Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Müzik Derslerindeki Türk Müziği Konularına İlişkin Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi

ANADOLU LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSLERİNDEKİ

TÜRK MÜZİĞİ KONULARINA İLİŞKİN TUTUMLARININ FARKLI

DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

SADETTİN VOLKAN KOPAR

DOKTORA TEZİ

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 3 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Sadettin Volkan

Soyadı : KOPAR

Bölümü : Güzel Sanatlar Eğitimi

İmza :

Teslim Tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Müzik Derslerindeki Türk Müziği Konularına İlişkin Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi

İngilizce Adı : Examınatıon of The Attıtudes of Anatolıan Hıgh School Students in Musıc Courses to Turkish Musıc Subjects in The View of Different Variables

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Sadettin Volkan KOPAR İmza:

JÜRİ ONAY SAYFASI

Sadettin Volkan Kopar tarafından hazırlanan “Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Müzik Derslerindeki Türk Müziği Konularına İlişkin Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Doç. Dr. Barış KARAELMA

Müzik Eğitimi ABD, Gazi Üniversitesi ………

Başkan: Prof. İsmet DOĞAN

Müzik Eğitimi ABD, Gazi Üniversitesi ………

Üye: Yrd. Doç. Dr. Mehmet ŞEREN

Eğitim Bilimleri Bölümü, Gazi Üniversitesi ………...

Üye: Doç. Dr. Cenk GÜRAY

Türk Musikisi Devlet Konservatuarı, Yıldırım Beyazıt Üniversitesi ………... Üye: Yrd. Doç. Dr. Arif DEMİR

Türk Musikisi Devlet Konservatuarı, Yıldırım Beyazıt Üniversitesi ……….

Tez Savunma Tarihi: 15.06.2016

Bu tezin Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Tahir ATICI

TEŞEKKÜR

Araştırmanın her aşamasında ilgi ve bilgisini esirgemeyerek, yönlendirici ve yapıcı yaklaşımıyla her zaman destek veren değerli danışman hocam, Doç.Dr. Barış KARAELMA’ya, araştırmanın şekillenmesi ve ilerlemesi aşamalarında desteklerini esirgemeyen tez izleme komisyonu üyelerinden değerli hocalarım, Prof. İsmet DOĞAN ve Yrd.Doç.Dr. Mehmet ŞEREN’e, verilerin çözümlenmesi ve istatistiksel analizlerin gerçekleşmesinde yardımlarını esirgemeyen değerli hocam, Yrd.Doç.Dr. Mustafa KALE’ye, tez savunmasına jüri olarak katılarak değerli görüşlerini paylaşan kıymetli hocalarım Doç.Dr. Cenk GÜRAY ve Yrd.Doç.Dr. Arif DEMİR’e, İngilizce çeviride bilgilerini esirgemeyen ve her daim desteğini hissettiğim değerli hocam Prof. Dr. Tolga BEKTAŞ’a ve değerli dostum Yavuzhan ERDEM’e, ölçme aracının geliştirilmesi aşamasında fikir ve görüşlerini esirgemeyen uzman grubundaki çok değerli öğretim üyelerine, ölçeğin uygulama aşamasında destek veren özel ve devlet Anadolu liselerindeki değerli öğretmenlere, çalışma süresince fedakârlık gösteren aileme ve ölçeği cevaplayan sevgili öğrencilere teşekkürlerimi sunarım.

ANADOLU LİSESİ ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİK DERSLERİNDEKİ

TÜRK MÜZİĞİ KONULARINA İLİŞKİN TUTUMLARININ FARKLI

DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

(Doktora Tezi)

Sadettin Volkan KOPAR

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Nisan, 2016

ÖZ

Bu araştırma, Anadolu lisesi 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin müzik derslerindeki Türk müziği konularına yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu amaç için, betimsel araştırmalardan tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Türkiye’deki özel ve devlet Anadolu lisesinde okuyan öğrenciler oluşturmaktadır. Örneklemini ise, Ankara’da bulunan 3 adet özel, 6 adet devlet Anadolu lisesinde, 2014-2015 yılında öğrenim gören ve müzik dersi alan 709 öğrenci oluşturmaktadır. Devlet Anadolu liseleri ile ilgili çalışma yapılacak okullar belirlenirken, Türkiye İstatistik Kurumu’nun Ankara ilindeki ilçelere göre belirlediği gelişmişlik düzeyleri referans alınarak, zengin (gelişmiş), orta (orta gelişmiş), fakir (az gelişmiş) ilçelerin her birinden random yöntemi (rastlantısal) ile birer ilçe seçilmiş ve seçilmiş her ilçeden yine random yöntemi ile ikişer okul alınmıştır. Özel Anadolu liselerin tercihinde ise farklı ilçelerden random yöntemi (rastlantısal ) ile 3 adet okul çalışmaya dahil edilmiştir. Araştırma ile ilgili veriler, araştırmacı tarafından geliştirilen müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutum ölçeğiyle toplanmıştır. İki bölümden oluşan ölçeğin birinci bölümünde öğrencilerin kişisel bilgilerinden oluşan 12 madde, ikinci bölümünde ise müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutum ölçeğine yönelik 20 madde bulunmaktadır. Ölçeği oluşturan 20 maddenin 9’u olumsuz, 11’i olumlu maddeden

oluşmaktadır. Araştırmada, geliştirilen tutum ölçeğinin güvenirlik-geçerlik çalışması için yapılan ön uygulamada, 2 adet devlet Anadolu lisesi ve 2 adet özel Anadolu lisesi 10. ve 11. sınıf öğrencilerinden, 2014-2015 yılında öğrenim gören 210 öğrenciye ulaşılmıştır. Daha sonra nihai uygulama için 9 okulda öğrenim gören 10. ve 11. sınıf öğrencilerinden 709 öğrenciye ulaşılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular sonucunda, öğrencilerin müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutumlarının genel olarak olumsuz olduğu saptanmıştır. Devlet Anadolu lisesi öğrencilerin tutumlarının özel Anadolu lisesi öğrencilerinin tutumlarından daha olumlu olduğu sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin müzik derslerindeki Türk müziği konularına yönelik tutumlarının, dinlemeyi en çok tercih ettikleri ve ailelerinde sıklıkla dinlenilen müzik türüne, ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireylerin bulunup bulunmama durumuna, anne ve baba eğitim seviyelerine, anne ve baba mesleğine, ailelerinin ortalama gelir durumuna, çaldıkları çalgı türüne ve devlet Anadolu lisesi öğrencilerin okullarının bulundukları bölgeye göre anlamlı düzeyde fark olduğu görülmüştür. Öğrencilerin cinsiyetine, ailelerinde Türk müziği ile ilgilenen bireylerin yakınlık derecesine ve çalgı çalma durumuna göre anlamlı farklılığın olmadığı saptanmıştır. Bu bulgular ışığında yapılabilecek gelecek çalışmalara dair öneriler sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler : Müzik Eğitimi, Müzik Dersleri, Türk Müziği Konuları, Türk Sanat Müziği, Türk Halk Müziği, Tutum.

Sayfa Adedi 134

EXAMINATION OF THE ATTITUDES OF ANATOLIAN HIGH

SCHOOL STUDENTS IN MUSIC COURSES TO TURKISH MUSIC

SUBJECTS IN THE VIEW OF DIFFERENT VARIABLES

(Ph.D Thesis)

Sadettin Volkan KOPAR

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

April, 2016

ABSTRACT

This research was undertaken to investigate the attitudes of 10th and 11th year Anatolian High School students towards Turkish Music subjects in their music courses. Fort his purpose, the method of scanning from descriptive studies was used. Students in state and private Anatolian High Schools in Turkey form the population sample of this research. The sample comprises 709 students, who studied in the academic year 2014-2015 and sat music courses in three private and six state Anatolian High Schools in Ankara. To select the Anatolian High Schools within which to conduct the research, three categories of counties in Ankara were identified, namely rich (developed), middle (medium developed) and poor (least developed), by using the development indices determined by the Turkish Statistical Institute. One county from each of the three categories was then chosen randomly, following which two scholls from each county were randomly selected. In identifying the private Anatolian High Schools, within which to carry out the research, such a categorisation was not deemed necessary. Instead, three schools were chosen randomly from within Ankara. The sample data for the research was collected by using an attitude scale concerning Turkish music subjects in the music courses, developed by the author. The first part of the two-part

second part includes 20 questions on the attitude scale itself, of which nine are negative and 11 are positive. A pilot study was conducted to test the reliability and validity of the scale, for which a total of 210 students were contacted that were studying in their 10th or 11th year in the 2014-2015 academic year, from two of the state and two of the private Anatolian High Schools. For the main study, a total of 709 students who are in their 10th or 11th year of study were contacted. The findings of the research suggest that the attitude of the students to the Turkish music subjects in music courses is generally negative. The attitude of high school students towards the Turkish music subjects in music courses is generally negative. The attitude of the state Anatolian High School students was more positive as compared with those studying in private. A statistically meaningful relationship was found between their attitude and the type of music either they or their families prefer to listen to, whether members of their family are interested in Turkish music, their parents’ level of education and occupation, the average income of their families, the type of the instrument they play (if any) and the location of the school for those studying in state Anatolian High Schools. No statistically significant relationship was found with respect to the gender of the students and their attitude towards Turkish music subjects. Similarly, their relationship with a family member (if any) interested in Turkish music or playing a relevant instrument was not found to be statistically significant. The study concludes with suggestions for future research in the light of the findings presented.

Key Words : Music Training, Music Lessons, Turkİsh Music Subjects, Turkish Art Music, Turkish Folk Music, Attitude

Page Number 134

İÇİNDEKİLER

ÖZ

ABSTRACT

İÇİNDEKİLER

TABLOLAR LİSTESİ

ŞEKİLLER LİSTESİ

KISALTMALAR LİSTESİ

BÖLÜM I

GİRİŞ

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.5.1 Genel Müzik Eğitimi ... 16

2.5.2 Özengen Müzik Eğitimi ... 16

2.5.3. Mesleki Müzik Eğitimi ... 17

2.7. Tutumun Öğeleri ... 20 2.7.1. Bilişsel Öğe ... 20 2.7.2. Duygusal Öğe ... 21 2.7.3. Davranışsal Öğe ... 21 2.8. Tutumların Özellikleri ... 22 2.9. Tutumların İşlevi ... 22

2.9.1. Araçsal (Uyumsal-Fayda) İşlevi ... 22

2.9.2. Bilgi İşlevi ... 23

2.9.3. Ego Savunma İşlevi ... 23

2.9.4. Değer İfade Edici İşlevi ... 24

2.10. Tutum Oluşumu ... 24

2.11. Tutum Değişikliği ... 25

2.12. Tutum Davranış İlişkisi ... 27

2.13. Tutumların Ölçülmesi ... 27

2.14. Tutum Ölçekleri ... 28

2.14.1. Thurstone Ölçekleri (Eşit Görünen Aralıklar Tekniği) ... 28

2.14.2. Likert Ölçeği ... 29

2.14.3. Guttman Ölçekleri (Birikimli Ölçekleme Tekniği) ... 30

2.14.4. Osgood Duygusal Anlam Ölçeği ... 30

2.14.5. Bogardus Sosyal Mesafe Ölçeği ... 31

2.14.6. Edward ve Kilpatrick Ölçeği ... 32

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırma Modeli ... 33

3.2. Evren ve Örneklem ... 33

3.3. Veri Toplama Aracının Hazırlanması, Geliştirilmesi ve Uygulanması ... 34

3.3.1. Veri Toplama Aracı ... 34

3.3.2. Veri Toplama Aracının Hazırlanması, Geliştirilmesi ... 35

3.3.3. Tutum Ölçeğinin Güvenirlik ve Faktör Analizi ... 36

3.3.4. Ölçme Aracının Uygulanması ve Verilerin Toplanması ... 38

3.3.5. Verilerin Analizi ... 40

BÖLÜM IV

4.1. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Demografik Bilgilerine Ait Frekans ve

Yüzde Dağılımları ... 42

4.1.1. Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımları... Error! Bookmark not defined. 4.1.2. Öğrencilerin Sınıflarına Göre Dağılımları ... 44

4.1.3. Öğrencilerin Cinsiyetine Göre Dağılımları ... 45

4.1.4. Öğrencilerin Annelerinin Eğitim Durumuna Göre Dağılımları ... 46

4.1.5. Öğrencilerin Babalarının Eğitim Durumuna Göre Dağılımları ... 49

4.1.6. Öğrencilerin Annelerinin Mesleğine Göre Dağılımları ... 52

4.1.7. Öğrencilerin Babalarının Mesleğine Göre Dağılımları ... 55

4.1.8. Öğrencilerin Ailelerinin Gelir Durumuna Göre Dağılımları ... 58

4.1.9. Ailede En Sık Dinlenilen Müzik Türüne Göre Dağılımları ... 61

4.1.10. Öğrencilerin Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Dağılımları ... 64

4.1.11. Ailede Türk Müziği İle İlgilenen Birey Bulunma Durumuna Göre Dağılımları ... 66

4.1.12. Ailelerinde Türk Müziği İle İlgilenen Bireylerin Akraba Yakınlık Derecesine Göre Dağılımları ... 67

4.1.13. Çalgı Çalma Durumuna Göre Dağılımları ... 69

4.1.14. Çalgı Grubuna Göre Dağılımları ... 70

4.2. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 72

4.3. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 88

4.4. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 90

4.5. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 92

4.6. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 94

4.7. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 97

4.8. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 98

4.9. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 100

4.10. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 103

4.11. Onuncu Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 104

4.12. On Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 106

4.13. On ikinci Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 108

4.14. On üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 110

BÖLÜM V

SONUÇ ve ÖNERİLER

5.1.Sonuçlar... 113

5.1.1. Demografik Bilgilere Ait Sonuçlar ... 113

5.1.2. Alt Problemlere İlişkin Sonuçlar ... 115

5.2. Öneriler ... 117

KAYNAKLAR

EKLER

EK-1. MÜZİK DERSLERİDEKİ TM KONULARINA İLİŞKİN TUTUM

ÖLÇEĞİ

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Kapsam, Dil ve Yapı Geçerliliği İçin Görüşleri Alınan Uzman Grubu ... 37

Tablo 2. Ön Uygulama İçin Seçilen Okullar ve Sınıflara Göre Uygulama Yapılan Öğrenci Sayıları ... 38

Tablo 3. Çalışma Yapılan Okullar ve Sınıflara Göre Öğrenci Sayıları ... 40

Tablo 4. Çalışma Yapılan Okulların Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 43

Tablo 5. Sınıflara Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 44

Tablo 6. Cinsiyete Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 45

Tablo 7. Anne Eğitim Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 46

Tablo 8. Baba Eğitim Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları... 50

Tablo 9. Anne Mesleğine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 53

Tablo 10. Baba Mesleğine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 56

Tablo 11. Aile Gelir Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 59

Tablo 12. Ailede En Sık Dinlenilen Müzik Türüne Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları .... 62

Tablo 13. Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 64

Tablo 14. Ailede Türk Müziği ile İlgilenen Birey Bulunma Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 66

Tablo 15. Ailelerinde Türk Müziği ile İlgilenen Bireylerin Akraba Yakınlık Derecesine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 68

Tablo 16. Çalgı Çalma Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 69

Tablo 17. Çalgı Grubuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 70

Tablo 18. Cevap Seçenekleri ve Puanlar ... 73

Tablo 19. ÖAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 74

Tablo 20. ÖAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde Dağılımları ... 77

Tablo 21. DAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde

Dağılımları ... 80

Tablo 22. DAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Frekans ve Yüzde

Dağılımları ... 84

Tablo 23. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının

Karşılaştırılması için Yapılan t testi sonuçları ... 87

Tablo 24. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının

Karşılaştırılması için Yapılan t testi sonuçları ... 87

Tablo 25. DAL Öğrencilerinin Türk Müziği Derslerine Karşı Tutumlarının Bulundukları

Bölge Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi ( One-way Annova) ... 88

Tablo 26. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Cinsiyete

Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t testi sonuçları ... 90

Tablo 27. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Cinsiyete

Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t testi sonuçları... 90

Tablo 28. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM ve THM Konularına İlişkin Tutumlarının

Dinlemeyi En Çok Tercih Ettikleri Müzik Türüne Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Anova Testi Sonuçları ... 92

Tablo 29. DAL ve ÖAL Öğrencilerinin TSM ve THM Konularına İlişkin Tutumlarının

Ailelerinde Sıklıkla Dinlenilen Müzik Türüne Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını

Belirlemek Üzere Yapılan Anova Testi Sonuçları ... 95

Tablo 30. Öğrencilerin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde TM İle İlgilenen

Birey Bulunma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi Sonuçları ... 97

Tablo 31. Öğrencilerin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde TM İle İlgilenen

Birey Bulunma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi Sonuçları ... 97

Tablo 32. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Ailelerinde TM İle İlgilenen

Bireylerin Bulunma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 99

Tablo 33. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Anne Eğitim Durumuna Göre

Tablo 34. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Baba Eğitim Durumuna Göre

Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi

(ANOVA) Sonuçları ... 103

Tablo 35. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Anne Mesleğine Göre

Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi

(ANOVA) Sonuçları ... 105

Tablo 36. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Baba Mesleğine Göre

Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi

(ANOVA) Sonuçları ... 107

Tablo 37. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Aile Ortalama Gelir

Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü

Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 109

Tablo 38. Öğrencilerin TSM Konularına İlişkin Tutumlarının Çalgı Çalma Durumuna

Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi Sonuçları ... 110

Tablo 39. Öğrencilerin THM Konularına İlişkin Tutumlarının Çalgı Çalma Durumuna

Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan t Testi Sonuçları ... 111

Tablo 40. Öğrencilerin TM Konularına İlişkin Tutumlarının Çaldıkları Çalgıya Göre

Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Ölçeğin geliştirilme ve uygulanma aşamaları ... 35

Şekil 2. Okullara göre öğrenci yüzde dağılımları grafiği ... 44

Şekil 3. Çalışma yapılan sınıfların yüzde dağılımları... 45

Şekil 4. Cinsiyete göre yüzde dağılımları ... 46

Şekil 5. Anne eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği ... 47

Şekil 6. ÖAL öğrencilerinin anne eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği... 48

Şekil 7. DAL öğrencilerinin anne eğitim durumuna göre yüzde ... 49

Şekil 8. Baba eğitim durumuna göre yüzde dağılımları grafiği ... 51

Şekil 9. ÖAL öğrencilerinin baba eğitimi durumuna göre yüzde dağılımları grafiği ... 51

Şekil 10. DAL öğrencilerinin baba eğitimi durumuna göre yüzde... 52

Şekil 11. Anne mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği ... 54

Şekil 12. DAL öğrencilerinin anne mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği ... 54

Şekil 13. ÖAL öğrencilerinin anne mesleğine göre yüzde dağılımları ... 55

Şekil 14. Baba mesleğine göre yüzde dağılımları grafiği ... 57

Şekil 15. DAL öğrencilerinin baba mesleği yüzde dağılımları ... 57

Şekil 16. ÖAL öğrencilerinin baba mesleği yüzde dağılımları grafiği ... 58

Şekil 17. Aile gelir durumuna göre yüzde dağılımları grafiği ... 59

Şekil 18. DAL öğrencilerinin aile gelir durumuna göre yüzde ... 60

Şekil 19. ÖAL öğrencilerinin aile gelir durumuna göre yüzde dağılımı ... 61

Şekil 20. Ailede en sık dinlenilen müzik türüne göre yüzde dağılımları grafiği ... 63

Şekil 21. DAL ve ÖAL öğrencilerinin ailelerinde en sık dinlenilen müzik türüne göre ayrı ayrı yüzde dağılımları grafiği ... 63

Şekil 22. Dinlemeyi en çok tercih ettikleri müzik türüne göre yüzde dağılımları ... 65

Şekil 23. DAL öğrencilerinin dinlemeyi en çok tercih ettikleri ... 65

Şekil 25. Ailede Türk müziği ile ilgilenen birey bulunma durumuna göre yüzde dağılımları

grafiği ... 67

Şekil 26. Ailede Türk müziği ile ilgilenen akrabaların yakınlık derecesine göre ... 68

Şekil 27. Çalgı çalma durumuna göre yüzde dağılımları grafiği... 69

Şekil 28. DAL ve ÖAL öğrencilerinin çalgı çalma ... 70

Şekil 29. Çalgı grubuna göre yüzde dağılımları grafiği ... 71

Şekil 30. DAL ve ÖAL öğrencilerinin çalgı türüne ... 72

Şekil 31. DAL öğrencilerinin TM konularına yönelik tutum ... 89

Şekil 32. DAL ve ÖAL öğrencilerinin TM konularına ... 91

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

BM Batı Müziği

DAL Devlet Anadolu Lisesi

GTHM Geleneksel Türk Halk Müziği GTSM Geleneksel Türk Sanat Müziği MEB Milli Eğitim Bakanlığı

ÖAL Özel Anadolu Lisesi THM Türk Halk Müziği

TM Türk Müziği

BÖLÜM I

GİRİŞ

Toplumların kendi kültürünü yansıtan müzikleri vardır. Müzik, toplumların kültürel değişimi ve çeşitliliği ifade ettiği gibi, kültürü besleyen önemli unsurlardan da biridir. Bu sebepten müzik kültürün anlaşılmasında önemli bir faktör ve anahtardır. Tarih boyunca geniş bir coğrafyada yaşamış olan Türklerin farklı müzik türleri ile etkileşime girmiş, beslenmiş ve günümüze kadar ulaşan Türk halkına özgü müziksel düşünce ve ifade biçimine Türk müzik kültürü denir.

“Nesilden nesile aktarılan tarihsel sürecin bir ürünü olarak ifade edilebilen kültür, aynı zamanda toplumun yaşam biçimi, kimliği, maddi ve manevi değerler bütünüdür. Aynı zamanda kültür, bir toplumun manevi özelliğini, duyuş ve düşünüş birliğini kuran, gelenek halindeki her türlü yaşayış, düşünce ve sanat varlıklarının tümüdür” (Turan, 2002, s. 189). Müzik kültürü, toplumun bir üyesi olarak insanoğlunun, genel kültürün yanında kazandığı müzik sanatına ilişkin bilgi, beceri, tutum ve davranışlar ile müzik ortamlarında geçerli ahlak kuralları, gelenekler ve benzeri diğer yetenek ve alışkanlıkları kapsayan karmaşık bir bütündür (Günay, 2006, s. 99). Kamer (2008)’e göre, “eğitim kişinin davranışlarında istenilen yönde kalıcı izli davranış değiştirme sürecidir. Gelecek nesillere kültürün aktarılmasında tanımdan da anlaşılacağı üzere eğitim çok önemlidir. Millet kültürünü fertlerine eğitim yoluyla aktarır ve kültürün devamlılığını, milli varlığın sürekliliğini böylece sağlamış olur” Unutulmamalıdır ki gelecek kendi milli kimliklerinden ödün vermeden onu koruyan, başkalarının kimliklerine saygı gösteren, evrensel değer ve oluşumlarla uyumlu insanların olabilir (Özçelik, 2002).

Dünyada birçok alanda olduğu gibi sosyal ve kültürel değerler de hızlı bir değişim içerisindedir. Genelde eğitim, özelde müzik eğitiminin bu değişim ve gelişim sürecinden etkilenmemesi mümkün değildir. Bu bağlamda, genel müzik eğitiminin gelişimine yönelik bilimsel çalışmalar, sempozyum, panel vb. etkinlikler yapılmaktadır. Doğal olarak tüm bu yapılanlar öğrencilerin müziğe karşı bilgi, beceri ve tutumlarını geliştirip, en üst düzeyde müziksel davranışlar kazandırabilmek içindir (Nacakcı, 2006, s. 220).

Müziğin işlevlerinin etkili ve verimli olabilmesi için insanı kasıtlı kültürlenme dediğimiz eğitim süreci içinde olumlu tutumların, bilgilerin ve davranışların kazandırılması gerekmektedir. Morgan (1989)’a göre, tutumların oluşması ya da geliştirilmesi açısından 12- 30 yaş arası önemli bir zaman dilimi olarak kabul edilmekte, bu dönemin 12-21 yaş arası ergenlik dönemi, 22-30 yaş arası da ilk yetişkinlik devresi olarak ayrılabilmektedir (Morgan’dan aktaran Kocabaş, 1997, s. 141).

Müzik dersindeki başarı; sadece öğretmen, öğrenci ve müziksel öğrenme yaşantılarından etkilenmez. Etken olarak, kontrol edilebilen ya da edilemeyen fizyolojik, psikolojik, çevresel vb. pek çok faktör bulunmaktadır. Tutum, müzik dersini ve ders başarısını etkileyen faktörlerin başlıcaları arasında yer alır. Bireyin derse yönelik olumlu ya da olumsuz bir tutuma sahip olması, o dersteki akademik başarısını etkilemektedir. Bundan dolayı öğrencilerin tutumlarının belirlenmesi önemlidir. Öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumları, derse katılmalarında ve ders başarılarında etkili olmaktadır. Öğrencinin müzik dersiyle, kendisiyle ve öğretmen vb. ile ilgili tecrübeleri, beklentileri ve düşünceleri; müzik dersine yönelik olumlu ya da olumsuz tutumların gelişmesine yol açar. Öğrencilerin müzik dersine yönelik olumlu tutuma sahip olmaları önemlidir. Tutumu olumlu olursa, öğrenci öğrenmeye daha istekli olur ve o derste hedeflenen öğrenmelerin gerçekleşmesi ve kalıcılığı da olumlu yönde etkilenebilir (Öztürk & Kalyoncu, 2014, s. 235-238).

Günümüzde farklı alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da tutumlar ölçülmektedir. Eğitim ve öğretim sürecinde tutumların ölçülmesi, tutumların tespit edilerek ilerideki davranışların tahmin edilmesi, tutumlarını değiştirmek ya da yeni tutumlar oluşturmak gibi çeşitli açılardan yarar sağlamaktadır.

Temel eğitimin III. kademesi olan lise dönemindeki öğrenciler yaşları itibariyle ergenlik döneminde olmaları, tutumlarının bu dönemde şekillenmeye başlaması ve müziğe ilişkin tutumlarının müzik eğitimi yoluyla gerçekleştirilmesi bakımından bu dönemde verilen

müzik eğitimi ve müzik eğitiminin içeriğindeki konulara yaklaşımları büyük önem teşkil etmektedir.

1.1. Problem Durumu

Anadolu Liseleri ilköğretim üzerine 4 yıl eğitim veren karma okullardır. Yoğunlaştırılmış dil eğitiminin verildiği Anadolu liselerinin amacı, öğrencileri; İlgi, yetenek ve başarılarına göre yükseköğrenim programlarına hazırlamak, dünyadaki bilimsel ve teknolojik gelişmeleri izleyebilecek düzeyde yabancı dil bilgisine sahip olarak yetiştirmektir (MEB, 2016).

Müzik dersi Anadolu Liselerinin 9, 10, 11 ve 12, sınıflarında seçmeli olarak ve haftada 2 saat verilmektedir. Müzik derslerindeki TM konuları ilköğretim 4. Sınıftan itibaren başlayarak lise 9, 10, 11 ve 12. sınıflardaki müzik ders konularının çeşitli öğrenme alanlarında da yerini alır.

Akkaş (1997), Cumhuriyetten bu yana ilköğretim ve ortaöğretim kurumları müzik eğitimi programlarında Türk müziğine ayrılan bölümü şöyle özetlemiştir:

 1931 yılı öğretim müfredatı programında; Türk müziği ile ilgili herhangi bir teorik ve uygulama içerikli konulara yer verilmemiştir.

 1953 yılı öğretmen okulları ve köy enstitüleri müzik programında Türk müziğine; tek, çift ve üç sesli halk türküleri ve batı tonlarında yaratılmış halk ezgilerinin solfeji ve icrası şeklinde yer verilmiştir.

 1957 yılı müzik eğitimi ilkokul programlarında Türk müziği ile ilgili herhangi bir konuya yer verilmemiştir.

 1969 yılı ilkokul müzik programında Türk müziği; halk müziği temeline dayalı olarak yazılmış tek ve çok sesli türküler, marşlar, halk türküleri ve kahramanlık türküleri ile belli başlı aksak ölçüler konuları şeklinde yer almıştır.

 1971 yılı orta dereceli okulların birinci devre programında; öğrencilere tek ve çok sesli türkü dağarcığı kazandırmak, bölgelerin halk türkülerine, çalgılarına, oyunlarına toplu bakış ve kısa bilgiler şeklinde Türk müziğine değinilmiştir.

 1986 yılı ortaokul ve lise müzik dersi öğretim programında Türk müziği; yapı, biçim, tür, usul ve çalgı olarak düzenlenmeye çalışılmıştır.

 1994 yılı ilköğretim kurumları müzik dersi öğretim programlarında ise “Müziğimizde Tür”, “Çevremiz ve Müzik”, “Müziğimizde Dizi, Ton ve Makam” ve ülkemizde, komşu ülkelerde ve dünyada müzik üniteleri içinde Türk müziğine yer verilmiştir.

Yukarıdaki bilgilerden de görüldüğü üzere, müzik eğitim programlarında Türk müziğine kimi zaman hiç yer verilmemiş, kimi zaman ise sadece halk müziği olarak yer verilmiştir. Yıllar geçtikçe müzik eğitiminde Türk müziğinin ağırlığı artmıştır.

2006 yılında düzenleme yapılarak 2007-2008 öğretim yılından itibaren 1-8. sınıflarda uygulanan “İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı” incelendiğinde; 4. sınıflar için “Müzik Kültürü” öğrenme alanında; ‘Atatürk’ün sanata ve Türk müziğine ilişkin görüşlerini anlar’ kazanımı, 5. sınıflar için “Müzik Kültürü” öğrenme alanında; ‘Atatürk’ün sevdiği türkü ve şarkıları tanır’ kazanımı, 6. sınıflar için “Dinleme-Söyleme-Çalma” öğrenme alanında; ‘Yurdumuzdaki müzik türlerinden seçkin örnekler seslendirir’ ve “Müzik Kültürü” öğrenme alanında; ‘Atatürk’ün Türk müziğine ilişkin düşüncelerini kavrar’ kazanımı, 7. sınıflar için “Dinleme-Söyleme-Çalma” öğrenme alanında; ‘Yurdumuzdaki müzik türlerinden eserler seslendirir.’ ve “Müzik Kültürü” öğrenme alanında; ‘Atatürk’ün güzel sanatlar içinde Türk müziğinin geliştirilmesine verdiği önemi açıklar.’ ile ‘Atatürk’ün Türk müziğinin gelişmesine ilişkin görüşlerini öğrenmeye istekli olur.’ kazanımı, 8.sınıflar için “Dinleme-Söyleme-Çalma” öğrenme alanında; ‘Türk toplum ve topluluklarının müzik kültürlerinden uygun örnekleri dinlemekten hoşlanır.’ ve ‘Yurdumuzdaki müzik türlerinden eserler seslendirir.’ kazanımı, “Müzik Kültürü” öğrenme alanında; Geleneksel Türk müziklerine ilişkin türleri ayırt eder.” kazanımları yer almaktadır (Talim ve Terbiye Kurulu, 2016).

MEB 2009 Ortaöğretim 9, 10, 11 ve 12. sınıflar müzik eğitimi öğretim programı incelendiğinde; programın “Söyleme-Çalma” öğrenme alanında; 9. Sınıflar için ‘Ülkemiz müzik türlerinden eserler seslendirir.’ ve ‘Türk müziğine ait makamsal eserleri seslendirir.’ kazanımları, 10. sınıflar için ‘Türk halk müziği eserlerini söylemekten zevk alır.’ ve ‘Türk müziği makamlarından oluşmuş eserleri söylemeye istekli olur.’ kazanımları, 11. sınıflar için ‘Türk müziği makamlarından örnekler seslendirir.’ kazanımı ve 12. sınıflar için ‘Türk müziği eserlerini içeren dağarcık oluşturur.’, ‘Türk müziği makamlarını seslendirmekten zevk alır.’ ve ‘Atatürk’ün sevdiği şarkı ve türküleri seslendirir.’ kazanımları yer almaktadır.

Programın “Dinleme” öğrenme alanında, 10. Sınıflar için ‘Türk halk müziği eserlerini dinlemekten zevk alır.’, ‘Türk müziği makamlarından oluşmuş eserleri söylemekten zevk alır.’ ve ‘Atatürk’ün sevdiği şarkılardan ve türkülerden dağarcık oluşturur.’ kazanımları, 11. sınıflar için ‘Dinlediği Türk halk müziği ozanlarının ve âşıklarının eserlerini tanır.’ ve ‘Dinlediği Türk müziği makamlarını tanır.’ kazanımları yer almaktadır.

Aynı programın “Müziksel algı ve bilgilenme” öğrenme alanında, 9. sınıflar için ‘Türk müziği ses sistemini tanır.’ ve ‘Türk müziği usullerinin vuruşlarını tanır.’ 10. sınıflar için ‘Türk halk müziğinde ayakları tanır.’ 11. sınıflar için ‘Aksak ölçüleri tanır’ kazanımları ile “Müzik kültürü” öğrenme alanında, 9. sınıflar için ‘Türk müziği tarihi hazırlık döneminin genel özelliklerine örnek verir.’, ‘Türk halk müziğinin genel özelliklerini açıklar.’ ve ‘Türk sanat müziği biçimlerini (form) tanır.’ kazanımları, 10.sınıflar için ‘Türk müziği tarihi klasik dönem hakkında yaptığı araştırma sonuçlarını paylaşır.’, ‘Derleyicilerin Türk halk müziğine sağladıkları katkının önemini fark eder.’ ve ‘Farklı yörelere ait Türk halk müziğinden örnekler sunar’ kazanımı, 11. sınıflar için, ‘Türk müziği tarihi klasik dönem sonrası dönem hakkında araştırma yaparak dönem bestecileri ve eserlerinden örnekler sunar.’, ‘Türk halk müziği eserlerinden dağarcık oluşturur.’ ve ‘Ozanların ve âşıkların Türk halk müziğine katkılarını açıklar.’ kazanımı, 12. sınıflar için ‘Türk müziği tarihi Cumhuriyet dönemi bestecilerini, eserlerini ve bestecilerin Türk müziğine katkılarını yorumlar.’ ve ‘Dünyanın değişik bölgelerindeki halk müziği çalgılarını Türk müziği çalgılarıyla ilişkilendirir.’ kazanımları yer almaktadır.

Aynı programın “Müziksel yaratıcılık” öğrenme alanında, 9. sınıflar için ‘Türk halk müziğinin yaşanmış öykülerini canlandırır.’, 12. sınıflar için ‘Basit, bileşik ve aksak ölçülerde ezgi oluşturur.’ kazanımı yer almaktadır (Talim ve Terbiye Kurulu, 2016).

Eğitim sürecinin önemli bir öğesi olan tutum, öğrenmenin gerçekleşmesinde etkilidir. Öğrencilerin okula, öğretmene, derse yönelik tutumları ile onların akademik başarıları, eğitim programlarının hedeflerine ulaşma düzeyleri arasında güçlü ilişkiler olduğunu ortaya koyan araştırmalar bulunmaktadır (Şen, 2011).

Öztopolan (2007) “İlköğretim düzeyindeki özel okullar ile devlet okullarının 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumları ve akademik başarıları arasındaki ilişki” isimli yüksek lisans çalışmasında, ilköğretim düzeyinde devlet okulunda öğrenim gören öğrencilerin özel okullarda öğrenim gören öğrencilere göre müzik dersine ilişkin

tutumlarının daha pozitif olduğunu, müzik dersine ilişkin tutumları ile cinsiyetleri, ailelerinde müzikle uğraşan birey olup olmama durumları, müzik etkinliklerine katılıp katılmama durumları, herhangi bir enstrüman çalma ve not durumları arasında anlamlı farkların olduğu tespit etmiştir. Ayrıca çalışmada, öğrencilerin müzik dersine ilişkin tutumları ile anne ve babalarının eğitim durumları ve ailelerinin aylık gelir durumları arasında anlamlı fark olmadığı görülmüştür.

Otacıoğlu (2007), İlköğretim 5, 6 ve 7. sınıflarında öğretim gören öğrencilerin müzik dersi ile ilgili tutumlarını incelediği çalışmasında, 5. sınıf öğrencilerinin müzik dersine karşı olan tutumlarının 6 ve 7. sınıf öğrencilere göre daha yüksek olduğu, öğrencilerin ailelerinin ekonomik durumu, aile fertlerinin müziğe olan ilgisi ve müzik ders saatlerini yeterli bulma konusunda aralarında anlamlı farklılıkların bulunmadığı, kız öğrencilerin müzik dersine ilişkin tutumlarının erkek öğrencilere göre daha olumlu olduğu ve öğrencilerin müzik dersine karşı olan olumlu tutumları arttıkça ders başarılarının da arttığını tespit etmiştir. Phillips (2003), “6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin müziğe karşı tutumlarına etki eden faktörler” adlı doktora tezinde, öğrencilerin evlerindeki müzik ortamı ve müzik öz-kavramları ile müziğe karşı tutumları, sosyoekonomik, sınıf ve cinsiyet durumuna göre değerlendirilmiş ve bu üç unsura göre farklılıkların olduğu tespit edilmiştir.

İnci (2002), “Anadolu lisesi öğrencilerinin müzik dersine karşı tutumlarını etkileyen faktörler” isimli yüksek lisans çalışmasında, Anadolu lisesi öğrencilerinin müzik dersine karşı yaklaşık %70’inin olumsuz, %30’unun ise olumlu anlamda tutum sergilediklerini tespit etmiştir.

Kocaarslan (2009), “Genel müzik eğitimi alan ilköğretim öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutum, müzikal özgüven ve motivasyon düzeylerinin karşılaştırılması” isimli yüksek lisans tez çalışmasında, müzik eğitimi alan ilköğretim öğrencilerinin müzikal özgüven ve motivasyon düzeyleri ve müzik dersine ilişkin tutumları ile müzikal özgüven düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit etmiştir. Öğrencilerin müzikal motivasyon düzeyleri ile müzik dersine ilişkin tutumları arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu da tespit edilen bir diğer husustur.

Babacan, Babacan ve Pirgon (2011) yapmış oldukları araştırmada, ilköğretim 2. kademe öğrencilerinin müzik dersine yönelik tutumlarını cinsiyet, sınıf düzeyi, anne ve baba eğitim durumu ve sosyoekonomik duruma göre incelemiştir. Çalışma sonucunda, müzik dersine

sosyoekonomik düzeye göre farklılıklar gösterdiği sonucuna varılmıştır. Aynı çalışmada, müzik dersine yönelik tutumların öğrencilerin sınıf düzeyine göre farklılık göstermediği saptanmıştır.

Koca (2013) ortaöğretim öğrencilerinin müzik dersine yönelik tutumlarını incelediği çalışmasında, öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumlarının genel olarak olumlu olduğu, cinsiyete göre farklılık göstermediği fakat anne ve baba eğitim durumuna göre farklılık gösterdiği sonucuna varılmıştır.

Konakcı (2010)’ya göre, eğitim alanında öğrencilerin herhangi bir konuya yönelik tutumlar geliştirmesinde etkili faktörlerin başında öğretmen gelmektedir. Öğretmenlerin alandaki yeterlilikleri ile ders işleyiş biçimlerindeki yeterlilikleri, öğrencilerin derse yönelik olumlu tutumlar geliştirmelerinde büyük önem taşımaktadır.

Pogonowski (1985), “Süreç-Eksenli müzik öğretim programında orta seviyeli öğrencilerin davranış, tutum değerlendirmesi” isimli araştırmasında, ilköğretim dört, beş ve altıncı sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin olumlu tutumlar geliştirmesinin etki eden faktörleri incelemiştir. Araştırma sonucunda öğretim programının öğrencileri müzikal davranışlarına etki ettiği, okul içi ve dışı müzik etkinliklerine katılmak, enstrüman çalmak ve şarkı söylemek gibi konularda etki ettiği tespit edilmiştir.

Uluocak ve Tufan (2011) “İlköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumlarının farklı değişkenler açısından incelenmesi” isimli çalışmasında, öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumlarının olumlu olduğu, anne ve babalarının mesleklerine ve eğitim durumlarına, ailesinde ya da yakın çevresinde bir müzik aleti çalan kişinin bulunma durumuna ve müzik kursuna giden öğrenciler ile gitmeyen öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Çalışmada öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumlarının cinsiyete göre farklılık gösterdiği görülmüştür.

Saruhan (2008), “Temel eğitim ikinci kademe öğrencilerinin müzik dersine karşı tutumları” isimli yüksek lisans çalışmasında, öğrencilerin müzik dersine karşı tutumlarının okul türüne, cinsiyete, müzik dersinin işlendiği özel bir dersliğin olup olmama durumuna, özel müzik dersi alıp almama durumuna, sınıf değişkenine ve dinledikleri müzik türüne göre farklılaştığı tespit edilmiştir.

Afacan (2010), “İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin müzik dersine yönelik öz yeterlilik algı ve tutumlarının değerlendirilmesi” isimli yüksek lisans çalışmasında, öğrencilerin

müzik dersine yönelik öz yeterliliklerinin yüksek olduğu, müzik dersine yönelik tutumları ile cinsiyet, sınıf ve sosyoekonomik çevreye göre farklılık gösterdiği sonucuna varmıştır. Nacakcı (2006) “İlköğretim öğrencilerinin müzik dersine ilişkin tutumları” isimli çalışmasında, ilköğretim öğrencilerinin müzik dersine karşı genel olarak olumlu bir tutum sergiledikleri, konuları itibari ile diğer derslere müzik derslerinden daha çok zaman ayırmak istedikleri, kızların erkeklere göre daha olumlu bir tutum içerisinde oldukları, ailenin eğitim durumu ve gelir düzeyi değişkenlerinin öğrencilerin derse karşı tutumlarının değişmesinde etkisinin olmadığı saptanmıştır.

Yoder-White (1993) doktora tezinde, öğretim yoğunluğunun altıncı sınıfların müzikal başarım ve tutumlarına olan etkisini araştırmıştır. Çalışmada, öğretim yoğunluğunun, öğretim davranışlarının ve müzikal geçmişin öğrencilerin müziğe karşı tutumlarını etkilediği sonucuna varılmıştır.

Apaydınlı (2010) “Genel lise öğrencilerinin kural dışı davranış gösterme eğilimleri ile müzik eğitimi arasındaki ilişkinin incelenmesi” isimli doktora tez çalışmasında, müzik eğitimi alan, ders dışı müziksel etkinliklere katılan öğrencilerin kural dışı davranış gösterme eğilimleri ile hiç müzik eğitimi almayan öğrencilerin kural dışı davranma gösterme eğilimi arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir.

Şen (2011), “Müzik öğretmenliği öğrencilerinin “Geleneksel Türk Müziği Dersleri” ne ilişkin tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi” isimli doktora tezinde, öğrencilerin “Geleneksel Türk Müziği” kapsamında araştırması yapılan “Geleneksel Türk Halk Müziği” ve “ Geleneksel Türk Sanat Müziği” derslerine ilişkin tutumlarının olumlu olduğu ve aralarında anlamlı farklılık olmadığı, cinsiyete, mezun olunan ortaöğretim kurumuna, okumakta oldukları üniversitelere göre tutumlarında anlamlı farklılıklar olduğu, bireysel çalgısı bağlama olan öğrencilerin diğer bireysel çalgılara sahip olan öğrencilere göre “Geleneksel Türk Halk Müziği” ve “ Geleneksel Türk Sanat Müziği” derslerine karşı tutumlarının yüksek olduğu ve bireysel çalgı grubuna göre karşılaştırılması sonucunda; “Geleneksel Türk Halk Müziği” ve “ Geleneksel Türk Sanat Müziği” çalgı gruplarındaki tutum puanlarının, Batı müziği çalgı gruplarındaki tutum puanlarından yüksek olduğu görülmüştür. Öğrenciler dinledikleri müziklere göre tutumları karşılaştırıldığında, Türk Sanat Müziği ve Türk Halk Müziği dinleyen öğrencilere ait tutum puanlarının ve ailesinde Türk Sanat Müziği ve Türk Halk Müziği dinleyenlere ait tutum puanlarının diğer müzik türlerine göre yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin anne ve babalarının eğitim

durumlarına göre karşılaştırılması sonucunda; anne ve babasının eğitim düzeyi ilkokul olan öğrencilerin “Geleneksel Türk Halk Müziği” ve “ Geleneksel Türk Sanat Müziği” derslerin ilişkin tutumlarının, anne ve babasının eğitim düzeyi üniversite olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüştür.

Sağer (2003) “Müzik öğretmeninin çalgısı ve mesleksel yaşama etkisi” isimli makalesinde, öğretmenlerin mesleki yaşantılarında en çok hangi çalgıyı kullandıklarını ve meslekte eksikliğini hissettikleri konuların neler olduğunu tespit etmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğunun okul veya okul dışında hiçbir şekilde çalgılarını kullanmadıkları, Türk müziği konularında kendilerini yetersiz buldukları görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin en çok dinlediği müzik türü olarak ta Türk halk müziği seçeneğinin gösterilmesi de müzik öğretmenlerinin Türk müziği alanında donanımlı olmaları gereğini göstermektedir.

Albuz (2002) “21. yüzyıl Türk müzik eğitiminde yeni oluşum anlayış ve yaklaşımlar neler olmalıdır” adlı çalışmasında; çok zengin kültür mirasına sahip olan ülkemizin bu birikiminden müzik öğretiminde de yararlanmanın mesleki bir görev ve sorumluluk olduğunu, bu anlayışla düzenlenecek olan müzik öğretim programları içerisine geleneksel müziklerin dengeli olarak dağıtılması, hazırlanacak müzik ders kitaplarında da bu yaklaşımın sergilenerek geleneksel müziklerimizden örnekler sunulması gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca yakından uzağa öğretim anlayışı gereği de, kendi kültürünü yeterince tanımayan müzik eğitimcilerinin toplumdan kopuk bir müzik eğitimi sergileyeceğini bu nedenle; her müzik eğitimcisinin esas çalgısının yanı sıra en az bir de geleneksel çalgılarımızdan birini iyi düzeyde icra edebilecek durumda olması gerektiğini ancak böyle bir müzik eğitimcisinin yeterince gerçekçi ve başarılı olacağını belirtmiştir.

İlk ve Ortaöğretim Müzik Eğitimi Programlarında son yıllarda ağırlığı gittikçe arttırılan “Geleneksel Türk Müzikleri” ile ilgili kazanımlar, bu eğitim kademelerinde görev yapacak olan müzik öğretmenlerinin, bu alanda nasıl bir donanıma sahip olmaları gerektiğine ilişkin önemli ipuçları sunmaktadır. Geleneksel Türk müzikleri ile ilgili bu kapsamlı kazanımları öğrencilerine kazandırabilecek nitelikteki bir müzik öğretmeninin, geleneksel Türk müziği çalgılarını kullanabilmesi de yine önemli bir husus olarak karşımıza çıkmaktadır (Aydıner & Şen, 2011, s. 142).

Bu bilgiler ve yaklaşımlar ışığında Anadolu liselerindeki öğrencilerin müzik dersindeki TM konularına karşı takındıkları olumlu ya da olumsuz tutum ve davranışlarını etkileyen

sebepler önem kazanmaktadır. Bu bağlamda probleme ilişkin belirtilen problem cümlesi şöyledir: “Türkiye’deki Anadolu liselerinde okuyan öğrencilerinin müzik derslerindeki Türk Müziği konularına ilişkin tutumları nasıldır?”

Bu problem cümlesinden yola çıkarak oluşturulan alt problemler şu şekildedir:

1. Devlet Anadolu liseleri ve özel Anadolu liseleri 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutumları nasıldır? Aralarında anlamlı bir fark var mıdır?

2. Devlet Anadolu liseleri 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutumları bulundukları bölgeye göre farklılık göstermekte midir?

3. Devlet Anadolu liseleri ve özel Anadolu liseleri 10. ve 11. sınıf öğrencilerinin müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutumları;

3.1. Cinsiyete,

3.2. Dinlemeyi tercih ettikleri müzik türüne, 3.3. Ailede sıklıkla dinlenilen müzik türüne,

3.4. Ailelerinde Türk Müziği ile ilgilenen bireylerin bulunup bulunmama durumuna,

3.5. Ailelerinde Türk Müziği ile ilgilenen bireylerin yakınlık derecesine, 3.6. Annelerinin eğitimi durumuna,

3.7. Babalarının eğitim durumuna, 3.8. Babalarının mesleğine, 3.9. Annelerinin mesleğine,

3.10. Ailelerinin ortalama aylık gelir miktarına, 3.11. Çalgı çalma durumuna,

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, özel ve devlet Anadolu liselerinde eğitim gören öğrencilerin müzik derslerindeki Türk müziği konularına ilişkin tutumlarını belirlemek ve tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir.

1.3. Araştırmanın Önemi

Bu çalışma, Anadolu liselerinde eğitim gören öğrencilerin müzik derslerindeki Türk müziği konularına yönelik tutumlarının incelenmesi açısından yapılan ilk çalışma olması, genel olarak Türk müziği ile ilgili yapılacak çalışmalara katkı sağlaması ve Anadolu liselerinde müzik dersi kapsamında bulunan Türk müziği konularının eğitimine katkı sağlayacak olması ve 10. ve 11. sınıf müzik öğretim programındaki Türk müziği konuları ile ilgili kazanımların ne düzeyde gerçekleştiğinin ortaya konması açısından önemlidir.

1.4. Varsayımlar

1. Seçilen araştırma yönteminin, araştırmanın amacına, konusuna ve problemin çözümüne uygun olduğu,

2. Veri toplama aracı olarak kullanılan “Türk Müziği Konularına İlişkin Tutum Ölçeği” nin geçerlik ve güvenirliğinin yüksek olduğu,

3. Araştırmaya katılan deneklerin hazırlanan “Türk Müziği Konularına Yönelik Tutum Ölçeğine” içtenlikle cevap verdikleri,

4. Araştırmada ölçeği yanıtlayan deneklerin, çalışma evrenini yeteri kadar temsil ettiği, 5. Araştırma için kendilerine başvurulan uzman kanılarının yeterli olduğu,

6. Çeşitli kaynaklardan sağlanan bilgilerin gerçeği yansıttığı temel sayıltılarından hareket edilmiştir.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Ankara’daki özel ve devlet Anadolu liselerinde öğrenim gören 10 ve 11. sınıf öğrencileri, 2. Müzik derslerindeki Türk Müziği konularına yönelik geliştirilen tutum ölçeği,

3. 2014-2015 eğitim-öğretim yılı içinde öğrencilere uygulanan tutum ölçeğinden elde edilen veriler ile sınırlıdır.

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Türk Müziği

Türk müziği, Türk makam, usul, beste biçimi ve kurallarına göre yapılan müziktir (Sözer, 1986, s. 793).

Türk müziği, Türk kültürünü yansıtan bir ayna gibidir. Türkiye, üzerinde yaşayan müzik türleri açısından çok zengin bir ülkedir. Müzik türlerindeki zenginlik, ülkenin kültürel zenginliklerinin bir göstergesidir. Türkiye’nin müzik hayatındaki zenginlik ve canlılığın kökleri Türk tarihinin binlerce yıllık derinliklerine ve Türklerin üç kıta üzerinde yayıldıkları geniş topraklara uzanır. Türkler Anadolu’ya yerleşmeden önce Asya’da Çin, Moğol, Hint ve Fars müzikleriyle karşılaşmışlar ve çeşitli etkileşimler yaşanmıştır. İslamiyet’in kabul edilmesinden sonra çeşitli Müslüman toplumlarla olan yakınlaşmalar müzikte başka etkileşim ve oluşumlara zemin hazırlamıştır. Anadolu’ya gelen Türkler burada daha önceden yerleşmiş olan toplumların müzikleriyle karşılaşmışlardır. Türklerin tarihte kurduğu devletler içerisinde günümüz Türkiye’sinin müzik hayatı üzerinde en fazla etkisi olanı hiç şüphesiz Osmanlı Devleti’dir. Günümüzde yaygın olan müziklerin çoğunun kökleri Osmanlı Devleti’ndeki bazı müzik olay ve oluşumlarına uzanır. Türkiye’nin müzik yapısı Osmanlı dönemi incelenmeden yeterince anlaşılmaz. Osmanlı müzik mirası, kendisinden sonra kurulan Türkiye Cumhuriyeti’ne kalmıştır (Can, 2009, s. 64).

Beş bin yıllık tarihsel sürecinde bazı değişim ve gelişimleri yaşamış olan Türk müzik kültürü, günümüzde de bu değişim ve gelişimleri yaşamaya devam etmektedir. Bu değişim ve gelişimlerin en etkili olanı hiç kuşkusuz Cumhuriyetle birlikte gelmiştir. Cumhuriyet dönemi Türk müzik kültürü, Atatürk’ün müziğe bakış açısı ile doğru orantılıdır (Uçan 2005b, s. 129).

“Göçlerin, savaşların, akrabalıkların ve her çeşit sosyo-kültürel ilişkilerin etkisi altında gelişimini sürdüren Türk müziği, asırlar boyu birçok değişim ve dönüşümü birlikte yaşamış

olmasına karşılık, ses sistemi, makam ve usul esasları açısından özünü ve kimliğini korumuş ender müziklerdendir” (Yener, 2014, s. 19).

Türk müziği bu geniş coğrafya içinde aynı temel esaslar üstünde halk müziği ve klasik (sanat) müziği görünüşüyle varlığını sürdürmüştür. Burada Türk müziği tabanda halk müziği ve onun üzerinde işlenerek, gelişerek yükselmiş olan klasik (sanat) müziği şeklinde karşımızda durmaktadır (Atasoy, 2014, s. 650).

2.2. Türk Sanat Müziği

Günümüzde Klasik Türk Müziği tabiri Osmanlı döneminde yüksek bir düzeye erişmiş makamsal sanat müziği için kullanılmaktadır. Aynı müzik için Türk Sanat Müziği ve Geleneksel Türk Sanat Müziği adlarının da kullanıldığı görülmektedir (Can, 2009, s. 66).

Tek sesli, geleneksel usul ve makamların teorik kurallarına göre bestelenen, perdesiz (ud, keman vb.) ve kanun, tanbur gibi perdeli çalgılar eşliğinde seslendirilen, daha çok şarkı formundaki eserlerden oluşan müzik türüne Türk sanat müziği denir. Bu adlandırma Cumhuriyet’ten sonra kullanılmaya başlanmış olup ilk olarak TRT İstanbul ve Ankara Radyosunun kurulmasından sonra bünyelerindeki birimleri tanımlamak amacıyla kullanılmıştır (Karaelma, 2016).

2.3. Türk Halk Müziği

Türk halk müziği, ozanlar ve âşıklar tarafından tarihin akışı ve anonimlik vasfı içinde ad konmadan bestelenen (yakılan) türkü vb. deyişlerle, kır hayatı töresinin yarattığı çeşitli oyunlardan meydana gelir (Tanrıkorur, 2003, s. 189).

“Halk müziği ürünleri, müzik fikrinin yalın yolla, açık ve yetkin biçimde anlatıldığı güçlü örneklerdir. Halk müziği geleneğe bağlı olması nedeniyle, müziğe ilişkin kuram ve teknikleri bozmadan günümüze taşımıştır” (Özbek, 1998, s. 88).

Türk halk müziği, en geniş mana ve mefhumuyla, dünyanın en geniş sahalarına yayılmış en eski, en fazla tesirli olmuş bir halk sanatıdır. Türk halk müziğinde, bestelenen şiir formunun adını taşıyan şekiller vardır. Koşma, destan, varsağı, mani, divan, kalenderi, karşılama ve

semai bunlardan bazılarıdır. Kompozisyon bakımından şarkı formunun daha serbest bir çeşidi olan türkü şekli çerçevesinde mütalaa edilebilirler. Aynı zamanda usul ve uslupça da isimlenir: maya, bozlak, uzun hava, kırık hava, oyun havası vb. gibi (Öztuna, 2006, s. 327). Halk müziği, binlerce yıllık tarihsel süreç içerisinde yaratılmış, kulaktan öğrenme yoluyla yaşatılmış, kulaktan kulağa aktarılarak günümüze kadar ulaşmıştır. Cumhuriyet döneminde, halk müziği ürünlerinin çoğu derlenip notaya geçirilmiştir. Bugün halk müziğimiz bir yandan geleneksel yöntemlerle yaşamakta ve yaşatılmakta, bir yandan da notalarıyla öğrenilmekte ve seslendirilmektedir (Yıldız, 2006, s. 310).

2.4. Eğitim

Eğitim; bilim, teknik ve sanatın her üçünü de kapsayan bir içerikle düzenlenerek, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme, geliştirme ve yetkinleştirmede en etkili süreç niteliğini kazanır. Böyle bir eğitim, bireyi biyopisişik, toplumsal ve kültürel boyutlarıyla, bedensel, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranış yapılarıyla da dengeli bir bütün olarak, en uygun ve en ileri düzeyde yetiştirmeyi amaçlar. Müzik eğitimi, çeşitli kollara ayrılan sanat eğitiminin başlıca dallarından birini oluşturur (Uçan, 2005a, s. 28).

2.5. Müzik Eğitimi

Müzik eğitimi, temelde, bir müziksel davranış kazandırma, bir müziksel davranış değiştirme veya bir müziksel davranış değişikliği oluşturma, bir müziksel davranış geçirme sürecidir. Bu süreçte daha çok, eğitim gören bireyin (çocuğun/gencin, öğrencinin) kendi müziksel yaşantısını temel alınır, bu temelden yola çıkılarak belirli amaçlar doğrultusunda planlı, düzenli ve yöntemli bir yol izlenir ve bu yolla belirli hedeflere erişilir. Müzik eğitimi yoluyla, birey ile çevresi, özellikle müziksel çevresi arasındaki iletişim ve etkileşimin daha sağlıklı, daha düzenli daha etkili ve daha verimli olması beklenir. (Uçan, 2005a, s. 14)

“Müzik eğitimi yoluyla; bireyin davranışında oluşan değişmeler toplumu, toplumdaki değişmeler bireyi etkiler; birey ile doğal, toplumsal ve kültürel çevresi, o arada sanatsal ve özellikle müziksel çevresi arasındaki iletişim ve etkileşimin daha düzenli, daha sağlıklı, daha etkili ve verimli olması beklenir” (Uçan, 2005a, s. 30).

“Müzik eğitimi insanın yakın çevresi ile müzik yoluyla ilişki kurabilmesini, toplumsallaşmasını, müziği bilinçli olarak üreten ve tüketen bir birey olmasını sağlar” (Özen, 2004, s. 58).

“Müzik eğitimi, temelde genel, özengen (amatör) ve mesleki (profesyonel) olmak üzere, üç ana amaca yönelik olarak düzenlenip gerçekleştirilir. Ve bu üç amaçtan daha çok hangisine yönelik ise, ona göre bir nitelik kazanır” (Uçan, 2005a, s. 30).

2.5.1 Genel Müzik Eğitimi

“Genel müzik eğitimi, iş-meslek, okul, bölüm, kol-dal, ve program türü ne olursa olsun, ayrım gözetmeksizin, her düzeyde, her aşamada, her yaşta herkese yönelik olup, sağlıklı ve dengeli bir “insanca yaşam” için gerekli asgari-ortak genel müzik kültürünü kazandırmayı amaçlar” (Uçan, 2005a, s. 31).

Genel müzik eğitimi ülkemizde ilköğretim öncesi ve ilköğretim düzeyinde zorunlu olmakla beraber ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyinde zorunlu değildir. Genel müzik eğitimi anaokulu ve ilkokulda sınıf öğretmeni, ortaokul ve lisede müzik öğretmeni, üniversitede ise müzik okutmanı veya müzik öğretim görevlisi tarafından yürütülür (Uçan, 2005a, s. 31). Yoon (2000)’a göre, ” çocukların duyuşsal, devinişsel ve sosyal alanlarda gelişimini ve bir müzik kültürü oluşturmalarını destekleyen genel nitelikli müzik eğitimi aracılığıyla; disiplin, stres yönetimi, işbirliği, kendi kültürüne ve farklı kültürlere ilişkin bilgi ve duygularını sağlıklı şekilde ifade edebilme yolları edinilmektedir” (Yoon’dan aktaran Öztürk & Kalyoncu, 2014, s. 236).

“Günümüz genel müzik eğitiminde, daha çok müziği bilgili, bilinçli, görgülü ve duyarlı bir anlayış ve yaklaşımla, haz duyup zevk alarak kullanan ya da tüketen kitleler yetiştirmeye dönük bir strateji uygulanır. Bu uygulamalarda, bireyin müziksel bilgi, görgü, ilgi, istek ve yeteneğini çeşitlendirip zenginleştirerek geliştirmek esastır. Bu durum genel müzik eğitiminde olabildiğince “çok yönlü” ve “ çok boyutlu” olmayı gerektirir” (Uçan, 2005a, s. 31).

2.5.2 Özengen Müzik Eğitimi

“Özengen müzik eğitimi, müziğe ya da müziğin belli bir dalında özengence (amatörce) ilgili, istekli ve yatkın olanlara yönelik olup, etkin bir müziksel kalıtım, zevk ve doyum sağlamak ve bunu olabildiğince sürdürüp geliştirmek için gerekli müziksel davranışları kazandırmayı amaçlar. Özengen müzik eğitimi, herhangi bir düzeyde herkes için zorunlu değildir; tam

tersine, ilgi, istek ve yatkınlık ile etkin bir katılım için gerekli fırsat ve olanaklara bağlı olup seçmelidir” (Uçan, 2005a, s. 31).

Çocuklara ve yetişkinlere yönelik olan müziksel bilgi ve beceri kazandırmayı amaçlayan öğretim kurumlarına “özengen müzik eğitim kurumları” diyebiliriz. Ülkemizde özengen müzik eğitimi belediyelerde, halk eğitimi merkezlerinde, özel müzik dersi veren kurumlarda, özel müzik dersleriyle sürdürülmektedir (Çaydere, 2014, s. 1480).

“Aslında her kişide az-çok bir “müziksel algılama” , “müzik yapma” ve “müziksel yorumlama” hatta birçok kişide “müziksel yaratma” güdüsü vardır. Bu güdü, özellikle kişinin gönüllü, istekli ve etkin katılımını esas alan ve kişiyi buna yönlendirip özendiren bireysel ve toplu eğitim uygulamalarında kolayca kendini belli eder ve gelişme olanağı bulur” (Uçan, 2005a, s. 32).

“Özengen müzik eğitimi, ülkemizde müziği bilen, dinleyen, üreten doktorların, mühendislerin, mimarların ve özelliklede öğretmenlerin yetişmesinde vasıtadır. Toplumsal ilerleyişe, toplumsal üretkenliğe doğru olumlu adımlar atılmasına sebep olur” (Çaydere, 2014, s. 1480).

Özengen müzik eğitiminde, daha çok, müziği izleyip dinleyerek tüketen ya da kullanılan kitleler yerine, müziği herhangi bir parasal ya da maddi karşılık beklemeksizin, yalnızca zevk ve doyum sağlamak için yaparak yaşayan ve bunu adeta kendisi için bir yaşam tarzına dönüştüren müzikseverler ve amatör müzikçiler yetiştirmeye dönük bir strateji uygulanır (Uçan, 2005a, s. 32).

2.5.3. Mesleki Müzik Eğitimi

“Mesleki müzik eğitimi, müzik alanının bütününü, bir kolunu ya da dalını, o bütün kol ya da dal ile ilgili bir işi meslek olarak seçen, seçmek isteyen, seçme eğilimi gösteren, seçme olasılığı bulunan ya da öyle görünen, müziğe belli düzeyde yetenekli kişilere yönelik olup, dalın, işin ya da mesleğin gerektirdiği müziksel davranışları ve birikimi kazandırmayı amaçlar” (Uçan, 2005a, s.32).

“Ülkemizde mesleki müzik eğitimi yüksek öğretim öncesi süreç ve yüksek öğretim süreci olarak birbirini takip edebilen iki ayrı süreçten oluşmaktadır. Bu süreçte alanda eğitim almak isteyen bireyler için en önemli ve ortak unsur, mesleki müzik eğitimi alabilecek özel müziksel yeteneğe sahip olmaktır” (Çaydere, 2014, s. 1478).

“Mesleki müzik eğitiminde müziği bizzat yaparak yaşamanın ötesinde, onu bilgili, bilinçli, düzenli, planlı, yöntemli, kurallı ve yeterli olarak yaratan, seslendiren/yorumlayan, kuramlayan, araştıran, uygulayan ve öğreten sanatçı, bilimci, eğitimci ve teknoloğu yetiştirmeye dönük bir strateji uygulanır” (Uçan, 2005a, s. 33).

2.6. Tutum Kavramı

“Tutumlar sosyal psikolojinin popülerliğini her zaman koruyan bir kavramıdır. Bu popülerliğin sebebi, tutumların ortaya çıkacak davranışı etkilediği varsayımıdır. Amaç davranışların önceden kestirilebilmesi olduğu vakit tutumların bilinmesi de önem kazanır. Dolayısıyla tutumunu bildiğiniz kişinin, grubun, kitlenin belirli ortamlarda nasıl davranacağını aşağı yukarı doğru kestirebilirsiniz” (Arkonaç, 2001, s. 157).

“Tutum, latince aptus sözcüğünden türetilmiştir, “eylem için elverişli ve hazır” anlamına gelmektedir” (Hogg & Vaughan, 2007, s. 174). “Tutum, geniş kapsamlı bir düşünsel süreç olması nedeniyle çok değişik tanımlara sahiptir. Bu yüzden tutum diğer düşünsel kavramlarla olan bağlantı ve ilişkisi, konudan konuya ve yazardan yazara göre değişmektedir” (Tolan, İsen ve Batmaz, 1985, s. 260).

“Bir anlatım biçimi olan tutum, bir obje ya da bir fikir olmayıp, bireyle o şey arasında karşılıklı etkileşim sonucu bireyin zihninde oluşan bir hazır olma eğilimidir” (Silah, 2000, s. 364). “Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir toplumsal konu (obje) ya da olaya karşı deneyim ve bilgilerine dayanarak örgütlediği bilişsel, duygusal, ve davranışsal bir tepki ön eğilimidir” (Tekarslan, Baysal, Şencan ve Kılınç, 1989, s. 167). “Tutum, bir bireye mal edilen ve onun psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan eğilimdir” (Usal & Kuşluvan, 1999, s. 125).

G.W. Allport (1935)’a göre bir tutum, “yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan, ilgili olduğu bütün nesne ve durumlara karşı bireyin davranışları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir etkiye sahip ruhsal ve sinirsel bir hazırlık durumudur” (Allport’dan aktaran Freedman, Sears ve Carlsmıth, 1993, s. 319). Doob (1947) tutumu, “bireyin içinde yaşadığı toplumda, önemli olduğu düşünülen örtülü ve güdüleyici bir tepki olarak tanımlamıştır. Doob, sonuçlarından çok bir tutumun ne olduğu üzerinde durulmuştur” (Doob’dan aktaran Freedman vd., 1993, s. 319).