readiness, Pressure and Buoyancy Force, Measurement Tool. Page Number: 129

(10)

ix

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZET ... v

ABSTRACT ... vii

İÇİNDEKİLER ... ix

TABLOLAR LİSTESİ ... xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv

KISALTMALAR LİSTESİ ... xvi

BÖLÜM I ... 1

GİRİŞ ... 1

1.1. Problem Durumu ... 3 1.2. Araştırmanın Amacı ... 3 1.3. Araştırmanın Önemi ... 3 1.4. Araştırmanın Varsayımları ... 5 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 5 1.6. Tanımlar ... 5

BÖLÜM II ... 7

KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 7

(11)

x

2.1. Öğrenme ve Öğretme Kuramlarına Genel Bir Bakış ... 7

2.1.1. Jean Piaget’in öğrenme kuramı ... 7

2.1.2 Jerome Bruner’in Ögrenme Kuramı ... 8

2.1.3 Robert Gagne’nin Öğrenme Kuramı... 8

2.1.4 David Ausubel’in Öğrenme Kuramı ... 9

2.1.5 Öğrenme Döngüsü Yaklaşımı (The Learning Cycle Approach) ... 9

2.1.6 Yapılandırmacı Yaklaşım ... 9

2.1.7. Thorndike’nin Bağlaşımcılık Kuramı ... 10

2.1.7.1. Bağlaşımcılık Kuramının Temel İlkeleri ... 11

2.1.7.1.1. Hazır bulunuşluk ilkesi ... 11

2.1.7.1.2. Tekrar (alıştırma) ilkesi ... 11

2.1.7.1.3. Etki ilkesi ... 12

2.2.1. Hazır Bulunuşluğun Tanımı ve Önemi ... 12

2.2.2. Hazır Bulunuşluk Alt Yapıları ... 13

2.2.3. Öğrenme Kuramlarına Göre Hazır Bulunuşluk ... 13

2.2.3.1. Bilişsel Öğrenme Kuramına Göre Hazır Bulunuşluk ... 14

2.2.3.2. Koşullu Öğrenme Kuramına Göre Hazır Bulunuşluk ... 14

2.2.3.3. Güdüsel Öğrenme Kuramına Göre Hazır Bulunuşluk ... 14

2.2.4. Hazır Bulunuşluk Belirleme Teknikleri ... 15

2.2.4.1. Köşe Kapmaca ... 15

2.2.4.2. Kutucuklar ... 15

2.2.4.3. Evet/Hayır Kartları ... 15

2.2.4.4. Duvar Yazıları ... 16

2.2.4.5. Yazılı Sınavlar ve Testler ... 16

2.3. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme ... 16

(12)

xi

2.3.2. Ölçme Türleri... 17

2.3.3 Ölçme İşleminin Aşamaları ... 18

2.3.4. Ölçme Aracında Bulunması Gereken Nitelikler ... 18

2.3.4.1. Geçerlik ... 18

2.3.4.2. Güvenirlik... 19

2.3.4.2.1. Test Tekrarı Yöntemi ... 20

2.3.4.2.2. Eşdeğer Formlar Yöntemi ... 20

2.3.4.2.3. İç Tutarlılık ... 20

2.3.4.2.3.1. Testi Yarılama Yöntemi ... 20

2.3.4.2.3.2. Kuder – Richardson 20 (KR- 20) ve 21(KR-21) Yöntemi ... 21

2.3.4.2.3.3. Cronbach Alfa Yöntemi ... 22

2.3.4.2.3.4. Hoyt’un Varyans Analizi ... 22

2.3.4.2.4. Puanlayıcı Güvenirliği Metodu ... 22

2.3.4.3. Nesnellik ... 23

2.3.4.4. Kullanışlılık ... 23

2.3.4.5. Örnekleyicilik ... 23

2.3.4.6. Ayırt Edicilik ... 23

2.3.5. Test Geliştirme Basamakları ... 23

2.3.5.1. Ölçme Amaç ve İçeriğini Tespit Etme ... 24

2.3.5.2. Ölçülecek Davranışları Belirleme ... 24

2.3.5.3. Belirtke Tablosu Hazırlama ... 25

2.3.5.4. Soru Sayısını Belirleme ve Yazma ... 25

2.3.5.5. Soruların Gözden Geçirilmesi ve Seçilmesi ... 25

2.3.5.6. Soruların Çoğaltmaya Hazırlanması ... 26

2.3.5.7. Soruların Çoğaltılması ... 27

(13)

xii

2.3.5.9. Ön Uygulama ... 27

2.3.5.10. Ön uygulama test istatistiklerinin hesaplanması ... 27

2.3.5.11. Madde analizi ... 27

2.3.5.12. Nihai teste madde seçimi ... 27

2.3.5. 13. Nihai Test İstatistiklerinin Hesaplanması ... 27

2.3.5. 14. Raporlaştırma... 28 2.3.6. Değerlendirme... 28 2.3.6.1.Değerlendirme Çeşitleri ... 28 2.4. İlgili Araştırmalar ... 30

III. BÖLÜM ... 41

YÖNTEM ... 41

3.1. Araştırmanın Modeli ... 41 3.2. Çalışma Grubu ... 42

3.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ... 42

3.3.1. Test Amacının Belirlenmesi ... 42

3.3.2. Ölçülecek Davranışların Belirlemesi ... 43

3.3.3. Soru Sayısını Tespit Etme ve Yazma ... 46

3.3.4. Ön Deneme ve Madde Analizi ... 46

3.3.5. Son Uygulama ... 48

IV. BÖLÜM ... 49

BULGULAR VE YORUMLAR ... 49

4.1. Ön uygulama verileri ... 49

4.2. Son Uygulama Verileri ... 54

4.3. Hazır Bulunuşluk Testinin Güvenirliği ile İlgili Veriler ... 56

(14)

xiii

5.1. Sonuçlar ... 67

5.2. Öneriler ... 68

KAYNAKLAR ... 71

EKLER ... 79

EK-1 MEB Ortaöğretim 10. Sınıf Fizik Dersi Basınç ve Kaldırma Kuvveti Ünitesi Kazanımları ... 81

EK-2 MEB İlköğretim 8.Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Kuvvet ve Hareket Ünitesi Kazanımları ... 83

EK-3 Kapsam Geçerliği Uzman Görüş Formu Örneği ... 86

EK-4 Hazır Bulunuşluk Ön Deneme Testi ve Cevap Anahtarı ... 87

EK–5 Öğretmenlere Yönelik Ön Test Yönergesi ... 100

EK-6 Hazır Bulunuşluk Testinin Son Hali ve Cevap Anahtarı ... 101

EK–7 Öğretmenlere Yönelik Son Test Yönergesi ... 112

EK-8 İzin Belgesi ... 113

(15)

xiv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Araştırmanın Çalışma Grubu ... 42

Tablo 2. Ortaöğretim 10.Sınıf Kazanımları ile Önkoşul Kazanımlarının Karşılaştırılması 44 Tablo 3. Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik İndekslerin Yorumu ... 47

Tablo 4. Ön Uygulama Sonucunda, Test Maddelerinin Seçeneklerine Verilen Cevaplar ile Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik İndeksleri ... 50

Tablo 5. Son Uygulama Sonucunda Test Maddelerinin Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik İndeksleri... 55

Tablo 6. Hazır Bulunuşluk Testinin Güvenirliği ile İlgili Veriler ... 57

Tablo 7. Hazır Bulunuşluk Test Maddelerinin Güvenirliği İle İlgili Veriler ... 58

(16)

xv

ŞEKİLLER LİSTESİ

(17)

xvi

KISALTMALAR LİSTESİ

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

TEOG Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş

PFL Pursaklar Fen Lisesi

BDAL Bahçelievler Deneme Anadolu Lisesi Pol.FL Polatlı Fen Lisesi

TİAİHL Tevfik İleri Anadolu İmam Hatip Lisesi

PAAL Pursaklar Ayyıldız Anadolu Lisesi SPSS Statistical Package for Social Science

(18)

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bir milletin ayakta kalabilmesi, diğer dünya ülkeleri ile teknoloji ve ilime katkı bakımından yarışabilmesi, eğitim ve öğretime verdiği önem ile doğru orantılıdır. Eğitim ve öğretimde yapılan ciddi, tarafsız ve kaliteli çalışmalar, yenilikler ve düzenlemeler, ülkenin gelişmesini sağlayacak ve böylece o ülkede yaşayan insanların refah seviyesini artırarak, ülkesinin selametinden ve geleceğinden emin, mutlu ve huzurlu olmasını sağlayacaktır. Bu yüzden, eğitim, insanlık tarihinin en eski kavramlarından biridir. İnsanoğlu ilkel çağlarda dahi çocuklarını eğitmişler ve kendileri de her gün yeni bilgiler edinmiş, yeni keşifler yapmışlardır. Kişiler bilgilerini önceki bilgilerinin üzerine ilave etmişler ve önceki bilgileri her zaman tecrübe adı altında saklamışlardır. Eğer günümüze gelene kadar bu ön bilgiler tespit edilmemiş ve geliştirilmemiş olsaydı, insanların yeni bilgiler elde etmeleri mümkün olmazdı. Bu yüzden eğitim faaliyetine başlamadan önce öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyinin belirlenmesi ve ona göre işe başlanması, başarılı bir eğitimin ilk basamağını oluşturmaktadır (Ünal, 2005).

Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyi hakkında birçok tanım yapılmıştır.Topses (2003, s.25)’e göre hazır bulunuşluk kavramı, bireyin belli davranış yeterliklerini gösterebilmesi için gerekli olan, fizyolojik ve psikolojik donanımları içermektedir. Ülgen (1997), öğretim sürecinde hazır bulunuşluğu, belli bir öğrenme faaliyetini gerçekleştirmek için gerekli olan ön koşul davranışlar olarak ifade etmiştir.

Hazır bulunuşluk, bir şeyi öğrenebilmek için gerekli olan önkoşul davranışların kazanılmış olması anlamına gelir. Diğer bir tanım da bireyin yeni bir öğrenme durumunda, konu ile ilgili sahip olduğu özelliklerin tümüdür.

Eğitim öğretim süreci için son derece önemli olan hazır bulunuşluk öğrenme öğretme sisteminin önemli bir girdisidir (Bloom, 1995). Eğitimde yeni bir davranış değişikliğinin

(19)

2

meydana gelebilmesi öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine bağlıdır. Bu nedenle öğrenci kazanacağı yeni davranış için gerekli olan ön koşul niteliğindeki bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranışlara sahip olmalıdır (Başar, 2001).

Taşdemir’e (2003) göre hazır bulunuşluğun tespit edilmesi, öğrencilerin sahip olması gereken ön bilgilerin var olup olmadığını belirleme imkânı verir ki, bu tür bilgiler öğretimi planlamada öğretmene yardımcı olur. Hazır bulunuşluk düzeyi yüksek olan birey, konuları daha çabuk kavrayarak yeni konu ile ilgili davranışları daha kolay ve çabuk kazanır.Her öğrenci farklı aileden, çevreden ve farklı eğitim öğretim ortamlarından gelen birbirinden farklı bireylerdir ve her öğrenci farklı özelliklere sahiptir. Bu farklılıklardan birisi de öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyidir.

Bir konunun, bir davranışın istenen düzeyde öğrenilebilmesi için o konuyu öğrenecek kişinin o konunun gerektirdiği temel ön kazanım ve davranışlara mutlaka sahip olması gereklidir. Bu gereklilik fizik konularının öğretilmesinde de çok büyük öneme sahiptir. Bu yüzden Fizik derslerinde bir konunun öğretimine başlamadan önce, öğrencilerde o konu ile ilgili var olan davranışları tespit etmek ve öğretimi ona göre planlamak gerekir.

Sınavlarla planlanan öğrenme birimine öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyi olarak ne kadar hazır olup olmadıkları belirlenerek hazır bulunuşluk seviyesi tespit edilir. Bu sınavlarla öğrencilerin öğrenme birimine başlamadan önce eksikleri belirlenir ve öğrencilerin eksikleri tamamlanır (Yenilmez ve Kakmacı, 2008).

Öğrencilerin hazır bulunuşluklarını nitel ve nicel çalışmalar yaparak tespit etmek mümkündür. Genellikle nicel çalışmalar yapılarak geliştirilen güvenilir ölçme araçları yardımıyla öğrencilerin hazır bulunuşluklarını tespit etmek daha yaygındır. Geliştirilen ölçme araçlarının geçerlik ve güvenirlik dereceleri ise çok önemlidir. Ancak geçerli ve güvenirliği kabul edilebilir seviyede olan bir ölçme aracı ile yapılan çalışmalara güvenilir. Aksi takdirde yapılan çalışmalar bilimsellikten uzak ve güvenilmesi mümkün olmayan çalışmalar olur.

Eğitim ve öğretimin her alanında olduğu gibi fizik konularının öğretiminde de hazır bulunuşluğun tespiti, etkili bir öğretim için önemlidir. Bunun için fizik konularının her biri için geçerli ve güvenilir ölçme araçlarının geliştirilmesine ihtiyaç vardır. Bu çalışma, bu ihtiyaç doğrultusunda düşünülmüş bir çalışmadır.

(20)

3

1.1. Problem Durumu

Bu çalışma," Basınç ve Kaldırma Kuvveti ünitesinin öğretimini planlamak amacıyla 10. sınıfta okuyan öğrencilerin bilişsel hazır bulunuşluk seviyelerini tespit etmek için güvenilir bir ölçme aracı geliştirilebilir mi?" sorusuna cevap aramak için yapılmıştır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı; Basınç ve Kaldırma Kuvveti ünitesinin öğretimini planlamak ve kazanımları tespit etmek amacıyla, 10. sınıfta okuyan öğrencilerin bilişsel hazır bulunuşluk seviyelerini tespit edecek, geçerliği ve güvenirliği bilimsel çalışmalarla ortaya konmuş kullanışlı bir ölçme aracı geliştirmektir.

1.3. Araştırmanın Önemi

Eğitim bir davranış değiştirme süreci olduğu için sürecin başı ile sonu arasındaki farkın nicel ve nitel olarak ölçülebilmesi son derece önemlidir. Bu önem öğretime nereden başlanacağının bilinmesini gerektirir (Fidan, 1986). Bu nedenle öğretimde, öğrencilerin hazır bulunuşluk seviyesinin tespit edilmesi son derece önemlidir.

Öğrenme sürecini gerçekleştirmek isteyenlerin, öğrenecek kişilere hangi kazanımları kazandıracağını belirlemesi, sürecin etkililiği açısından çok önemlidir. Kazandırılacak davranışları belirlemek, bireyde var olan ön öğrenmelerin tespit edilmesini ve eğitime nereden başlanacağının bilinmesini gerekli kılar. Bireydeki ön öğrenmelerin nitelik ve niceliğinin tespiti ise zor bir iştir. Tespitin doğru yapılabilmesi için, bilimsel yöntemlerle hazırlanmış, geçerli ve güvenilir sonuçlar veren ölçme araçları ile mümkündür.

Yeni öğrenmeleri gerçekleştirebilme, etkili bir öğrenme oluşturma ve öğretim sürecinin planlamasına yönelik hangi yöntem, yaklaşım ya da stratejinin kullanılacağı; yapılacak uygulama ve etkinliklerin türü, kapsamı ve düzeyinin belirlenmesi; kullanılacak öğretim ortam ve materyallerinin neler olacağı; ne tür geri bildirim ve pekiştireç kullanılacağı ve bunların hangi sıklıkta verileceği; hangi ölçme değerlendirme yaklaşımının kullanılacağı ve öğrencilere ne tür bir rehberlik sağlanacağı gibi düzenlemelere karar verirken öğretmen, bireyde var olan, yeni bilgi ile çelişebilecek veya yeni bilginin yapılandırılmasında gerekli

(21)

4

olacak önbilgileri belirlemeli ve öğrencilerde bu önbilgi düzeyinin ne ölçüde olduğunu tespit etmelidir (Kuzgun ve Deryakulu, 2004).

Öğretmenin, ön değerlendirmeler sonucunda öğrencileri hakkında elde ettiği bilgiler, kazanımları belirlerken ve öğretim sürecini planlarken büyük kolaylık sağlar. Ön bilgilerin doğru ve güvenilir olması ise kullanılan ölçme araçların nitelikli olmasına bağlıdır.

Bu çalışmada, geliştirilen ölçme aracı ile öğretim etkinliklerinin başlangıcında, öğrencilerin bu faaliyetleri gerçekleştirmeye ne kadar hazır olduklarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla kullanılacak ölçme aracından elde edilen veriler yardımı ile öğrencilerin, kazandırılması hedeflenen davranışlarla ilgili ön bilgileri ve eksiklikleri belirlenerek öğretim etkinlikleri çok daha etkili biçimde planlanıp uygulanabilir. Bu sayede, böyle bir testin öğretim sürecine başlamadan önce uygulanması emek ve zaman kaybını da önler. Veriler göz önüne alınarak planlanan öğretim faaliyetleri sayesinde öğrencilerde daha doğru, daha etkili ve daha kolay davranış değişikliği yani kavramların öğrenilmesi sağlanmış olur.

Geliştirilen testin başka öğretmenler tarafından kullanılması durumunda elde edilen verilerin birbirleriyle karşılaştırılması sonucunda öğrencilerin en çok eksik ve yanlış bilgiye sahip olduğu ve öğrenmede zorlandığı durumlar tespit edilebilir. Bunun sonucunda da öğretmenlere, geçmişte de hangi konular ve kavramlar üzerinde durmaları gerektiği konusunda sonuçlar sunulabilir. Böylelikle, hem geçmişte yapılan öğretimin değerlendirilmesi yapılıp eksiklikler tespit edilmiş ve hem de yapılacak öğretim etkinliklerinin planlanması ve sürdürülmesinde öğretmenlere yardımcı olunabilecektir.

Yapılan bu araştırmada, güvenirlik ve geçerlik gibi önemli özelliklere sahip, 10. sınıf Basınç ve Sıvıların Kaldırma Kuvveti ünitesiyle ilgili örnek bir bilişsel hazır bulunuşluk ölçme aracı geliştirilerek bu sayede fen ve teknoloji öğretmenlerimiz ile fizik öğretmenlerimize yardımcı olunacaktır. Ayrıca yapılan literatür taramasında, 10. sınıf Basınç ve Sıvıların Kaldırma Kuvveti ünitesiyle ilgili hali hazırda bir hazır bulunuşluk testinin olmaması bu çalışmanın önemini daha da artırmaktadır.

(22)

5

1.4. Araştırmanın Varsayımları

1. Araştırmaya katılan öğrencilerin uygulanan hazır bulunuşluk testine doğru, ciddi ve içtenlikle cevap verdikleri varsayılmıştır.

2. Araştırmacı tarafından öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini ölçmek için geliştirilen ölçme aracının, uygun ve geçerli olduğu varsayılmıştır.

3. Literatür taraması ile elde edilen bilgi ve bulguların yeterli düzeyde ve çalışmaya uygun olduğu varsayılmıştır.

4. Hazırlanan testi cevaplamaları için öğrencilere verilen sürenin yeterli ve ortamın uygun olduğu varsayılmıştır.

5. Araştırma için seçilen örneklemin evreni temsil ettiği varsayılmıştır.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Araştırma Ankara ili Pursaklar ilçesinde bulunan Dede Korkut Anadolu Lisesinden 126, Ankara Pursaklar Fen Lisesinden 59, Pursaklar Ayyıldız Anadolu Lisesinden 126, Yenimahalle İlçesinde bulunan Tevfik İleri Anadolu İmam Hatip Lisesinden 113, Polatlı İlçesinde bulunan Polatlı Fen Lisesinden 111, Çankaya İlçesi’nde bulunan Bahçelievler Deneme Anadolu Lisesinden 109 tane olmak üzere toplam 644 tane 10. Sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.

2. Araştırma, Ortaöğretim 10. sınıflarda okutulan Basınç ve Sıvıların Kaldırma Kuvveti ünitesiyle sınırlıdır.

3. Araştırma, araştırmacı tarafından, 8. Sınıfın ikinci ünitesinin kazanımları ve araştırmacı tarafından eklenen üç kazanım dikkate alınarak geliştirilen ölçme aracı ile sınırlıdır.

4. Geliştirilen ölçme aracı, öğrencilerin bilişsel hazır bulunuşlukları ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Hazır bulunuşluk: Bireyin öğrenme ortamına getirdiği özelliklerin tümü Ertürk (1998, s.91). Öğrencilerin öğrenme düzeylerini belirlemede büyük bir öneme sahip olan öğrenci niteliklerinden biri, bilişsel giriş davranışları, bir başka deyişle; eldeki öğrenme ünitesi ya da ünitelerinin öğrenilebilmesi için gerekli olduğu kabul edilen, ilgili ön öğrenmeleridir Özçelik (1998, s.11).

(23)

6

Ölçme: Belli varlıkların veya olayların çeşitli özelliklere sahip olup olmadığının, sahipse sahip oluş derecesinin gözlenip, gözlem sonuçlarının sayısal sembollerle ifade edilmesidir. Ölçme Aracı: Ölçme işlemi için geliştirilen ve kullanılan araçtır.

(24)

7

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Öğrenme ve Öğretme Kuramlarına Genel Bir Bakış

Öğrenmenin nasıl meydana geldiğini açıklamak için pek çok teori ortayaatılmakla birlikte, fen öğretiminde en çok kullanılan teoriler Jean Piaget, JeromeBruner, Robert Gagne, David Ausubel ve Thorndike tarafından geliştirilen teorilerdir. Bunların dışında son yıllarda Öğrenme Döngüsü (Learning Cycle) ve Yapılandırmacı Öğrenme (The Constructivist Model) Modelleri ortaya atılmıştır (Kural, 2008).

2.1.1. Jean Piaget’in öğrenme kuramı

Piaget insan zekasının biyolojik adaptasyona benzer bir şekilde bir fonksiyon göstereceği teorisi üzerinde durmuştur. Zeka, yeni bilginin zihinde mevcut bilgiye eklenmesinde rol oynar. Öğrenme sürecinde zihin her zaman aktif ve organize haldedir. Piaget, zihinsel gelişmeyi yaşa bağlı bir süreç olarak görür ve doğuştan yetişkinliğe doğru bir gelişim gösterdiğini savunur. Bu süreçleri kendi içerisinde dört guruba ayırır:

■Duyusal-edimsel öğrenme aşaması : 0-2 yaş arası, ■İşlem öncesi öğrenme aşaması : 2-7 yaş arası, ■Somut işlemler aşaması : 7-11 yaş arası,

■Soyut işlemler aşaması : 11-ve daha yukarı yaşlar.

Her ne kadar Piaget bu basamakları belirlemişse de daha sonra yapılan çalışmalar bunların değişik ülkelerdeki ekonomik, kültürel ve sosyal yapıya göre farklılıklar gösterdiğini ortaya koymuştur.

(25)

8

Bu zihinsel gelişim evrelerini bilen bir fen bilimleri öğretmeni öğrenmeyi kolaylaştırabilir. Burada öğretmen, öğrencilerinin hangi evrelerde olduklarını tespit ederek eğitim öğretim faaliyetlerini ona göre düzenler. Böylece öğrencileri için çok soyut ve çok karmaşık olan kavramları öğretmekten kaçınabilir. Ayrıca, Piaget kuramını bilen bir fen öğretmeni öğrencilerinin evreler arasında bir üste geçişini hızlandırabilir ve bilişsel gelişimi kolaylaştırabilir (Kızılcık, 2015).

2.1.2 Jerome Bruner’in Ögrenme Kuramı

Jerome Bruner (1966), Piaget’ten sonra bilişsel gelişim kavramını evrensel bir anlayışla incelemiştir. Bruner’e göre (1980) bilişsel gelişim, yaşam boyu devam eden bir süreçtir. Gelişim: eylemsel (enactive), imgesel (imaginative) ve sembolik (sembolic) olarak adlandırılan belli başlı üç gelişim aşamasından oluşur.

Bruner de Piaget gibi öğrenmeyi aktif bir süreç olarak görmekte ve öğretimin öğrencilerin katılımı ile aktif bir süreç halinde yürütülmesi gerektiğini önermektedir. O’na göre öğrencinin öğretime aktif olarak katılımı ancak buluş yolu ile öğretim ile mümkündür. Buluş ya da keşfetme yaklaşımı belli bir problemle ilgili verileri toplayıp, analiz ederek soyutlamalara ulaşmayı sağlayan, öğretimde öğrenci aktifliğine dayalı, bir öğretim yaklaşımıdır (Senemoğlu, 2001).

2.1.3 Robert Gagne’nin Öğrenme Kuramı

Gagne’nin fen öğretimine en önemli katkısı, bir konunun öğretilmesi için ders amaçlarının öğrencilerde meydana gelecek davranış değişikliği cinsinden yazılmasını savunmasıdır. O’na göre öğretim basitten karmaşığa doğru aşamalı bir şekilde yapılmalıdır. Burada önemli olan, öğretim sonunda ulaşılması gereken hedefi belirlemek ve öğretim etkinliklerini ona göre düzenlemektir. Bu görüşe göre, en sonda ulaşılması istenen amacı en basa alıp, sonrasında ona ulaşmak için diğer alt amaçları hiyerarşik bir şekilde basitten karmaşığa doğru sıralamak en önemli noktadır.

Gagne’ye göre öğrenme birbiriyle ilişkili sekiz asamadan oluşan bir süreçtir. Bu süreçte en basit öğrenme olan işaretle öğrenme hiyerarşinin en başında, en karmaşık öğrenme sekli olan problem çözme ise hiyerarşinin en sonunda yer alır. Bu sekiz asama şunlardır (Özmen, 2004).

(26)

9 1. İşaretle öğrenme (signal learning)

2. Uyarım tepki ile öğrenme (stimulus-response learning)

3. Zincirleme öğrenme (chaining) 4. Sözel öğrenme (verbal learning)

5. Ayırt ederek öğrenme (discrimination learning)

6. Kavram öğrenme (concept learning) 7. Kural öğrenme (rule learning) 8. Problem çözme (problem solving)

2.1.4 David Ausubel’in Öğrenme Kuramı

Ausubel’in öğrenme teorisi; “Öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör, öğrencinin mevcut bilgi birikimidir, bu ortaya çıkarılıp öğretim ona göre planlanmalıdır.” cümlesi ile ifade edilir (Ayas, Çepni,Johnson ve Turgut, 1997). Anlamlı öğrenmede ön koşul, öğrenciye öğretilecek konu ile ilgili ön bilgilerin kazandırılmasıdır.

2.1.5 Öğrenme Döngüsü Yaklaşımı (The Learning Cycle Approach)

Öğrenme döngüsü yaklaşımı Piaget tarafından ileri sürülen zihinsel gelişim kuramı üzerine temellendirilmiş bir öğrenme yaklaşımıdır. Bu yaklaşım, öğrencilerin kavramsal gelişim yolu ile kazandıkları bilgilerin sınıfta tartışılması esasına dayanır (Lawson, 1995).

2.1.6 Yapılandırmacı Yaklaşım

Öğrenme-öğretme sürecinin doğasını açıklamak için ortaya atılan teorilerden biri de yapılandırmacı veya oluşturmacı öğrenme teorisi (constructivisim) olarak adlandırılan teoridir. Wittrock tarafından geliştirilen ve Ausubel’in “Öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi birikimidir” şeklinde ifade edilen düşüncesine dayanan yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, temelde öğrencilerin mevcut bilgilerini kullanarak yeni bilgi edinmelerini, öğrenmeyi ve kendine özgü bilgi oluşturmayı açıklamaya çalışan bir öğrenme kuramı olarak karşımıza çıkmaktadır (Appleton, 1997; Hand&Treagust, 1991;

(27)

10

Turgut vd.,1997). Bu düşünceye göre, öğrenci yeni kazandığı bilgileri eski bilgileri ile karşılaştırarak zihninde yeniden yapılandırır ve böylece etrafındaki dünyayı anlamlandırır. Öğretmen merkezli ve öğrencilerin pasif dinleyiciler oldukları geleneksel öğretim yöntemlerinin aksine bu model öğrencinin öğrenmede çok aktif olması gerektiğini savunur. Bu teoride, bilginin her bir öğrenen tarafından bireysel olarak yapılandırıldığı, öğrencinin kendisine ulaşan bilgileri aynen almadığı ve öğrenmede bireyin ön bilgilerinin, kişisel özelliklerinin ve öğrenme ortamının son derece önemli olduğu vurgulanmaktadır. Yapılandırmacı öğrenme modelinin en önemli savunucularından Bodner (1986, 1990), öğrenme ve öğretmenin eş anlamlı kelimeler olmadığını, öğretmenlerin çok iyi öğretici olsalar bile, öğrencilerin her zaman öğrenemeyeceklerini vurgulamıştır. O’na göre bilgi, öğrenenin kafasında yapılandırılır ve bilginin öğretmenin kafasından öğrencinin kafasına hiçbir değişikliğe uğramadan geçme şansı çok azdır.

Yapılandırmacı öğrenme, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermektedir. Yapılandırmacı öğrenmede öğrenen, okumak ve dinlemek yerine; tartışmak, fikirleri savunmak, hipotez kurmak ve sorgulamak gibi süreçlere etkin bir şekilde katılmaktadır (Karadağ vd., 2008). Öğrencilerin daha önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden yararlanarak yeni karşılaştıkları durumlara anlam verdiklerini ve özümsediklerini savunan yapılandırmacı öğrenme teorisinin fen bilimleri eğitiminde kullanımına yönelik olarak çeşitli modeller önerilmektedir. Bu modeller dört aşamalı model, 5E modeli ve 7E modelleridir.

2.1.7. Thorndike’nin Bağlaşımcılık Kuramı

Ergün (2005)’ e göre, Thorndike’ın eğitim faaliyetinin düzenlenmesi konusundaki görüşleri şunlardır:

 Öğrencilerin hazır oluş düzeyleri tespit edilmelidir.

 Öğrenme, küçük birimler halinde oluştuğundan, adım adım sağlanmalıdır.

 Öğretme-öğrenme sürecinde, kazanımları yöneltecek uyarıcıların dikkat çekici nitelikte olması gerekir.

 Doğru tepkiler hemen pekiştirilmeli, yanlışlar tekrar edilmeden düzeltilmelidir. Bu nedenle öğrenciye geribildirim (dönüt) verebilmek için düzenli olarak sınav yapmak gerekir.

(28)

11

 Öğretme-öğrenme ortamının gerçek yaşamın bir temsilcisi olmasına özen gösterilmelidir.

 Öğretme -öğrenme ortamında öğretmen değil, öğrenci etkin olmalı, yaparak yaşayarak öğrenmelidir.

Thorndike’ın sözü edilen eğitimin düzenlenmesine ilişkin görüşlerinin uygulamaya konulması ve başarıya ulaşılması için kazanımları belirlerken, eğitimin başlangıç noktası olan hazır bulunuşluk düzeyi belirlenmeli ve süreç içerisinde öğrencinin hazır oluş düzeyi dikkate alınmalıdır. Bilişsel giriş davranışları ve duyuşsal giriş özelliklerini kapsayan öğrenci nitelikleri göz önünde bulundurularak öğretim yapılacak üniteler veya konular birbirinin önşartı olacak şekilde seçilmelidir. Bu durum öğretim hizmetinin niteliğini ortaya koymaktadır. Öğrenme ürünü olarak da farklı öğrenmeler, farklı öğrenme düzeyleri ve hızı ile duyuşsal ürünler ortaya çıkmaktadır (Taşdemir 2003,s.171). Diğer taraftan giriş davranışlarına farklı bir bakış açısı getiren Thorndike, öğrenmeyle ilgili bazı temel ilkeler ileri sürmüştür.

2.1.7.1. Bağlaşımcılık Kuramının Temel İlkeleri

2.1.7.1.1. Hazır bulunuşluk ilkesi

Hazır bulunuşluk; yeni bir öğrenme durumunda, bireyin önceden sahip olduğu özelliklerin tümünü kapsar. Yani hazır bulunuşluk; belli bir seviyedeki öğretimin gerçekleşmesi için gerekli temel bilgiye ve altyapıya yaşantılara sahip olma olarak tanımlanabilir.

2.1.7.1.2. Tekrar (alıştırma) ilkesi

Tekrar edilen konuların etkin bir biçimde öğrenilmesi uyarıcı-tepki arasındaki bağın tekrar yöntemi ile güçlendirilmesinden kaynaklanır. Öğrenme sürecinde ezberleme değil, tekrarlama ve uygulama önem taşır. 1930 yılından önce; Thorndike göre, uyarıcı ve tepki arasında bağ kullanıldıkça güçlenir (kullanılma yasası) ve “tekrar” devam etmediğinde ya da nöronal bağ kullanılmadığında, uyarıcı durumlar ve tepkiler arasındaki bağlaşım zayıflar (kullanılmama yasası).1930 yılından sonra; Thorndike, tekrar etmenin bağı güçlendirmediği gibi, kullanmamanın da bağın gücünü azaltmayacağını savunmuştur.

(29)

12 2.1.7.1.3. Etki ilkesi

Etki yasasına göre, uyarıcının yol açtığı tepki, doyurucu bir sonuca götürüyorsa, uyarıcı ile tepki arasında “değiştirilebilir” bağ güçlenir. Eğer tepki cezalandırılır, başka deyişle rahatsız edici sonuçla karşılaşır ise, uyarıcı-tepki bağı zayıflar.

2.2.1. Hazır Bulunuşluğun Tanımı ve Önemi

Hazır bulunuşluk kavramından Thorndike, ilk defa “İnsanın Orijinal Doğası”(The Orginal Nature Of Men-1913) adlı kitabında şu şekilde bahsetmiştir (Senemoğlu, 1998, s.139-140; Arık, 1995, s.256-257):

Bir kişi, etkinlik yapmaya hazır ise etkinliği yapması da mutluluk verir.

Bir kişi, etkinliği yapmaya hazır; fakat etkinliği yapmasına izin verilmezse, bu durum bireyde kızgınlık yaratır.

Bir kişi, etkinliği yapmaya hazır değil ve etkinliği yapmaya zorlanırsa kızgınlık duyar.

Thorndike, bu durumları hazır bulunuşluğun sinir sisteminin öğrenmeye hazır hale gelmesi olarak belirtmiştir.

Başaran da (1998, s.24) hazır bulunuşluğu; insanın belli bir gelişim görevini olgunlaşma ve öğrenme yoluyla yapabilecek düzeye gelmesi olarak belirtmekte, bireyin olgunlaşma ve öğrenme sonucunda belli bir davranışı göstermeye hazır olması olarak tanımlamakta. Bir konunun, yaşantının istenen düzeyde öğrenilebilmesi için o konunun gerektirdiği temel ön yaşantılara ve bilgilere, o konuyu öğrenecek kişinin mutlaka sahip olmasının gerekliliği düşüncesindedir.

Hazır bulunuşluk Fidan’a (1986, s.195-197) göre ise; eğitim bir davranış değiştirme süreci olduğu için, bu sürecin başı ile sonu arasındaki farkın niceliksel ve niteliksel olarak ölçülmesi gerekir. Bu gereklilik de öğretme işine nereden başlanacağının önemini belirtir.

Hazır bulunuşluk; bireyin bir derse ve etkinliğe başlamadan önce bilişsel,duyuşsal, sosyal ve psikomotor olarak hazır olmasıdır.

(30)

13

2.2.2. Hazır Bulunuşluk Alt Yapıları

Hazır bulunuşluk sosyal hazır bulunuşluk, bilişsel hazır bulunuşluk, eğitsel hazır bulunuşluk olmak üzere üçe ayrılır (Ünal, 2005, s.12).

Eğitimsel değişimin temel bileşenlerinden, sosyal hazır bulunuşluk, eğitim ortamlarında bireyler arasında en az iki yönlü etkileşim süreçlerinin oluşturularak toplumun bir bilgi toplumu haline gelmesini ifade eder (Ünal, 2005, s.12).Bilişsel hazır bulunuşluk ise bireylerin eleştirel düşünce becerilerini geliştirilmesine olanak verecek ortamların oluşturulmasını zorunlu kılar. Bireyin edindiği ya da ulaştığı bilgilerin gerçeklik ve güvenirliğine karar verebilmesi için soru sorması, sorgulaması, analiz ve sentez etmesi, tartışması ve değerlendirmesi gerekmektedir (Ünal, 2005, s.13). Eğitsel hazır bulunuşluk ise geleneksel eğitim sisteminin yıllarca sözünü ettiği, ancak uygulamaya geçiremediği yaşam boyu ve işbaşında eğitim kavramlarını vurgular. Eğitim açısından 21. yüzyılın en önemli özelliği, bilgiyi tek bir kaynaktan öğrenme yerine; çoklu ortamlardan bilgiye ulaşma ve ulaşılan bu bilgiyi değerlendirme, zaman ve mekân sınırı tanımadan, diğerleri ile paylaşma ve tartışma, gerekli durumlarda bu bilgiyi gerçek yaşamda kullanabilmeyi gerektirmektedir (Ünal, 2005, s.13).

Sözü edilen hazır bulunuşluk düzeylerinin öğrencilerde ne kadarının var olduğunun bilinmesi ve eğitim faaliyetlerinin buna göre düzenlenmesi gerekmektedir. Çünkü öğrencilerin okula karşı tutum ve motivasyonu, biyolojik gelişimi ve yaşadıkları okula uyum konusunda birinci derecede rol oynamaktadır. Yüksel’e (2004) göre, öğrencilerin hedefe ulaşmasında yol gösteren ve enerji sağlayan motivasyon, davranış oluşumunda ve öğrenme sürecinde önemli bir işleve sahiptir (Ünal, 2005, s.13).

2.2.3. Öğrenme Kuramlarına Göre Hazır Bulunuşluk

Hazır bulunuşluk, öğrencinin belli bir kazanıma ulaşması için kendine sunulan öğrenim görevini yapma yeterliğidir. Bir öğrenim görevini, beklenen seviyede geçekleştirebilmesi için öğrencinin, gerekli olgunluk seviyesine ulaşmış ve ön bilgileri kazanmış olması gerekir.

(31)

14

2.2.3.1. Bilişsel Öğrenme Kuramına Göre Hazır Bulunuşluk

Bilişsel öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluk, öğrencinin yeni bir konuyu algılaması için gerekli olan, bilişsel örüntüye sahip olmasıdır. Öğrencinin geçmişte öğrendikleri, birbirini etkileyerek, bir alan oluşturur ve bu alanı oluşturan yapılar bilişşel örüntüyü meydana getirir (Kuzgun ve Deryakulu, 2004) .

Bilişsel örüntünün eşiği konunun güçlük düzeyine uyamadığında öğrenci, konuyu algılayamaz. Öğrencinin bilişsel örüntüsü yeni bir konuyu öğrenmeye yetmediğinde, konunun öğrenilmesi için gereken ön bilgi ve becerilerin, öğrenci tarafından kazanılması gerekir (Ünal, 2005).

2.2.3.2. Koşullu Öğrenme Kuramına Göre Hazır Bulunuşluk

Koşullu öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluk, öğrencinin uyaranlara uygun tepkileri yapma ve bu tepkileri kendinde yerleştirme yeterliğidir. Öğrenmenin oluşması için, öğrencinin uyarana gereken tepkiyi yineleyebilmesi ve pekiştirebilmesi gerekir.

Karmaşık bir konunun öğrenilmesinde, konudan gelen uyaranların hazır bulunuşluk düzeyine indirgenip yalınlaştırılması ve yalın uyaranlara gereken tepkinin verilmesi, öğrencinin yeterliğine bağlıdır. Öğrenci bu yeterliğe ulaşamamış ise programlaştırılmış öğrenme ile konu çözümlenerek daha yalın uyaran tepki basamaklarına indirgemelidir. Bu yöntemle konu, öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine indirgendiğinde, zor konunun öğrenilmesi kolaylaşır.

2.2.3.3. Güdüsel Öğrenme Kuramına Göre Hazır Bulunuşluk

Güdüsel öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluk, öğrencinin gelişim düzeyidir. Öğrenci, doğuşundan başlayarak her yaşında, belli gelişim düzeyine ulaşır ve böylece yaşına uygun düzeydeki konuları öğrenmeye hazır olur. Gelişim kusurları olan öğrenci, yaşının gerektirdiği tepkileri yapmada da kusurludur.

Öğrencinin, öğrendiği konulara karşı hazır bulunuşluğunda görülen kusurların kökeni, gelişimde çok önemli olan ilk çocukluk evresindeki gelişim bozukluklarıdır. Bir konuyu öğrenciye öğretebilmek için, öğrencinin gelişim düzeyi iyi tanınmalıdır.

(32)

15

2.2.4. Hazır Bulunuşluk Belirleme Teknikleri

Hazır bulunuşluk belirleme teknikleri öğretilecek konulara göre değişiklik göstermektedir. Bu tekniklerin bazıları aşağıda verilmiştir (Yüksel, 2004).

2.2.4.1. Köşe Kapmaca

Bu teknikte öğretmen önce, sınıfın her köşesine üzerinde “Hiçbir Fikrim Yok”, “Bilgim Var Ama Yetersiz” ve “Biliyorum” ifadelerinin yazıldığı kartları yerleştirir. Sonra, öğrenme işinde nerede yer alacaklarını belirlemek için öğrencilerine sorular sorar ve her soru için öğrencilerin kendilerine uygun olan köşelere gitmelerini söyler. Bilgilerine uygun köşelere giden öğrenciler, her bir soru için dersin konusu hakkında ne bildiklerini ve neden o köşeye gittiklerini sınıf olarak tartışırlar. Öğretmen bundan sonra her soru ile ilgili bir değerlendirme yaparak öğreteceği konunun planını buna göre yapar. Bu teknik, öğrencileri bilgilerine göre gruplamanın etkili ve eğlenceli bir yoludur.

2.2.4.2. Kutucuklar

Bu teknik uygulanırken öğretmen, öğrencilerine bir kâğıdın ortasına büyük bir kutu çizmelerini söyler. Daha sonra o kutunun içine başka bir kutu daha çizmelerini söyler. Öğretmen tahtaya konunun adını yazar ve öğrencilerinden konu ile ilgili olarak kutunun dışına: “Ne biliyorum?”, kutunun içine: “Ne öğrenmek istiyorum?” ya da “Benim amacım ne? sorularını yazmalarını ve bu soruları cevaplamalarını ister. Bu işlem, öğretmenin yazacağı her bir konu için her defasında tekrarlanır. Öğretmen her bir soru için ayrı ayrı değerlendirme yaparak, öğrencilerin öğrenilecek konu ile ilgili bireysel olarak ne durumda olduklarını ve hangi ön bilgilere sahip olduklarını tespit eder.

2.2.4.3. Evet/Hayır Kartları

Bu teknikte öğrencilere bir yüzünde “Evet” diğer yüzünde “Hayır” yazılan kartlar dağıtılır. Öğretmen, konu ile ilgili soru sorduğu zaman öğrencilerden, soruyu biliyorlarsa evet kartını, bilmiyorlarsa hayır kartını kaldırmalarını söyler. Evet kartını kaldıran bir öğrenciye cevabı söylemesi için söz vererek gerçekten bilip bilmediğini öğrenir. Bunu birkaç öğrenci için tekrarlar. Öğrenciler sorulan soruları bilmiyorlarsa, ileride bunları öğrenecekleri onlara

(33)

16

hatırlatılır. Öğretmen öğrenecekleri konuyla ilgili de soru sorar ve aynı şekilde evet/hayır kartlarını kaldırmalarını ister. Öğretmen, verilen cevaplara göre öğrencilerin hangi ön bilgi seviyesinde olduğunu belirler.

2.2.4.4. Duvar Yazıları

Bu teknik uygulanırken öğretmen, üzerinde öğreteceği konunun temel bilgileri ile ilgili sorular bulunan bir pano hazırlayarak duvara asar ve öğrencilerden bu sorular ile ilgili olarak;

 Ne biliyorum?

 Ne öğrendim?

 İlerde ne öğrenmek istiyorum?

Sorularına önce yalnız başlarına cevaplamalarını ve cevaplarını bir kâğıda yazmalarını ister. Öğrencilerden bunu istemekteki amaç, onlara düşünme zamanı vermektir. Sonra, öğretmen öğrencilerin yazdıkları cevapları panoya asmalarını ister. Cevapların panoya asılması, öğrencilerin cevaplarını sahiplenmelerini sağlar. Daha sonra öğretmenin sorduğu her bir sorunun cevabı sınıfta tartışılır. Burada öğrencilere yeteri kadar söz hakkı verilmek suretiyle ön öğrenmeleri daha net bir şekilde ortaya çıkarılabilir. Sorulara verilen doğru cevapların panoda kalması sağlanarak doğru cevap veren öğrenciler ödüllendirilmiş olur.

2.2.4.5. Yazılı Sınavlar ve Testler

Hazır bulunuşluk seviyesini belirlemek amacıyla kullanılan sınavlar, planlanan bir öğrenme birimine öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyi olarak ne kadar hazır olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılır. Bu sınavlar ile öğrencilerin öğrenmeye geçmeden önce ne tür eksikleri olduğu belirlenir ve bu eksikler tamamlanır.

2.3. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme

Ölçme, herhangi bir niteliği gözlemek ve gözlem sonucunu sayı ya da sembollerle ifade etmektir. En genel anlamda ölçme; belli bir nesnenin belli bir özelliğe sahip olup olmadığının, sahipse sahip olma derecesinin gözlenip gözlem sonuçlarının sembollerle ifade edilmesidir (Tekin, 2007). Bir başka ifadeyle, varlık veya olayların belli bir nitel veya nicel özelliğe sahip oluş derecelerini belirleme işlemidir (Özçelik, 1997).

(34)

17

Değerlendirme, ölçme sonuçlarının, aynı alana ait bir ölçüt ile kıyaslanarak bir değer yargısına varma sürecidir.

Eğitimde ölçme ise eğitim sürecinde öğrenciye kazandırılması öngörülen kazanımların ne ölçüde kazandırıldığının çeşitli araçlar yardımıyla ortaya konulmasıdır.

2.3.1. Eğitimde Ölçme

Eğitim bireyin bazı davranışlarını değiştirmek, onda var olmayan bazı davranışları kazandırmak amacıyla yapılır. Verilen eğitimin sonunda bireyin davranışlarında istenen yönde değişiklikler olması beklenir. Uygulanan bir eğitim programının başarılı olup olmadığının, başarılı ise ne derecede ve hangi öğrenciler için başarılı olduğunun bilinmesinde yarar vardır. Eğitim devam ederken başarısızlığın ve başarısız öğrencilerin erken tanınması, önlem alınmasını kolaylaştırır. Başarı derecesinin bilinmesi ve başarısızlık durumlarının belirlenmesi ileride yapılacak eğitim ile ilgili etkinliklerin daha gerçekçi bir biçimde planlanmasına yardım eder. Bu da ancak, öğrencilerde meydana gelen davranış değişikliklerinin ölçülüp değerlendirilmesiyle mümkündür. Ölçme sonucu, amaçlarla sonuçlar arasında yeterli bağ kurulamıyorsa öğrenmeden söz edilemez.

2.3.2. Ölçme Türleri

Doğrudan ölçme: Ölçülecek özellikleri doğrudan doğruya, araya herhangi bir değişken girmeden gözleyerek yapılan ölçmedir. Buna temel ölçme de denir. Örneğin; metre ile odanın boyunu, termometre ile ortamın sıcaklığını ölçmek; sınıfta bulunan öğrencileri saymak gibi. Dolaylı ölçme: Bir değişkeni başka bir değişken yardımıyla gözleyerek yapılan ölçmedir. Örneğin, öğrenci başarısının sınavlarla ölçülmesi Öğrencilerin belli bir derste kazanmaları gereken davranışlar doğrudan gözlenememekte, ancak sorulan sorulara verdikleri cevaplardan bu davranışları ne denli gösterebilecekleri anlaşılmaktadır.

Türetilmiş ölçme: İki değişken arasından, bir aritmetik işlemle elde edilen ölçmedir. Örneğin; yoğunluğun ölçümü türetilmiş bir ölçmedir. Cisimlerin kütle ve hacimleri ölçülür; cismin kütlesi, hacmine bölünürse yoğunluğu bulunur (Temel, 2010,s.1-2).

(35)

18

2.3.3 Ölçme İşleminin Aşamaları

1.Ölçülecek özelliklerin (niteliklerin) tanımlanması:10-B şubesinin fizik dersindeki başarısı sandalyenin yüksekliği, Ayşe’nin müzik dersine karşı tutumu, Ankara ile İstanbul arasındaki yolun uzunluğu.

2. Ölçülecek niteliğe uygun araç seçimi ya da hazırlanması: Başarı testi, Cetvel, tutum ölçeği. 3.Ölçülecek nitelik ve aracın eşleştirilerek, sayı ya da başka bir sembolle ifade edilmesi.

2.3.4. Ölçme Aracında Bulunması Gereken Nitelikler

Ölçme aracının hatalardan arınmış olması beklenir. Ölçme sırasında hatalar yapılacak olursa, ölçmenin nesnellik ilkesi zedelenir. Bunun için iyi bir testin (ölçme aracının) aşağıdaki özelliklere sahip olması gerekir.

2.3.4.1. Geçerlik

Ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka bir özellikle karıştırmadan, doğru olarak ölçebilme derecesidir. Başka bir ifadeyle, ölçme aracının kullanılış amacına hizmet etmesidir. Mesela, sadece derste ulaşmak istediğimiz kazanımlar ölçülmeli; ölçmeye başka şeyler karıştırılmamalıdır.

Testlerin; 1- Kapsam, 2- Yordama, 3- Yapı, 4- Görünüş, bakımlarından geçerli olmaları beklenir. Testlerin geçerliği istatistiksel olarak da sağlanabilir. Ancak, öğretmenlerin bu tür hesaplamalar yapması beklenmez. Bu nedenle, bir testin geçerliğini artırmak için öğretmenlere şu tavsiyelerde bulunulabilir (Temel, 2010):

a) Hazırladığınız her sorunun, dersin kazanımlarından en az bir tanesi ile ilişkili olmasını sağlayınız.

b) Test planı yapmayı alışkanlık haline getiriniz. Sınav öncesi işlevsel bir test planı hazırlayınız.

c) Her sınavda sorularınızı değiştiriniz.

(36)

19

e) Olumsuzlukları ortaya çıkmadan önlemenin kolaylığını, ortaya çıktıktan sonra da telafi etmenin zorluğunu düşünerek; sorunun niteliği ve sınav ortamı bakımlarından kopya çekmeye fırsat vermeyiniz.

f) Öğrencilerinizi sınavdan önce sorular vererek yetiştirmeyiniz.

2.3.4.2. Güvenirlik

Güvenirlik, bir ölçme aracının ölçme sonuçlarındaki kararlılık derecesidir (Özgüven, 1994, s.83). Diğer bir anlatımla, bir ölçme aracının, aynı özelliği ölçmek için her uygulandığında yaklaşık aynı sayısal sonucu vermesidir. Yani, ölçmeler arasındaki tutarlılıktır. Güvenirlik bir test veya ölçme aracının ölçtüğü niteliği ne kadar doğru ölçtüğü ile ilgilidir. Buna göre güvenirlik, bir ölçmenin rastgele hatadan arınmış olması olarak tanımlanabilir (Balcı, 1995, s.116). Ölçme hatası az olan testin güvenirliği yüksek, ölçme hatası fazla olan testin güvenirliği ise düşüktür.

Güvenirlik kelimesi ölçmede, bazen duyarlılık bazen de ölçülen değişkende kararlılık anlamında kullanılmaktadır (Cureton, 1965; Cronbach, 1970, s. 151-193; Turgut, 1992, s. 27; Aktaran: Öncü, 1999, s.45). Güvenirliğin bu iki anlamını birlikte düşündüğümüzde onu şöyle tanımlayabiliriz: Ölçme aracının duyarlı ve tutarlı ölçme yapması niteliğine ölçme aracının güvenirliği denir.

Güvenirlik, sayısal değer alan "güvenirlik katsayısı" adı verilen bir katsayı ile ifade edilir. Güvenirlik katsayısı ölçümlerdeki hatayı değil hatasızlığı belirtir. Yani güvenirlik katsayısı yüksekse ölçme aracının hatalardan arınıklık derecesinin yüksek olduğu söylenir. Güvenirlik katsayısının yüksek olması ölçme hatasının düşük olmasının ifadesidir.

Ölçme araçlarının güvenirlik düzeylerini belirlemek için farklı yöntemler kullanılır. Eğitim bilimlerinde kullanılan yöntemlerin en önemlileri şunlardır:

1. Testin Tekrarı Yöntemi (Test-Tekrar Test Yöntemi) 2. Eşdeğer Formlar Yöntemi (Paralel Testler Yöntemi) 3. İç Tutarlılık

a) Testi Yarılama Yöntemi

(37)

20 c) Cronbach Alfa Katsayısı

d) Hoyt’un varyans Analizi 4. Puanlayıcı Güvenirliği Metodu

2.3.4.2.1. Test Tekrarı Yöntemi

Aynı testi aynı gruba farklı zamanlarda iki kez uygulama yöntemidir. İki uygulamadan elde edilen puanlar arasındaki korelasyon katsayısı hesaplanır. Hesaplanan bu sayı güvenirlik katsayısı olarak kabul edilir. Bu sayı +1’e ne kadar çok yakınsa güvenirlik de o kadar yüksektir. Başarı testlerinde pek kullanılmaz, daha çok zekâ, yetenek, kişilik, tutum testlerinde kullanılır. Çünkü başarı testlerinde bilgi ölçülür. Bilgi unutulur, hatırlanır, çabuk değişir (Aktaran: Öncü, 1999, s.50).

2.3.4.2.2. Eşdeğer Formlar Yöntemi

Birbirine paralel yani aynı davranışı ölçen, fakat farklı sorulardan oluşan iki paralel testin aynı öğrenci grubuna uygulanmasına dayanan yöntemdir. Öğrencilerin, birbirine eşdeğer iki farklı testten aldıkları puanlar arasındaki korelasyon katsayısı hesaplanır. Korelasyon katsayısının yüksek olması uygulanan iki testin aynı özelliği benzer ölçtüğünü dolayısıyla güvenilir olduğunu gösterir. Bu metot, güvenirliğin tahmininde iyi bir metot olduğu halde, eşdeğer araçların hazırlanmasındaki güçlüklerden ve testin iki farklı oturumda uygulanması zorunluluğundan dolayı pek seyrek uygulanmaktadır (Turgut ve Baykul, 1992, s.32).

2.3.4.2.3. İç Tutarlılık

İç tutarlılık sadece bir defa uygulanan testlerin güvenirliğinin hesaplanmasında kullanılır. Testi oluşturan tüm maddelerin birbiriyle olan uyumuna bakılır.

2.3.4.2.3.1. Testi Yarılama Yöntemi

Test güvenirliğini tahmin etmede en çok kullanılan yöntemdir. Çünkü bu yöntem tek bir test formu, tek bir öğrenci grubu ve tek bir test uygulaması gerektirir. Bu yöntemle test güvenirliğini tahmin etmede, uygulanmış olan test iki eşdeğer yarıya bölünerek öğrencilerin

(38)

21

testin iki yarısından aldıkları puanlar arasındaki korelasyon hesaplanır ve daha sonra bu hesaplanan korelasyondan testin bütünlüğünün güvenirliği kestirilir (Tekin, 2007, s.60).

2.3.4.2.3.2. Kuder – Richardson 20 (KR- 20) ve 21(KR-21) Yöntemi

İç tutarlılık güvenirliğini hesaplamak için kullanılan formüllerdir. Bu formüllerle elde edilen katsayı yüksekse test maddeleri birbirleriyle tutarlıdır. Yani test içinde ilgisiz, hatalı soru bulunmamaktadır. Kullanım şartı şu iki özelliğe bağlıdır:

- Testin ölçtüğü özellik açısından homojen olması, yani aynı özelliği ölçüyor olması, - Testteki soruların doğruysa 1, yanlışsa 0 şeklinde puanlanması gerekir.

KR-20 formülü, testteki her bir maddenin güçlük indekslerinin belirlenebilmesi durumunda kullanılır.

KR-21, madde güçlük indekslerinin hesaplanamadığı durumlarda testteki tüm maddelerin güçlük derecelerinin birbirine yakın ya da eşit olduğu varsayımıyla bu formül kullanılır.

KR-21 her zaman KR-20’den küçüktür ve güvenirliğin alt sınırıdır. Bunun nedeni; testi oluşturan madde güçlükleri arasındaki farklılıklara duyarlı olmamasıdır.

q S q p n n r KR x x             1

2. 1 : 20                              2 2 1 1 : 21 x x S x nx n n r KR Burada ; dir.

r x= Testin güvenirliği n= Testteki Soru Sayısı

S x= Test Puanlarının Standart Sapması ̅x= Puanların Aritmetik Ortalaması

(39)

22 2.3.4.2.3.3. Cronbach Alfa Yöntemi

Cronbach alfa katsayısı, test maddelerinin tüm çeşitleriyle kullanılabilir (Worthen, White, Fan ve Sudweeks,1999). Güvenirlik kestirimleri ile ilgili çalışmalarda, Cronbach'ın alfa katsayısı, yalnızca iki değerli [O,1] ölçümlenmiş maddelerle veya ağırlıklı olarak [1,2,3,4,5] şeklinde ölçümlenmiş maddelerle kullanılabilir(Bademci, 2006).

2.3.4.2.3.4. Hoyt’un Varyans Analizi

Hoyt (1941)’un Varyans Analizi Yöntemi, KR-20 veya  katsayısı ile tamamen aynı sonucu verir (Akt: Mehrens ve Lehmann, 1991, s.256). “İstatistik” adlı çeviri kitabında bu yöntemin nasıl kullanıldığını detaylı bir şekilde açıklamaktadır.

2.3.4.2.4. Puanlayıcı Güvenirliği Metodu

Yazılı, sözlü sınav gibi puanlaması subjektif olan araçlarda kullanılır. Cevap kağıtları birden çok puanlayıcı tarafından puanlanarak, arasındaki korelasyon hesaplanır (Akdağ, 2015). Öğretmenlerden uyguladıkları sınavların sonuçlarına dayalı güvenirlik hesaplamaları yapmaları pek beklenen bir durum değildir. Bu nedenle öğretmenlere güvenirliği artırmak için şunlar önerilebilir (Temel, 2010):

1-Sınavlarınızda olabildiğince fazla sayıda ve değişik türde davranışları ölçen sorular sorunuz. 2-Öğrencilerinizi yeterince tanıyınız. Soruları onların düzeylerini dikkate alarak hazırlayınız. 3-Sınav süresini sınıfınızdaki zayıf öğrencileri göz önüne alarak belirleyiniz.

4-Soruların kısa, öz, açık ve anlaşılır olmasına özen gösteriniz.

5-Sınavları öğrencilerin kendi durumlarını görmelerine yarayan bir ayna olarak görünüz. Uygulamalarınızla öğrencileri buna inandırınız.

6-Puanlamada nesnel olabilmek için mutlaka cevap anahtarı hazırlayınız.

7-Soru kağıdının/kitapçığının başına mutlaka bir yönerge koyunuz. Bu yönergede soru sayısı, cevaplama süresi, cevaplamada dikkat edilecek hususlar vb. konuları açıklayınız.

(40)

23 2.3.4.3. Nesnellik

Bir testi kim, ne zaman, nerede, hangi koşullar altında puanlarsa puanlasın sonuç değişmez ise test nesneldir. Cevap anahtarı kullanmak, optik okuyuculardan yararlanmak, kağıtları iki defa okumak, farklı kişilerin puanlaması gibi uygulamalar nesnelliği artırmaktadır (Temel, 2010).

2.3.4.4. Kullanışlılık

Hazırlanması, çoğaltılması, uygulanması, puanlanması, yorumlanması için harcanan emek, zaman ve para bakımlarından ekonomik olan test kullanışlıdır (Temel, 2010).

2.3.4.5. Örnekleyicilik

Test, dersin konularını ve kazanımlarını örneklemelidir. Farklı konulardaki soru sayısı arttıkça, yoklanan davranışlar çeşitlendikçe testin örnekleyiciliği artar (Temel, 2010).

2.3.4.6. Ayırt Edicilik

Sorular, ölçülecek davranışlara sahip olanlarla olmayanları ayıracak nitelikte olmalıdır. Sorular, bilen öğrenci ile bilmeyeni, az bilen ile yanlış öğrenmiş olanı ayırabilmelidir (Temel, 2010).

2.3.5. Test Geliştirme Basamakları

Test kelimesi dilimizde, eğitim alanında sınama, sınav yapma, yoklama anlamlarına gelmektedir. Bu anlamda test etmek, sınamak, yoklamak ile eş anlamdadır. Diğer taraftan ölçme aracı anlamında da kullanılmaktadır. Bu anlamıyla test denildiğinde, eğitimde kullanılan bütün ölçme araçları akla gelir.

Ölçme aracı olarak geliştirilmesi düşünülen bir test sınavında aşağıda belirtilen sıra izlenebilir (Özçelik, 1997):

1. Ölçme Amaç ve İçeriğini tespit Etme 2. Ölçülecek Davranışları Belirleme 3. Belirtke Tablosu Hazırlama 4. Soru Sayısını Belirleme ve Yazma

(41)

24 5. Soruların Gözden Geçirilmesi ve Seçilmesi

6. Soruların Çoğaltmaya Hazırlanması 7. Soruların Çoğaltılması

8. Puanlama 9. Ön Uygulama

10. Ön Uygulama Test İstatistiklerinin Hesaplanması

11. Madde Analizi

12. Nihai Teste Madde Seçimi

13. Nihai Test İstatistiklerinin Hesaplanması 14. Raporlaştırma

2.3.5.1. Ölçme Amaç ve İçeriğini Tespit Etme

Amaç belirlenirken, sonuçların ne tür değerlendirme (tanıma-yerleştirme, yetiştirme- geliştirme ve değer biçme) için kullanılacağı, sonuçlar üzerinde ne tür işlemlerin yapılacağı belirtilir. Bundan sonra, sınav yapılacak dersin/derslerin, konu ya da konuların ve sınava gireceklerin belirlenmesi yoluna gidilir. Örneğin; ilköğretim beşinci sınıf düzeyindeki öğrencilerin sayısal yeteneklerini anlamak için yapılacak bir ölçmenin amacı, “Öğrencilerin sayısal yeteneklerinin belirlenmesi”; kapsamı da, “Sayılar arasındaki ilişkiler” olabilir (Temel, 2010).

2.3.5.2. Ölçülecek Davranışları Belirleme

Ölçülecek davranışların seçilmesi, yapılacak ölçmenin hangi amaçla kullanılacağına bağlıdır. Kullanım amacı, öğrenme eksiklerini saptama, öğretimi değerlendirme, program değerlendirme ise işlenen bütün konuların ve kazanımların yoklanması gerekir. Öğrenci başarısını belirleme amacıyla kullanılacaksa bütün davranışların değil, seçilen daha az sayıdaki davranışın ölçülmesi gerekir (Temel, 2010).

(42)

25 2.3.5.3. Belirtke Tablosu Hazırlama

Ölçme sonuçları hangi değerlendirme amacı için kullanılacak olursa olsun, soru yazmaya başlanmadan önce ders konularıyla, ölçme konusu olan davranışların belirtildiği bir belirtke tablosu yapılmalıdır. Bu tablonun bir boyutunda (satır), ölçme konusunun ana hatları; diğer boyutunda (sütun) ise, yoklanacak davranışlar ve bunların bilişsel alanın hangi basamağında bulunduğu gösterilmektedir (Özçifçi, 2012).

2.3.5.4. Soru Sayısını Belirleme ve Yazma

Bir sınavda soruların sayısını, ölçülecek davranışların sayısı tayin eder. Ayrıca, ilke olarak, her davranış için bir soru sorulması en uygun yoldur.

Genel olarak bir sınavda, belirtke tablosuna göre sorulması gerekenden fazla sayıda soru yazılması faydalı olur. Daha sonra gözden geçirme sırasında fazla sorular çıkarılır. Bu sorulardan, daha sonraki sınavlarda yararlanılabilir (Özçifçi, 2012).

Ölçülecek davranışlar belirlenip belirtke tablosu yapıldıktan sonra, bu davranışları ölçmede kullanılacak sorular yazılır. Soru yazılmasında dikkat edilecek en önemli hususlardan biri, bir davranışı ölçmede kullanılacak soru tipinin seçilmesi; diğeri, belirtke tablosuna uyulmasıdır. Soru sormak, doğrudan gözleyemediğimiz davranışı gözlemlemek amacıyla öğrenciye bir uyarıcı vermektir. Öğrencinin cevabı da verilen uyarıcıya karşı öğrencinin tepkisidir. Eğer uyarıcı gözlenecek davranışa uygun nitelikte ve türde olmazsa, uygun tepki ortaya çıkmaz. Diğer bir deyişle sorulan soru davranışı ortaya çıkaracak nitelikte ve türde olmazsa, o soru ya gözlemek istediğimiz davranışı ortaya çıkarmaz veya başka davranışın çıkmasına neden olur. Böyle bir durumda, aşağıda açıklanacağı gibi, sorunun geçerliği düşer.

Bir davranışı ölçmede kullanılacak sorunun türü, büyük ölçüde davranışın niteliğine bağlıdır. Bütün davranışlar için bir tek soru tipi veya sınavlarda daima şu tür sorunun kullanılması uygun olur gibi bir öneride bulunmak doğru değildir(Temel, 2010).

2.3.5.5. Soruların Gözden Geçirilmesi ve Seçilmesi

Daha önce , belirtke tablosuna göre gerekenden fazla sayıda soru hazırlanmasının faydalı olacağı belirtilmişti. Ölçme aracı hazırlanırken, sorular kapsam, dil ve diğer yönlerden

(43)

26

gözden geçirilmeli, ayrıca soruların belirlenen davranışları kapsayıp kapsamadığı da kontrol edilmelidir. Bu kontrol sırasında, gerekli düzeltmeler yapılır. Daha sonra, belirtke tablosuna göre, gerektiği kadar soru seçilir; diğerleri sonraki sınavlarda kullanılmak üzere saklanır. Öğretmenin, hazırladığı sorulardan bir arşiv veya soru bankası oluşturması çok faydalı olur. Bu sayede birçok sınavda kullanılmak üzere yeteri kadar soru hazır bulunur ve soru hazırlamak bir problem olmaktan çıkar (Özçifçi, 2012).

2.3.5.6. Soruların Çoğaltmaya Hazırlanması

Ölçme aracına konulması (sınavda sorulması) kararlaştırılan soruların yazılmasından önce, bu soruların sınav kağıdında hangi sırada yer alacağı ve nasıl yazılacağı da önemli konular arasındadır. Bu konuda aşağıdaki hususlara uyulması, ölçmenin özelliklerine olumlu katkı getirir (Temel, 2010):

1. Sorular kolaydan zora doğru sıralanmalıdır. 2. Aynı konuyla ilgili sorular alt alta getirilmelidir. 3. Yazım hatası olmamalıdır.

4. Sorular bilgisayarla yazılmalıdır.

5. Soruların bilgisayarla yazılması durumunda, kullanılan harfin büyüklüğü öğrencilerin yaşlarına uygun olmalıdır. Bu konuda Milli Eğitim Bakanlığınca çıkarılan telif haklarına ilişkin yönetmelikteki harf büyüklüklerine uyulması uygun olur.

6. Satır uzunlukları, testin uygulanacağı öğrenci grubunun yaşına uygun olmalıdır. Bu konuda kesin bir standart olmamakla beraber aşağıdaki ölçüler kabul edilebilir:

-İlköğretimin birinci kademesi için tek sütun 12 cm -İlköğretimin ikinci kademesi için tek sütun 12 cm-15 cm

-Orta öğretim ve daha sonraki öğretim yılları için tek sütun 12cm -15cm olabileceği gibi çift sütun da olabilir.

7. Varsa şekiller düzgün olarak çizilmelidir.

8. Sayfa sonuna gelen soru olursa kesilmemeli ya tamamı o sayfaya sığdırılmalı veya sorunun tamamı diğer sayfaya yazılmalıdır.

Şekil

Şekil 1. Değerlendirme çeşitleri (Ankara Üniversitesi, 2015)

Şekil 1.

Değerlendirme çeşitleri (Ankara Üniversitesi, 2015) p.45
Tablo 1.  Araştırmanın Çalışma Grubu Dede  Korkut  Anadolu  Lisesi  Ankara  Pursaklar Fen Lisesi  Pursaklar Ayyıldız Anadolu Lisesi  Tevfik ileri Anadolu  İmam Hatip Lisesi  Polatlı Fen Lisesi  Bahçelievler Deneme Anadolu Lisesi  Toplam  Ön  Deneme  126  -

Tablo 1.

Araştırmanın Çalışma Grubu Dede Korkut Anadolu Lisesi Ankara Pursaklar Fen Lisesi Pursaklar Ayyıldız Anadolu Lisesi Tevfik ileri Anadolu İmam Hatip Lisesi Polatlı Fen Lisesi Bahçelievler Deneme Anadolu Lisesi Toplam Ön Deneme 126 - p.59
Tablo 3. Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik İndekslerin Yorumu

Tablo 3.

Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik İndekslerin Yorumu p.64
Tablo  4.  Ön  Uygulama  Sonucunda,  Test  Maddelerinin  Seçeneklerine  Verilen  Cevaplar  ile  Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik İndeksleri

Tablo 4.

Ön Uygulama Sonucunda, Test Maddelerinin Seçeneklerine Verilen Cevaplar ile Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik İndeksleri p.67
Tablo 4 incelendiğinde;

Tablo 4

incelendiğinde; p.69
Tablo  5.  Son  Uygulama  Sonucunda  Test  Maddelerinin  Madde  Güçlük  ve  Ayırt  Edicilik  İndeksleri

Tablo 5.

Son Uygulama Sonucunda Test Maddelerinin Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik İndeksleri p.72
Tablo 6. Hazır Bulunuşluk Testinin Güvenirliği ile İlgili Veriler

Tablo 6.

Hazır Bulunuşluk Testinin Güvenirliği ile İlgili Veriler p.74
Tablo 7. Hazır Bulunuşluk Test Maddelerinin Güvenirliği İle İlgili Veriler

Tablo 7.

Hazır Bulunuşluk Test Maddelerinin Güvenirliği İle İlgili Veriler p.75
Tablo 8. Hazır Bulunuşluk Testinin Son Halindeki Soruların Ortalama Değerleri

Tablo 8.

Hazır Bulunuşluk Testinin Son Halindeki Soruların Ortalama Değerleri p.83
Benzer konular :