DİNÎ-TASAVVUFÎ TÜRK EDEBİYATI ÖĞRETİMİNİN DERS KİTABI, ÖĞRENCİ VE ÖĞRETMEN AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ

262  Download (0)

Full text

(1)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI

TÜRK DĠLĠ VE EDEBĠYATI ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

DĠNÎ-TASAVVUFÎ TÜRK EDEBĠYATI ÖĞRETĠMĠNĠN

DERS KĠTABI, ÖĞRENCĠ VE ÖĞRETMEN AÇISINDAN

DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

DOKTORA TEZĠ

Hazırlayan Zafer GÜRLER Ankara Ocak, 2011

(2)
(3)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI

TÜRK DĠLĠ VE EDEBĠYATI ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

DĠNÎ-TASAVVUFÎ TÜRK EDEBĠYATI ÖĞRETĠMĠNĠN

DERS KĠTABI, ÖĞRENCĠ VE ÖĞRETMEN AÇISINDAN

DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

DOKTORA TEZĠ

Zafer GÜRLER

DanıĢman

Yrd. Doç. Dr. Mustafa TATCI

Ankara Ocak, 2011

(4)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE Zafer GÜRLER‟e ait "Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretiminin Ders Kitabı, Öğrenci ve Öğretmen Açısından Değerlendirilmesi" adlı çalıĢma, jürimiz tarafından Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Ana Bilim Dalı‟nda DOKTORA TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.

Tez Jürisi Üyeleri

Adı-Soyadı

Yrd. Doç. Dr. Mustafa TATCI (DanıĢman)

Prof. Dr. Leyla KARAHAN

Prof. Dr. Ġlhan GENÇ

Doç. Dr. Gıyasettin AYTAġ

Doç. Dr. Ali YAKICI

(5)

ÖZET

Bu araĢtırmamızda, Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretimi, uygulanmakta olan Türk Edebiyatı Öğretim Programı çerçevesinde ders kitabı, öğrenci ve öğretmen açısından değerlendirilmiĢtir. KırĢehir merkez ve ilçelerindeki ortaöğretim 10. sınıfta öğrenim gören farklı sosyo-ekonomik düzeylerdeki 653 öğrencinin Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı‟na iliĢkin tutumları ve bilgi düzeyleri değerlendirilmiĢtir.

KırĢehir merkez ve ilçelerindeki liselerde görev yapan Türk edebiyatı öğretmenlerinin 93‟ünün Dini-Tasavvufî Türk Edebiyatı‟na iliĢkin tutumları; 81‟inin de bilgi düzeyleri değerlendirilmiĢtir. Ayrıca KırĢehir Merkez, Kaman ve Mucur ilçelerindeki 10 Türk edebiyatı öğretmeninin yarı yapılandırılmıĢ görüĢme ile “Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretimi”ne iliĢkin derinlemesine görüĢleri değerlendirilmiĢtir.

Bunun yanında en önemli öğretim materyalinden birisi olan 10. sınıf Türk edebiyatı ders kitabı, Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretimi açısından değerlendirilmiĢtir.

Bu çalıĢma, nitel ve nicel araĢtırma tekniklerinin bir arada kullanıldığı nedensel karĢılaĢtırmaya dayalı betimsel bir alan araĢtırmasıdır. ÇalıĢmada nicel veri kaynağı olarak öğretmen ve öğrencilere yönelik hazırlanan bilgi testleri ve tutum ölçekleri kullanılmıĢtır. Nitel veri kaynağı olarak ise öğretmenlerle yarı yapılandırılmıĢ görüĢme yapılmıĢ, ayrıca 10. sınıf Türk edebiyatı ders kitabı dokuman analizi yöntemiyle değerlendirilmiĢtir.

Öğretmenlerin Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı konusundaki bilgilerinin orta düzeyde (76.4) olduğu görülmektedir. Lisansüstü eğitim yapan (devam eden veya bitiren) öğretmenlerin bilgi testi baĢarı ortalamaları 85.9 iken lisansüstü eğitim yapmayan öğretmenlerin ortalamaları 75.2‟dir. Ġki grup arasındaki fark anlamlıdır. Öğretmenlerin kıdemleri arttıkça baĢarı ortalamaları düĢmektedir.

Öğretmenler arasında Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretimine yönelik olumlu tutuma sahip olanların oranı (% 82.8) son derece yüksektir; olumsuz tutuma sahip

(6)

öğretmen bulunmamaktadır. Tutum puanı en yüksek grup, Anadolu Öğretmen Lisesi ve Fen Lisesi öğretmenleridir. Öğretmenlerin kıdemleri arttıkça tutum puanları da düĢmektedir. Hizmet içi eğitime hiç katılmayan öğretmenlerin tutum puanının hizmet içi eğitime iki ve daha fazla katılan öğretmenlerden yüksek olması dikkat çekicidir.

Öğrencilerin baĢarı durumları orta düzeydedir. BaĢarı puanı ortalaması en yüksek (% 81.3) grup Anadolu, Anadolu Öğretmen - Fen Lisesi öğrencileridir. BaĢarı puanı ortalaması en düĢük (% 36.1) grup ise Meslek Lisesi öğrencileridir.

Öğrencilerin çoğunun (% 59) Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı‟na yönelik tutumlarının “normal” düzeyde olduğu; olumlu tutuma sahip olanların (% 32.9) olumsuz tutuma sahip olanlardan (% 8.1) çok daha fazla olduğu görülmektedir. Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı‟na yönelik bilgi düzeyi “düĢük” olan öğrencilerin tutum puanı ortalaması 79.3 iken “yüksek” olan öğrencilerin tutum puanı ortalaması 88.1‟dir.

Üzerinden dört yıl geçmiĢ (mezun bile vermiĢ) olan uygulanmakta olan öğretim programıyla ilgili uygulayıcıların %71‟ine programla ilgili herhangi bir hizmet içi seminer verilmemiĢ olması üzerinde çok ciddi düĢünülmesi gereken bir sorun olarak görülmelidir.

Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı nazım türlerinden ilahi, nefes, nutuk ve methiye örneklerine yer verilirken en önemli nazım türlerinden birisi olan Ģathiye ile ilgili herhangi bir örnek bulunmamaktadır. Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı bölümünde Pir Sultan Abdal, Niyazi Mısri, Hacı Bayram Veli ve Mevlana‟ya yer verilmemiĢtir.

Edebiyat öğretimindeki en önemli sorunlardan birisi, öğretmenin yeni programla birlikte içinde bulunduğu çıkmaz olmuĢtur. Öğrenci, metin ve etkinlik merkezli programa göre hazırlanan ders kitabında herhangi bir bilgiye yer verilmemektedir. Öğrenci konuları araĢtırmadan veya etkinlikleri hazırlamadan gelirse dersin tamamen öğretmen merkezli hale gelme durumu ortaya çıkmaktadır.

Bölüm sonlarındaki öğrencilere yönelik öz eleĢtiri tablosunun öğrenciler tarafından doldurulmadığı ve öğretmenler tarafından gereksiz olduğu belirtilmiĢtir.

(7)

Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı bölümündeki metin altı soruları nitelik ve nicelik olarak yeterlidir. Özellikle farklı metinlerle karĢılaĢtırmaların verilmesi, uygun resim, tablo ve Ģemalarla desteklenmesi öğrencilerin metni daha iyi anlamalarını sağlamaktadır.

Öğretmenler, öğrencilerin kelime hazinelerinin Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı‟nı anlamak için yetersiz olduğunu ve öğrencilere tasavvufi kavramları anlatmakta zorlandıklarını belirtmiĢlerdir.

Öğretmenler öğrencilerin, Ģairlerin menkıbevi hayatlarına ilgilerinin metinlere ilgilerinden daha fazla olduğunu; öğrencilere menkıbenin ne olduğunu özellikle belirtmekte fayda olduğunu ifade etmiĢlerdir. Çünkü öğrenciler ya saçma olarak algılıyor ya da tamamen teslimiyetçi bir anlayıĢa sahip oluyorlar. Yunus Emre‟nin düz odunları için niçin düz odun? Eğri odun yanmaz mı? Çok vaktini alıyordur vb. soru sorduklarını belirtmiĢlerdir.

Öğretmenlerin çoğu, “Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı” yerine “Tasavvuf Edebiyatı” tabirini kullanmaktadır.

(8)

ABSTRACT

This study examines the teaching of Religious- Mystical Turkish literature in respect to teachers, students and coursebook based on current Turkish literature curriculum. Attitudes and knowledge level of 653 10th grade students from various socio-economic situations of KırĢehir‟s central and other districts have been investiagted.

We have also evaluated the attitudes of 93 Turkish literature teachers and knowledge level of 81 Turkish literature teachers about Religious- Mystical Turkish literature who have been teaching in the central district of KırĢehir and other disticts. Moreover, thoughts and ideas of 10 Turkish literature teachers who have been working in the central district, Kaman and Mucur districts have been analyzed intensively with semi-structured interviews.

In addition, 10th grade Turkish literature coursebook, which is one of the most important teaching materials, has been investigated in respect to the teaching of Religious-Mystical Turkish literature.

This research can be defined as a causal-comparative descriptive field study that utilized both qualitative and quantitative research methods. Quantitative data have been gathered through the knowledge tests and attitude surveys. Qualitative data came from semi structured interviews and 10th grade Turkish literature coursebook.

Results of the study revealed that the teachers knowledge level about Religious-Mystical Turkish literature was at medium level (76.4). Teachers who had completed/or were working on their masters‟ degrees had a success rate of 85.9, whereas teachers who had not had any graduate study had an average of 75.2. The difference between these two groups was significant. The duration of teachers‟ working time had a negative correlation with the success of the teachers.

The teachers who had a positive attitude towards Religious-Mystical Turkish literature were quite high (82.8 %); and there were no teachers with a negative attitude. Teachers with the highest positive attitude came from Anatolian Teacher Training and Science High Schools. The duration of teachers‟ working time had a negative correlation with the attitudes of the teachers. It was interesting to observe that teachers who did not have any in-service training had more positive attitudes compared to teachers who attended two or more in-service training programs (102 pts.).

(9)

The success rate of the students was at medium level. Students from Anatolian, Anatolian Teacher Training and Science High Schools (81.3 %)had the highest success rate whereas students from Vocational High Schools (36.1 %) had the lowest.

Attitudes of most of the students (59 %) towards Religious-Mystical Turkish literature were at normal level. Students with positive attitudes (32.9 %) were quite more compared to those with negative attitudes (8.1 %). Students who scored higher in the knowledge test had a higher positive attitude (88.1) compared to those who scored lower (79.3)

71% of the teachers had not had any in-service training about the new curriculum after more than four years. This appears like a quite serious problem that needs to be tackled.

In the coursebooks, various genres of Religious- Mystical Turkish literature such as hymm (ilahi), nefes, nutuk and praise (methiye) have been incorporated but there were no examples about Ģathiye which is one of the most important genres. Also in the section called Religious-Mystical Turkish literature Pir Sultan Abdal, Niyazi Mısri, Hacı Bayram Veli ve Mevlana (Rumi) were not included.

One of the most important problems of teaching literature was the dilemma the teachers had with the new curriculum. The coursebook was prepared according to the needs of students, texts and activities and included no information about teachers. If the students come to the class unprepared, the lessons would be all teacher centered.

We observed that the part about self-evaluation which is given at the end of each unit was not completed by the students, and the teachers regarded them as useless. The questions about the text were satisfying in terms of quality and quantity. Cross-referencing in the texts, using appropriate pictures, tables and figures helped students understand the text in a better way.

The teachers stated that the vocabulary level of the students was not enough to understand Religious- Mystical Turkish literature, and the students had hard time in understanding the mystical concepts.

The teachers stated that the students were more interested about the lives of the poets rather than the texts in the book, and they suggested that the students should be informed about the nature of the epic poems. Because the students could not understand the logic behing many poems.

We also observed that most of the teachers used the term „Mystical literature‟ rather than Religious- Mystical Turkish literature.

(10)

ÖN SÖZ

Sosyal Bilimlerin yeni anlayıĢ ve yaklaĢımlarla tekrar düĢünüldüğü günümüzde, eğitim ve öğretimin verimliliği adına “Dini-Tasavvufi Türk Edebiyatı Eğitimi ve Öğretimi” ile ilgili bilimsel araĢtırmaların sayısının artırılması gerekmektedir.

Edebiyat eğitimi ve öğretimi alanında yapılan çalıĢmaların yetersizliği ortada iken daha da özele inerek Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretimi alanında çalıĢma yapmak bizim için çok zor ama bir o kadar da mutluluk verici oldu.

Bu araĢtırmada liselerdeki Dini-Tasavvufi Türk Edebiyatı Öğretimine yönelik öğretmen ve öğrencilerin tutumları, bilgi düzeyleri, ders kitabının nitelikleri ve öğretmenlerin derinlemesine görüĢleri ortaya konmuĢtur. Bu çerçevede Dini-Tasavvufi Türk Edebiyatı Öğretimiyle ilgili tespitler, tahliller, tenkitler ve teklifler yapılmaya çalıĢılmıĢtır.

Kendisini Yunus Emre‟nin doğru anlaĢılması ve anlatılmasına adayan, beni de Dini-Tasavvufi Türk Edebiyatı Öğretimi alanına yönlendiren Hocam Yrd. Doç. Dr. Mustafa TATCI‟ya teĢekkür ederim. Doktora çalıĢmamın baĢından beri beni destekleyen Prof. Dr. Ġlhan GENÇ‟e ve Yrd. Doç. Dr. Eyyup COġKUN‟a; Tez Ġzleme Komitesindeki Hocalarım Prof. Dr. Leyla KARAHAN ve Doç. Dr. Gıyasettin AYTAġ‟a, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdür Yardımcısı Prof. Dr. Musa YILDIZ‟a, KırĢehir‟de görev yapan Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenlerine, yardımlarını esirgemeyen arkadaĢlarıma ve aileme teĢekkürü bir borç bilirim.

(11)

ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa No ÖZET……….……. ……..i ABSTRACT………... …….iv ÖN SÖZ………. …….vi ĠÇĠNDEKĠLER……….. …...vii KISALTMALAR LĠSTESĠ ……… ……..x TABLOLAR LĠSTESĠ………... ….… xi 1. GĠRĠġ………..…..…. 1 1.1. Problem Durumu ………...…..……... 1 1.2. Amaçlar………...………... 9 1.3. ÇalıĢmanın Önemi ……….….…... 11 1.4. Varsayımlar ………....……... 12 1.5. Sınırlılıklar ……….……….…. 12 1.6. Tanımlar ………..……….….…...… 12 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE……….……...14

2.1. Dil, Edebiyat, Eğitim-Öğretim ve Tasavvuf………..14

2.1.1. Dil……… 14

2.1.2. Edebiyat………... 16

2.1.3. Eğitim-Öğretim……… 18

2.1.4. Tasavvuf………...…….. 20

2.2. Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı ………. 25

2.2.1. Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatının Tarihi GeliĢimi 26 2.2.1.1. XII. Yüzyılda Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı……….. 27

2.2.1.2. XIII. Yüzyılda Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı……… 28

2.2.1.3. XIV. Yüzyılda Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı…… 29

2.2.1.4. XV. Yüzyılda Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı…………. 30

2.2.1.5. XVI. Yüzyılda Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı……….. 31

2.2.1.6. XVII. Yüzyılda Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı……….. 32

2.2.1.7. XVIII. Yüzyılda Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı……… 33

(12)

Sayfa No

2.2.1.9. XX. Yüzyılda Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı…….………35

2.2.2. Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Ürünleri………35

2.2.2.1. Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Mensur Ürünler…………..36

2.2.2.2. Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Manzum Ürünler…………38

2.2.3. Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatında Dil ve Üslup………41

2.2.4. Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatının BaĢlıca Temsilcileri…..……..… 44

2.3. BaĢlangıcından Günümüze Müfredat Programlarında Dinî- Tasavvufî Türk Edebiyatı………...64

2.4. Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretimi……….…..86

3. YÖNTEM ………..……….96

3.1. AraĢtırma Modeli ……….………..….…....…96

3.2. Evren ve Örneklem ……….……….…...96

3.3. Veri Toplama Araçlarının GeliĢtirilmesi ve Uygulanması…..……...98

3.4. Veri Çözümleme Teknikleri……….…….………..104

4. BULGULAR ve YORUM ………..…..105

4.1. Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Konusunda Öğretmenlerin Bilgi Düzeyleri………..………..….…………...105

4.2. Öğretmenlerin Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretimine Yönelik Tutumları………...………..110

4.3. Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Konusunda Öğrencilerin Bilgi Düzeyleri………..116

4.4. Öğrencilerin Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatına Yönelik Tutumları... 117

4.5. Öğrencilerin Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatına Yönelik Bilgi Düzeylerine Göre Tutumlarının Değerlendirilmesi……….…...119

4.6. Onuncu Sınıf Türk Edebiyatı Ders Kitabındaki Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Bölümlerinin Değerlendirilmesi… ……….. ….120

4.6.1. Kullanılan Metinlerin Tür ve Özellikleri………..126

(13)

Sayfa No

4.6.3. Metinlerde Kullanılan Tasavvufî Kavramlar ……… 142

4.6.4. Metne Hazırlık ve Metin Altı Sorularının Nitelikleri……..…156

4.6.5. Etkinliklerin Özelliği ve Uygulanabilirliği………..…168

4.6.6. Ölçme ve Değerlendirme……….……169

4.6.7. Ders Kitabında Görsel Düzen………..…174

4.7. Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretimine ĠliĢkin Yarı YapılandırılmıĢ Öğretmen GörüĢmelerinin Sonuçları…………...….180

4.7.1. Uygulanmakta Olan Türk Edebiyatı Öğretim Programı ve Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretimine ĠliĢkin Sorular ve Cevapları………...…180

4.7.2. 10. Sınıf Öğrencilerine ĠliĢkin Sorular ve Cevapları…………..…184

4.7.3. 10. Sınıf Türk Edebiyatı Ders Kitabına ĠliĢkin Sorular ve Cevapları………...188

4.7.4. 10. Sınıf Türk Edebiyatı Dersindeki Dini-Tasavvufî Metinlerin ĠĢleniĢine ĠliĢkin Sorular ve Cevapları………..……191

4.7.5. Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirmeye ĠliĢkin Sorular ve Cevapları………...…..196

5. SONUÇ VE ÖNERĠLER………...………..201

5.1. Sonuçlar……… 201

5.1.1. Öğretmen Tutum Ölçeğiyle Ġlgili Sonuçlar ……….203

5.1.2. Öğrenci Tutum Ölçeğiyle Ġlgili Sonuçlar ………..……..204

5.1.3. Öğretmen Bilgi Testleriyle Ġlgili Sonuçlar ………..205

5.1.4. Öğrenci Bilgi Testleriyle Ġlgili Sonuçlar …………..…………...206

5.1.5. Onuncu Sınıf Ders Kitabıyla Ġlgili Sonuçlar……….……...206

5.1.6. Öğretmen GörüĢmeleriyle Ġlgili Sonuçlar………209

5.2. Öneriler ………...….………..215

KAYNAKÇA ………..………..218

(14)

Kısaltmalar Listesi

Akt. Aktaran

ark. ArkadaĢları

AÖF Açık Öğretim Fakültesi

C. Cilt

Bkz. Bakınız

Çev. Çeviren

Der. Derleyen

Ed. Editör / Editörler

f Frekans

Fak. Fakülte

Haz. Hazırlayan

KPSS Kamu Personeli Seçme Sınavı

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

n Frekans Ort. Ortalama P Anlamlılık Düzeyi r Korelasyon s. Sayfa S. Sayı ss. Standart Sapma Sd Serbestlik Derecesi TD. Tebliğler Dergisi TDK Türk Dil Kurumu

TTK Talim Terbiye Kurulu

Top. Toplam

Vol. Volüme

vb. Ve benzeri

v.d. Ve diğerleri

Yay. Yayınları

Yay. Haz. Yayına Hazırlayan

(15)

TABLOLAR LĠSTESĠ Sayfa No

Tablo 1: Farlı Lise Türlerine Göre Türk Edebiyatı Haftalık Ders Saati Çizelgesi ..78

Tablo 2: Dokuzuncu Sınıf Hedef-Kazanım Tablosu………79

Tablo 3: Onuncu Sınıf Hedef-Kazanım Tablosu……….…….79

Tablo 4: On Birinci Sınıf Hedef-Kazanım Tablosu………..…79

Tablo 5: On Ġkinci Sınıf Hedef-Kazanım Tablosu……….…...80

Tablo 6: AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Okul Türlerine Göre Dağılımı….…....97

Tablo 7: Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatına ĠliĢkin Öğretmen Bilgi Testi Belirtke Tablosu………..….…..99

Tablo 8: Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatına ĠliĢkin Öğrenci Bilgi Testi Belirtke Tablosu……….….…..101

Tablo 9: Yarı yapılandırılmıĢ Öğretmen GörüĢme Formu Sorularına ĠliĢkin Belirtke Tablosu………...…………...103

Tablo 10: Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Konusunda Öğretmenlerin Bilgi Düzeyleri……….………...105

Tablo 11: Öğretmenlerin Bilgi Testi BaĢarısında Cinsiyete Göre Bağımsız Örneklemler t Testi Sonuçları………105

Tablo 12: Öğretmenlerin Bilgi Testi BaĢarısında Mezun Olunan Okula Göre Bağımsız Örneklemler t Testi Sonuçları……….….…..…106

Tablo 13: Bilgi Testi BaĢarısında Lisansüstü Eğitime Göre Bağımsız Örneklemler t Testi Sonuçları………...….…106

Tablo 14: Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Bilgi Testindeki BaĢarı Düzeyleri………...……….107

Tablo 15: Öğretmenlerin Bilgi Testi BaĢarılarının Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları…………..…….…107

Tablo 16: Öğretmenlerin Kıdemine Göre Bilgi Testindeki BaĢarı Düzeyleri…..…107

Tablo 17: Öğretmenlerin Bilgi Testi BaĢarılarının Kıdeme Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……….……..…108

Tablo 18: Öğretmenlerin Haftalık Ders Saatine Göre Bilgi Testindeki BaĢarı Düzeyleri………....….….108

Tablo 19: Öğretmenlerin Bilgi Testi BaĢarılarının Haftalık Ders Saatine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………..…….…109

(16)

Sayfa No Tablo 20: Öğretmenlerin Aldıkları Hizmet Ġçi Eğitime Göre Bilgi

Testindeki BaĢarı Düzeyleri………...…….109 Tablo 21: Öğretmenlerin Aldıkları Hizmet Ġçi Eğitime Göre

Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………...……….…….110 Tablo 22: Öğretmenlerin Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretimi

Konusunda Tutum Düzeyleri……….…..110 Tablo 23: Öğretmenlerin Tutumlarının Bilgi Düzeylerine Göre

Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………...…….….111 Tablo 24: Öğretmenlerin Tutum Düzeylerinin Cinsiyete Göre

Bağımsız Örneklemler t Testi Sonuçları………..…111 Tablo 25: Öğretmenlerin Tutum Düzeylerinin Mezun Olduğu Okula Göre

Bağımsız Örneklemler t Testi Sonuçları……….…………..…111 Tablo 26: Öğretmenlerin Tutum Düzeylerinin Lisansüstü Eğitime Göre

Bağımsız Örneklemler t Testi Sonuçları……….………..112 Tablo 27: Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Tutum Düzeyleri...112 Tablo 28: Öğretmenlerin Tutum Düzeylerinin Görev Yaptıkları Okul Türüne

Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………...… .113 Tablo 29: Öğretmenlerin Kıdemine Göre Tutum Düzeyleri……….………… 113 Tablo 30: Öğretmenlerin Tutum Düzeylerinin Kıdeme Göre

Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………..….…..… 114 Tablo 31: Öğretmenlerin Haftalık Ders Saatine Göre Tutum Düzeyleri…….…..…114 Tablo 32: Öğretmenlerin Tutum Düzeylerinin Haftalık Ders Saatine Göre

Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……….…….114 Tablo 33: Öğretmenlerin Aldıkları Hizmet Ġçi Eğitime Göre Tutum Düzeyleri……115 Tablo 34: Öğretmenlerin Tutum Düzeylerinin Aldıkları Hizmet Ġçi Eğitime

Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………..…..….…115 Tablo 35: Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Konusunda Öğrencilerin Bilgi

Düzeyleri ………..…………....116 Tablo 36: Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okul Türüne Göre Bilgi

Testindeki BaĢarı Düzeyleri……….……… 116 Tablo 37: Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okul Türüne Göre Bilgi

(17)

Sayfa No Tablo 38: Öğrencilerin Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Konusunda

Tutum Düzeyleri……… ….…..118 Tablo 39: Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okul Türüne Göre Tutum

Düzeyleri………..…118 Tablo 40: Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okul Türüne Göre Tutum

Puanlarının Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……….….…….…119 Tablo 41: Öğrencilerin Bilgi Düzeylerine Göre Tutum Puanı Ortalamaları…...…119 Tablo 42: Öğrencilerin Bilgi Düzeylerine Göre Tutum Puanlarının Tek

Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………....……120 Tablo 43: Onuncu Sınıf Ġçin Önerilen Süre ve Metin Sayıları………..…..… 131 Tablo 44: Ders Kitaplarında Metinlerin ĠĢleniĢ Sıralaması………...….….… 157 Tablo 45: 10. Sınıf Türk Edebiyatı Ders Kitabındaki Ünitelere

Göre Etkinlik Sayıları………...…..….…168 Tablo 46: 10. Sınıf Ders Kitabındaki Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı

Konularına Yönelik Soru Tiplerinin Dağılımı………...……171 Tablo 47: Türk ve Dünya Edebiyatından 100 Temel Eser Seçmeleri

(Kutadgu Bilig- Kelile ve Dimne)………...165 Tablo 48: Türk ve Dünya Edebiyatından 100 Temel Eser Seçmeleri

(Yunus Emre Divanı‟ndan Seçmeler)………. .……….…173 Tablo 49: Türk ve Dünya Edebiyatından 100 Temel Eser Seçmeleri (Gülistan) …..174

Tablo 50: Dinî-Tasavvufî Türk edebiyatı metinlerindeki Ģema,

(18)

1. BÖLÜM: GĠRĠġ

Bu bölümde, çalıĢmamızın gerekçelerini ortaya koyan “Problem Durumu”, çalıĢmada ulaĢılmak istenen “Amaçlar”, çalıĢmamızın Türk edebiyatı öğretimi açısından “Önemi” ve “Varsayımları”; çalıĢmamızın “Sınırlılıkları” ile “Tanımlar” yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

Eğitim, insanların hayat boyu birtakım bilgi, beceri, tutum, davranıĢ ve değerler kazandığı bir süreçtir. Bu süreçte birey birçok planlı ve plansız öğrenme gerçekleĢtirir. Öğrenmeler bireyde kiĢiliğini belirleyen davranıĢlara dönüĢür. Bireye verilen eğitim, ancak kazanılan davranıĢların bireyin kiĢiliğini besleyip geliĢtirdiği ve bireyle toplum arasındaki uyumu sağladığı müddetçe amacına ulaĢmıĢ olur.

Bireylerde olumlu davranıĢlar geliĢtirme süreci olarak tanımlanan eğitimin bireysel, toplumsal, siyasal, ekonomik vb. birçok amacı mevcuttur.

Maddi ve manevi olarak sağlıklı bireylerden mutlu, huzurlu ve müreffeh toplumlar meydana gelir. Bunu sağlayacak temel unsur eğitimdir. Eğitim, “kökü mazide olan bir ati” fikrini benimsemiĢ, devrin ilimleriyle donanımlı, içinde yaĢadığı toplumun değerleriyle barıĢık, soran, sorgulayan, eleĢtirebilen, azmi ile ümidi atbaĢı giden, problemlere çözüm odaklı yaklaĢan, çevresiyle sağlıklı ve etkili iletiĢim kurabilen bireyler yetiĢtirmeyi amaçlamaktadır.

Eğitimin unsur ve amaçlarıyla ilgili olarak Kavcar (1988: 11) Ģunları belirtmiĢtir: “Kapsamı geniĢ olan eğitimin içine; geçmiĢle geleceğin değerlerini birbirlerine olumlu bir Ģekilde bağlayarak, toplum için daha ileri bir geliĢmeyi sağlamak; kiĢinin benliğini kiĢiliğini bulmasına ve geliĢtirmesine hizmet etmek; kiĢiye toplumda yaĢama uyum ve yeteneğini kazandırmak gibi unsurlar ve amaçlar girmektedir.”

(19)

Bir toplumu millet yapan bağların en güçlüsü, dildir. Bireyleri milletine, vatanına, geçmiĢine sıkı sıkıya bağlar; kuĢaktan kuĢağa aktarılarak gelen dil, bireyi geçmiĢle gelecek arasındaki zincirin bir halkası durumuna getirir.

“Bir toplumun pek çok özellikleri, yaĢayıĢı, gelenekleri, dünya görüĢü, yaĢam felsefesi, inançları, bilim, teknik ve sanata katkıları o toplumun diline yansır; o toplumun dilinden izlenebilir… Kısaca söylenecek olursa dil, aynı zamanda her yönüyle bir ulusun kültürünün de aynasıdır; insanın ve uygarlığın en önemli belirtisi ve aracı, dildir” (Aksan, 2000: 13).

“Millet dediğimiz topluluğun özeliklerini, birbirine perçinleĢen insanların taĢıdıkları müĢterek Ģuurda aramak gerekir. Bu Ģuur milleti teĢkil eden fertlerin hareket ve fikir birliğinde, nihayet müĢterek his, görüĢ, düĢünüĢ ve değerlerin taĢıyıcısı olan müĢterek dilde ifadesini bulur” (Temir, 1964: 7).

GeçmiĢle geleceğin değerlerini birbirine olumlu bir Ģekilde bağlayacak olan birey, kendisine ulaĢtırılmıĢ olan kültürel mirası dil aracılığıyla edinecek ve kendi zamanında oluĢturulan yeni değerleri de bu mirasa katarak geleceğe taĢıyacaktır. Bu kültürel akıĢ, ancak dil ve edebiyat ile sağlanabilir.

“Dil eğitiminin temel hedefleri, kiĢiler ve kurumlar arasındaki iletiĢimi sağlıklı kılmak, bireylerin niteliklerini çağın gereklerine uygun olarak hızlı ve etkin bir Ģekilde geliĢtirmeye imkan sağlamak olmalıdır” (Yalçın, 2002:19).

Edebiyat, insanların duygu, düĢünce ve hayallerini dilin inceliklerini kullanıp yazılı veya sözlü olarak etkili bir Ģekilde ifade etme sanatıdır.

“Ġnsanı insan yapan, güzelliği, acıyı, sevinci kuru bir bilgi olarak değil, içeride gönülde duyabilmektir. Bu duyguyu, hissediĢi de ancak iyi sanat ürünleri, yazınsal ürünler kazandırabilir” (Uçan, 2008: 63).

Edebiyat, dil iĢçiliğidir. Bu sanat dalının ete kemiğe bürünmüĢ Ģekli edebi eserlerdir. Öğrencilerimize dil ve edebiyatımızın gizemli dünyasını tanıtıp onlarda estetik duygu ve düĢünceyi geliĢtirmek için seviyelerine uygun edebi eserleri okutmak

(20)

gerekmektedir. Zamanın yıpratıcılığına meydan okurcasına muhteva ve Ģekil diriliğini muhafaza eden edebi eserlerimiz edebiyat eğitiminin merkezine konulmalıdır.

Edebiyat öğretimi, Yalçın‟a göre (2006: 45) “dilin en güzel örneklerini tanıma amacına yönelik bir eğitimdir. Öğrenci bu aĢamada dilin en güzel örnekleri ile karĢılaĢacak onları anlayacak ve kendisi de dili aynı güzellikte kullanacaktır.”

“Edebiyat eğitiminin iĢlevleri, edebiyat eserlerinin anlaĢılması ve yenilerinin üretilmesi olmak üzere baĢlıca iki konuda ortaya çıkar. Edebiyat eserlerine öğrencinin nüfuz edebilmesini, onlara iliĢkin kendi bilgi ve yorumunu üretebilmesini sağlamak, yeni eserlerin üretilebilmesine de zemin hazırlar” (TaĢdelen, 2006: 54).

Dil eğitiminin bir üst basamağı olarak düĢünülen edebiyat eğitimi, bireyin kendisini geliĢtirme, baĢkalarıyla iyi iliĢkiler kurabilme, kendisini ifade edebilme, kendisiyle ve çevresiyle barıĢık bir Ģekilde yaĢamasını sağlama gibi özellikler bakımından bireysel geliĢime katkıda bulunan önemli bir eğitim alanıdır.

“Ġnsancıl (hümanist) yaklaĢımı kendilerine hareket noktası yapan edebiyat ile eğitimin kesiĢim noktası olan edebiyat eğitimi, iki temel amacı kendiliğinden beraberinde getirir. Onlar:

a. Güzel sanatların bir dalı olan edebiyatı merkeze alarak, bireye, estetik bakıĢ açısı kazandırmak; edebiyat, dil bilgisi ve yazılı-sözlü anlatım (kompozisyon) Ģeklindeki üç alana ait birikimden hareketle bireyin okuma, yazma, konuĢma ve dinleme becerilerini geliĢtirmek,

b. Edebiyatı bir araç Ģeklinde değerlendirip bireyin eğitimine katkı sağlayan temel alanlardan biri olarak kullanmak; bireyin edebiyattan yararlanarak gündelik yaĢamına ait duyuĢ, düĢünüĢ ve davranıĢ Ģekilleri geliĢtirmesine yardımcı olmaktır” (Güzel, 2006: 89).

Edebiyat eğitiminde amaç, öğrencilere bilgi edindirmenin yanı sıra okuma, yazma, konuĢma ve dinleme eğitimi de vermektir. Bu sayede bireylerde sanatsal ve estetik bir beğeni çizgisi oluĢturmak mümkündür.

(21)

“Edebiyat ve eğitim, insan ve insan topluluklarıyla ilgilenip uğraĢma bakımından birbirini tamamlayan, birbiriyle yakından iliĢkili olan iki alandır. Çünkü edebiyatın da eğitimin de konusu insandır” (Kavcar,1999: 2).

Türk edebiyatı eğitiminin, temel eğitimi tamamlamıĢ; dil ve dile dayalı estetik becerilerinin geliĢtirilmesi amacıyla, 15–18 yaĢ arasındaki öğrencilere verildiği görülmektedir.

“Edebiyat eğitimi, sanatkarın dil malzemesiyle hayat verdiği estetik değere haiz edebi metni, varoluĢ amacı doğrultusunda anlama/anlamlandırma, duyma/duyurma, sezme/sezdirme üzerinde odaklaĢan bir tür sanat eğitimidir. Temel amacı da, öğrencinin yaradılıĢından getirdiği güzellik duygusunu ortaya çıkarmak, geliĢtirip zenginleĢtirmek ve terbiye etmektir… Kendini bu amaçlara kilitleyen edebiyat eğitimcisi ise, ciddi bir bilgi birikimi ve metotlu metin çözümleme tecrübesinin yanında üstün pedagojik formasyonu olan bir sanat eğitimcisidir” (ÇetiĢli, 2006: 83).

Cumhuriyetin ilanından günümüze kadar hazırlanan öğretim programları (1924– 2005) incelendiğinde - değiĢik adlarla ifade edilse de – Türk edebiyatı, gerek zorunlu derslerden olması; gerekse ders saati olarak bakıldığında, ortaöğretim süresince hedeflenen eğitimin temelini oluĢturmaktadır.

Türk edebiyatı dersi öğretim programının hareket noktası, kendisini yazılı ve sözlü olarak ifade edebilen, temel eğitim olan ilköğretimi bitirmiĢ, öğrencilerin seviyeleri dikkate alınmıĢtır. Uygulanmakta olan Türk edebiyatı öğretim programı, metin temelli olup programda her sınıfta üzerinde durulacak üniteler belirlenmiĢtir.

Program göre Türk edebiyatı derslerinde öğrencilerin verilen metinleri yapı, tema, dil-anlatım, anlam bakımlarından inceleme ardından da metni yorumlama becerileri kazandırarak estetik yaĢantının zevkine varmaları amaçlamaktadır.

Uygulanmakta olan Türk edebiyatı müfredat programına göre (2005: 9), “edebi devir, kiĢilik ve metin hakkında önceden hazırlanmıĢ bilgileri vermenin beklenen yararı sağlamadığı düĢüncesiyle; öğrencilerin metinleri çözümleyerek kendi kendilerini zevk,

(22)

anlayıĢ, beceri ve bilgi bakımlarından zenginleĢtirmeleri hedeflenmiĢtir. Bu hedefe ulaĢmak için günümüzde geçerli metotlardan yararlanarak öğrencilerin metinleri incelemesi, anlaması, değerlendirmesi ve yorumlamasına imkan hazırlanmıĢtır.”

“Öğretmenin esas iĢlevi, artık bilgiyi ve yazarın zihnindekini "veren" değil, öğrenciyi edebi/kurmaca metinle karĢılaĢtırıp metin içi ve metin dıĢı iliĢkileri ona kavratacak ortamı yaratan, yönlendiren, gözlemleyen kısaca bu metnin Ģifresini ona çözdüren bir liderlik iĢlevi olmalıdır. Bu Ģifreyi verirken onun görevi artık öğrenciyi "okur yazar" değil, "okur" yapmak bilincine eriĢtirmektir” (Genç, 2004: 303-314).

Türk dili ve edebiyatı dersi öğretim programları, Cumhuriyetin ilanından hemen sonra hazırlanmıĢ (1924) ve 2005 yılına kadar içerik ve süre bakımlarından çeĢitli değiĢikliklere uğramıĢtır. Bu değiĢiklikler eleĢtirilmekle birlikte, Cumhuriyetin ilanından itibaren, Türk dili ve edebiyatı öğretiminde, pek çok konuda, mesafe alındığı söylenebilir. Ancak bütün bu değiĢiklikler, ideal bir edebiyat eğitimi için yeterli değildir. Bugün gençlerin sanat ve edebiyata neden ilgi duymadığı konusu araĢtırılmaktadır. Türk dili ve edebiyatı eğitim ve öğretimi üzerine yapılan araĢtırmalar özellikle Ģu konu baĢlıkları üzerinde yoğunlaĢmaktadır:

 Öğretmenlerin nitelik ve tutumları,  Programların içerik ve uygulanabilirliği

 Ders kitaplarının içerik ve Ģekil yönünden nitelikleri  Okul, teftiĢ, aile, çevre faktörleri,

 Üniversiteye giriĢ sınavları,

 Öğrencilerin kelime hazinesi, ilgi, ihtiyaç ve genel hazır bulunuĢluk durumu,  Yazılı ve görsel basın, okullardaki kütüphanelerin nitelikleri, kitaplara seçilen

edebi metinlerin özellikleri,

 Ölçme ve değerlendirme, derslerde yararlanılan yardımcı materyaller, konuların iĢleniĢinde kullanılan yöntem ve teknikler.

Türk edebiyatı (9,10,11,12) dersi toplam 15 ünite, 1154 kazanım sayısı ve 109 hedeften oluĢmaktadır. ÇalıĢmamızın konusunu oluĢturan Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı, 10. sınıf Türk edebiyatı ders kitabında 3.ünite olan “Ġslam Uygarlığı Çevresinde GeliĢen Türk Edebiyatı” kısmında ele alınmıĢtır.

“Tasavvuf, Arapça yün anlamına gelen “suf”tan türeyen bir kelime olup yün elbise giymek demektir. Yün giymek, mutasavvıfların tevazu ve ahlakını ifade eden sembolik

(23)

bir giyim tarzıdır. Gerçekte tasavvuf, bir yaĢama ve düĢünce Ģekli, bir haldir” (Tatcı, 1997: 9).

Tasavvuf, nefsi terbiye ederek Tanrı bilgisi yörüngesinde mutlak hakikate erme ilmidir. Kalp hayatı olarak da ifade edebileceğimiz tasavvufu her hakikat yolcusu farklı tanımlamıĢtır. Bir hal ilmi olan tasavvufun birçok tanımının olması doğaldır.

Ġslam‟ın temel esaslarına sımsıkı bağlı bir anlayıĢ olan tasavvufun tılsımlı kavramı aĢktır. Hakikat yolcuları kalp ve ruhun hayat aĢamalarındaki en sarp ve tehlikeli yolları aĢkın rehberliğinde aĢmıĢlardır.

Kara (1990: 278) Tarikatlara “tasavvufi okullar” denilebileceğini ifade etmiĢ ve tasavvufi düĢüncelerin yayılarak geliĢmesindeki en önemli unsurun tasavvufi zümreler-tarikatlar olduğunu belirtmiĢtir.

Hicri ikinci asırdan itibaren geliĢen tasavvuf düĢüncesi Ġslam coğrafyasına çok hızlı bir Ģekilde yayılmıĢtır. Sufilerin, tasavvuf anlayıĢındaki yorum ve öğreti farklılığı birçok tarikatın doğuĢuna yol açmıĢtır. Bir yaĢam biçimi olan tasavvuf, tarikatlar döneminde teĢkilatlanıp tekke, hankah, dergah ve zaviye gibi mekanlarla kurumsallaĢmıĢtır.

“Birçok Türk derviĢleri yeni dini ve tarikatlarını yaymak aĢkıyla göçebe Türkler arasına geliyorlar ve yeni mefkureyi onların anlayacakları bir lisan ve zevk alabilecekleri bedii bir Ģekil ile yaymağa çalıĢıyorlardı” (Köprülü, 1991: 1)

Ġslamiyet‟in Türkler arasında kısa zamanda ve hızlı bir Ģekilde yayılmasında “kolonizatör Türk derviĢlerinin” önemli bir yeri vardır. Tasavvufu asrın idrakine göre harmanlayan Türk mutasavvıflarının öğretileri, hayatın bütün kılcallarına nüfuz etmiĢ ve halk tarafından sahiplenilmiĢtir.

Banarlı‟ya göre (1971: 126) “Müslümanlar arasında yayılan tasavvuf yolu, edebiyat alanında da etkili olmuĢtur. Her türlü güzellik, fikir ve heyecanı ifade etmeyi gaye bilen

(24)

edebiyat, tasavvuf heyecan ve inanıĢı için de bir ifade vasıtası olmuĢtur. Birçok büyük sufi duygu ve düĢüncelerini Ģiirle dile getirmiĢ, bir kısmı da aynı konuda üstün bilgi, görgü, düĢünüĢ ve duyuĢlarını baĢkalarına aktarmak suretiyle büyük eserler vermiĢtir.”

Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı, “ürünlerinden bir bölüğü uyarıcı ve öğreticidir. Bir bölüğü ise, tasavvuf neĢvesi içinde ilahi bir inancın heyecanıyla yazılmıĢ, özelliği ve içtenliği bütün halkın zevkini okĢaya gelmiĢ tekke Ģiirleridir. Tarikatların Ģeyhleri ve tanınmıĢ büyükleri tarafından kaleme alınan uyarıcı ve öğretici eserlerde "züht ve takva" büyük yer tutar. "Varlık", "birlik", "Tanrı'nın sıfatları", "yaratılıĢ", "tecelli", "nefy ü isbat", "seyr ü sülük", "meratib" gibi konular ele alınır” (Levend, 1968: 182).

Türk tasavvuf edebiyatı, 12. yüzyılda Türkistan‟da Ahmet Yesevi ile doğmuĢtur. Ġlk mutasavvıf Ģairimiz olan Ahmet Yesevi tasavvufi öğretilerini hikmetleriyle ifade etmiĢtir. Yesevilik hareketi etrafında toplanan birçok sufi bu öğretiyi gidebildikleri birçok yere götürerek tasavvufi düĢüncenin yayılmasına vesile olmuĢtur.

12. yüzyıl ve sonrasında Anadolu‟ya gelen Yesevi derviĢleri -siyasi ve sosyal Ģartların da uygun olmasıyla- tasavvufi düĢüncelerini Anadolu‟da yaymaya baĢlamıĢlardır. Anadolu‟da Yesevi düĢüncesinin etkisiyle birçok derviĢ-ozan, Ahmet Yesevi‟nin tasavvufi düĢüncelerini öğretici tarzda dile getirdiği Ģiirlerine (Hikmetler) benzer Ģiirler yazmaya baĢlamıĢtır. Bu durum Anadolu‟da Türk tasavvuf edebiyatının doğmasına; Yunus Emre, Mevlana, Hacı BektaĢ Veli gibi büyük mutasavvıfların yetiĢmesine vesile olmuĢtur. 13.yüzyıldan sonra bu altın silsileyi takip eden birçok mutasavvıf –Ģair doğmuĢtur.

“Tekke-Tasavvuf Edebiyatı‟nın 10.-12. yüzyıllarda “Hazırlık ve OluĢum”, 13.-15. yüzyıllarda “GeliĢme ve Yayılma”, 16.-17. yüzyıllarda ve sonrasında edebi anlamda özgün eser sayısının azalması; düĢünce ve üslup bakımından daha önce verilen eserlerin tekrarından öteye geçilememesi; din-tasavvuf konulu metin üretiminin gerek Divan Edebiyatı gerekse Halk Edebiyatı‟nın AĢıklık Geleneği‟nde sürdürülmesi vb. nedenlerle “Duraklama, Gerileme ve DönüĢüm” dönemlerini yaĢadığı söylenebilir” (Akarpınar ve Arslan, 2007: 293).

(25)

Tasavvufun derin mana deryasına dalan Ģair halini, kalin sınırlı kalıplarına dökerken bu kalıpların tasavvur dünyasına dar geldiğini anlar ve kendi kavram dünyasını vücuda getirir. Türk tasavvuf edebiyatı hem nazım türleri hem konu hem de dil-anlam yönüyle çok zengin, Halk edebiyatının içerisinde bir bölüm olarak sınırlandırılamayacak kadar geniĢ ve kendine has bir edebiyattır.

Tatcı‟ya göre (1997: 12) “Tasavvuf edebiyatı kendine özgü özellikler taĢır. Mutasavvıf Ģairler hem divan Ģiiri hem de halk Ģiirinin Ģekillerinden yararlanmıĢlardır. Bu eserlerde; Allah‟ın birliği, varlığın hakikati, nefis terbiyesi, ilahi aĢk ve tefekkür, insanın Allah‟a ulaĢması, ilahi ahlak, nefis mertebeleri vb. gibi konular derinliğine ele alınıp iĢlenir. Tasavvufi Ģiirlerde Ģairler yine kendilerine has sembolik bir sözlük oluĢturmuĢlardır.”

Mutasavvıf Ģairler, gazel, kaside, mesnevi, rubai tuyuğ, kıt‟a, ilahi, nefes, nutuk, mevlit, hilye, devriye, Ģathiye, naat, koĢma vb. gibi hem Divan hem de Halk edebiyatının nazım Ģekillerinden yararlanmıĢtır.

Türk tasavvuf edebiyatı, ilahi aĢk ve güzellikleri terennüm eden birçok büyük Ģair-mutasavvıf yetiĢtirmiĢtir: Ahmet Yesevi, Yunus Emre, Mevlana, Hacı BektaĢ Veli, Hacı Bayram Veli, Kaygusuz Abdal, EĢrefoğlu Rumi, Süleyman Çelebi, Pir Sultan Abdal, Aziz Mahmut Hüdai, Niyazi-i Mısri vb.

Bu alanla ilgili araĢtırma yapan bilim adamları ortak bir isimlendirme noktasında mutabakata varamamıĢlardır. AraĢtırmacılar daha çok Ģu isimleri kullanmıĢlardır:

 Ġslami Türk Edebiyatı  Dini Edebiyat

 Ümmet Çağı Edebiyatı  Türk Tasavvuf Edebiyatı  Tekke Edebiyatı

 Halk Tasavvuf Edebiyatı  Tasavvufi Halk Edebiyatı  Tekke-Tasavvuf Edebiyatı

(26)

 Dini-Tasavvufi Halk Edebiyatı  Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı

Biz de çalıĢmalarımızda, ders kitaplarında “Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı” ismi kullanıldığı için bu isimlendirmeyi kullanacağız. Bu konudaki düĢüncemiz; dini ile tasavvufi kavramlarının yan yana kullanımının gereksizliği, bu edebiyatı vücuda getiren temel yapının tasavvuf oluĢu ve öğretmenlerin daha çok Tasavvuf edebiyatı (Ģiiri) Ģeklini kullanmalarından dolayı “Türk Tasavvuf Edebiyatı” isminin daha uygun olduğunu düĢünüyoruz.

Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı öğretimi, öğretim programında teorikte belirtilen amaçları kapsamakla birlikte, uygulamada bunların aksadığı bilinmektedir. Bu bağlamda problem durumu; özellikler 10.sınıfta yer verilen Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı öğretiminde; 10 sınıf Türk edebiyatı ders kitabının nitelikleri ve öğretim programına uygunluğu, öğretmen ve öğrencilerin Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatına karĢı tutumları ve Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı ile ilgili bilgileri ne düzeydedir? Öğretmenlerin uygulanmakta olan öğretim programıyla ilgili düĢünceleri nelerdir?

1.2. Amaçlar

Bu araĢtırmamızda, belirtilen problem durumu çerçevesinde Ģunlar amaçlanmıĢtır:

Öğretmenlerin, Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretimine yönelik tutumları ve bilgi düzeyleri belirlenecektir. Bu veriler çerçevesinde öğretmenlerin tutum ve bilgi düzeyleri arasında farklı değiĢkenlere göre istatistiksel olarak anlamlı iliĢki olup olmadığını değerlendirilecektir.

Öğrencilerin, Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretimine yönelik tutumları ve bilgi düzeyleri tespit edilecektir. Elde edilecek veriler ıĢığında öğrencilerin tutum ve bilgi düzeyleri arasında farklı değiĢkenlere göre istatistiksel olarak anlamlı iliĢki olup olmadığını belirlenecektir

(27)

10. sınıf Türk edebiyatı ders kitabının “Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı” ile ilgili bölümleri; yer verilen metinlerin tür ve özellikleri, kullanılan tasavvufî kavramlar, yer verilen devirler, Ģair ve yazarlar, metne hazırlık ve metin altı sorularının nitelikleri, etkinliklerin özelliği ve uygulanabilirliği, ölçme, değerlendirme ve görsel düzen açısından değerlendirilecektir.

Yarı yapılandırılmıĢ görüĢme neticesinde, Türk edebiyatı öğretmenlerinin “Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretimi” çerçevesinde öğretim programı, ders kitabı ve öğrencilerin seviyeleriyle ilgili görüĢlerinin değerlendirilmesi amaçlanmaktadır.

1.3. ÇalıĢmanın Önemi

“Edebiyat eğitimi bilimsel, eleĢtirici, yaratıcı düĢünme yollarını kazanmıĢ, arayan, sorgulayan, eleĢtiren, karĢılaĢtırmalar yapan, sebep-sonuç iliĢkilerini bulan, çözümleyen, birleĢtiren, kazandığı davranıĢları ve birikimi gündelik hayata aktarabilen, milli değerlere saygılı, evrensel değerleri özümsemiĢ, yurttaĢlık bilincine sahip kendisini rahatlıkla ifade edebilen vb. özelliklerle donanmıĢ bireyler yetiĢmesine hizmette bulunur” (Güzel, 2006: 105).

Edebiyat eğitimi, ilköğretim birinci ve ikinci kAdemede alınan dil eğitiminin ortaöğretimdeki devamı niteliğindedir. Temel dil becerileri yanında dile dayalı estetik becerilerin de verildiği Türk edebiyatı derslerinde, okuduğu edebi metinleri anlayıp yorumlayabilme, bununla ilgili düĢüncelerini bilimsel düzeyde yazılı veya sözlü olarak anlatabilme, Türk edebiyatı eserleriyle dünya edebiyatına ait farklı eserler arasında iliĢkiler kurup benzerlik ve farklılıkları ortaya çıkarabilme gibi bazı edebi becerilere sahip olan birey, kendi toplumu yanında dünya sorunlarını algılayıp sorunlara çözümler üretebilecektir. Bu anlamda bireyin aldığı dil ve edebiyat eğitimi, hem toplumsal ihtiyaçlarına cevap verebilmeli hem de evrensel niteliklerde olmalıdır.

“Edebiyat eğitiminin amacı, sanatçı, büyük Ģair ve yazarlar yetiĢtirmek değil; öğrencilerin duygu ve düĢüncelerini yazılı ve sözlü olarak güzel biçimde ifade edebilmesi, “edebi eser”lerdeki anlamları yorumlayabilmesi ve sanat değerini

(28)

kavrayabilmesi için gerekli olan becerileri kazanmalarını sağlamaktır” (Kavcar, 1993: 29–38).

Türk edebiyatı programının baĢarılı bir Ģekilde uygulanabilmesi için bu araĢtırmada Türk edebiyatı öğretmenlerinin görüĢlerine baĢvurulmuĢtur. Ortaöğretimdeki Türk edebiyatı dersinin amacına uygun, daha etkili ve verimli olması için somut bulgular elde edilecektir. Bu araĢtırmanın “Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretimi” için bilimsel bir veri olacağına ve programın geliĢtirilmesine katkı sağlayacağına inanılmaktadır.

1.4. Varsayımlar

AraĢtırmadaki varsayımlar Ģunlardır:

1. AraĢtırmaya katılan öğretmen ve öğrenciler gerçek durumlarını yansıtmaktadır. 2. Anket ve görüĢme formunun oluĢturulmasında ve geliĢtirilmesinde görüĢlerine

baĢvurulan uzmanların kanıları yeterlidir.

1.5. Sınırlılıklar

Bu araĢtırma “Dinî-Tasavvufî Türk Edebiyatı Öğretimi” konusunda; a. Öğretim programın ve ders kitaplarının incelenmesi,

b.Öğretmenlerin bilgi, tutum ve görüĢlerinin değerlendirilmesi,

(29)

1.6. Tanımlar

AĢağıda, araĢtırmada geçen önemli terimlerin hangi anlamlarda kullanıldığına iliĢkin bilgiler yer almaktadır.

Eğitim: Bireyin davranıĢında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1984: 12).

Öğretim: Bireye bilgi, beceri, alıĢkanlık ve tutumlar kazandırarak, eğitimin genel ve özel amaçlarına ulaĢılmasını sağlamak amacıyla; öğretmen denilen rehber denetiminde, genellikle eğitim kurumlarında sürdürülen, amaçlı, programlı ve planlı etkinliklerdir (Önder, 1987: 78).

Edebiyat: Olay, düĢünce, duygu ve imajların dil aracılığı ile biçimlendirilmesi sanatı (Türkçe Sözlük, TDK:1988).

Tasavvuf: Ġslam dininin doğuĢundan iki yüzyıl kadar sonra ortaya çıkmıĢ örgütlenme döneminin ardından tarikat ve tekkeler aracılığıyla yayılarak yüzyıllar boyunca Ġslam dünyasında etkisini sürdürmüĢ bir düĢünme ve yaĢama biçimidir (Akarpınar ve Arslan, 2007: 286).

Öğretim (Müfredat) Programı: Bir eğitim kurumunun kendisine ait amaçlarla, Milli Eğitimin amaçlarına ulaĢmak için daha etkili bir öğretim-öğrenme ortamı oluĢturmaya yönelik bütün çalıĢmaları içine alır (Önder, 1987: 59).

Hizmet Ġçi Eğitim: Özel ve tüzel kiĢilere ait iĢ yerlerinde belirli bir maaĢ ve ücret karĢılığında iĢe alınmıĢ ve çalıĢmakta olan bireylere görevleri ile ilgili gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarını sağlamak üzere yapılan eğitimdir (Taymaz, 1981:4).

Ölçme: Ġnsanda var olan niteliklerin ve yapıların gözlemlenip gözlem sonuçlarının belli bir kurala göre sayı ve sembollerle ifade edilmesi iĢlemidir (Çelik, 2000: 135).

Değerlendirme: Elde edilen ölçümlerden bir anlam çıkarmak ve bir ölçüt yardımı ile karar verme sürecidir (Çelik, 2000: 135).

(30)

Evren: Ġstatistik bakımdan gözlenebilir birtakım ortak özellikler taĢıyan birey veya nesnelerden oluĢan küme (Alaylıoğlu – Oğuzkan:1976).

Örneklem: Ġstatistiksel iĢlemlerde bir evren içinden belli özellikler bakımından seçilen ve o evreni temsil eden örnek (Alaylıoğlu – Oğuzkan:1976).

Veri: Evrendeki örneklemlerin her birinden elde edilen ham bilgiye denir.

Bulgu: Verilerin bir araya getirilip birleĢtirilmesi neticesinde elde edilen bilgiler bütünüdür.

Frekans: Herhangi bir seride aynı değerlerin tekrarlanıĢ sayılarına verilen ad (Alaylıoğlu – Oğuzkan:1976).

(31)

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Dil, Edebiyat, Eğitim-Öğretim ve Tasavvuf

2.1.1. Dil

Ġnsanların ortak bir tanım üzerinde karar kılamadığı kavramlardan birisi de dildir. ĠletiĢim aracı olmanın ötesinde, içerisinde birçok anlamı barındıran dille ilgili pek çok tanım yapılmıĢtır.

Muharrem Ergin (1985: 3) dili, yapı ve iĢlev olarak geniĢ anlamda Ģu Ģekilde tanımlamaktadır: “Dil, insanlar arasında anlaĢmayı sağlayan tabii bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde geliĢen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmıĢ gizli antlaĢmalar sistemi, seslerden örülmüĢ içtimai bir müessesedir.”

Dili, insanların meramlarını anlatmak için kullandıkları bir sesli iĢaretler sistemi olarak tanımlayan Banguoğlu (1986: 9) Ergin‟in de tanımında belirttiği gibi sosyal bir kurum olarak görmektedir.

Ġnsanoğlu, dili birtakım süreçlerden ve eğitimden geçerek öğrenir. Burada bahsedilen dil, sadece günlük hayatını idame ettirebilmek için gerekli olan dil değil dilin barındırdığı birçok inceliği ve edebilik yönü de kastedilmektedir. Bu yönüyle insan içinde yaĢadığı toplumun maddi ve manevi değerlerini dil vasıtasıyla öğrenirken dil de hem kültürün taĢıcılığını yapar hem de kültürü etkiler.

Dil, Gencan‟a (1966: 1) göre, “düĢüncenin, daha geniĢ anlamıyla iç benliğimizin, aynasıdır.” Çünkü hayal dünyamız, kelime servetimizden her zaman daha zengin ve geniĢtir.

“Belli bir insan topluluğuna özgü, çift eklemli sesli göstergeler dizgesi” olarak tanımlayan Vardar (1998: 75) F. de Saussure'ün yaptığı ve birçok dilbilimcinin de

(32)

katıldığı tanımdan yola çıkarak dilin, “toplumca benimsenmiĢ olan uzlaĢımsal bir düzen” olduğunu belirtmiĢtir.

Bozkurt‟a (1995: 5) göre dil, “evreni algılayıĢ ve yansıtmanın ses, sözle göstergesidir.” Dilin güçlü oluĢu evreni algılama Ģekli ile doğru orantılıdır. Bozkurt bu yönüyle dili, “kiĢinin evrene açılan aydınlığı” olarak ifade eder.

“Dilin manada ve maddede süregelen iki gücü vardır. Ġfade gücü ve kabiliyeti mana, seslerden oluĢtuğu, belli kurallara dayalı sistem de madde yanını oluĢturur” (Yavuz ve ark., 2001: 15). Edebiyatın hammaddesi olan dilden kastedilen de insanların duygu, düĢünce ve hayallerinin tam olarak ifade etmesini sağlayan mana yönüdür.

Kültürün taĢıyıcısı olan dil, toplumsal değiĢmelere paralel olarak değiĢir. Bu değiĢim doğal Ģartlar çerçevesinde geliĢtiği sürece sorun arz etmez. Dile yapılacak zoraki ve suni müdahaleler dilin ifade kudretine zarar vermektedir.

Kalabalıkları millet yapan en önemli unsur dildir. Dilin toplumsal birçok iĢlevi mevcuttur. Dilin toplumsal iĢleviyle ilgili olarak Arat (1964: 50) Ģunları belirtmiĢtir:

1. “Dil bir topluluğun ayrı fertleri arasında anlaĢmayı temin eder;

2. Dil insanlığın asırlardan beri elde ettiği tecrübeleri içine alan bilgi hazinesini saklar ve bunu nesilden nesile devreder;

3. Dil bir milletin uzun tecrübelerine dayanan mefhumları kelime ve tabirleri Ģeklinde kalıplara sokar ve böylece milli düĢünce faaliyetini düzenler;

4. Dil müĢterek düĢünüĢ ve ifade birliği içinde bir araya getirdiği toplulukların manevi varlığını korur;

5. Dil insan topluluklarını müĢterek fikir faaliyeti içinde birleĢtirerek, onları bir millet haline getirir.”

Öğrencilerde dil bilincinin oluĢması için sağlam, planlı, amaçları açık ve net olarak belirlenmiĢ bir “dil eğitimini” verilmesi gerekmektedir.

(33)

Yalçın (2002: 33–35) dil eğitiminin temel hedeflerinin dört grupta toplanabileceğini ifade etmiĢtir. Bu hedefler Ģunlardır:

a. “Bireylerin algılama becerisini geliĢtirmek, b. Bireylerin iletiĢim becerisini geliĢtirmek,

c. Bireylerin öğrendiklerini davranıĢlara yansıtabilmesini sağlamak d. Bireylerin planlama becerisini geliĢtirmek.”

Edebiyat eğitimi açısından, günlük hayatta kullandığımız dilin dıĢında mecazların, çağrıĢımların, söz sanatlarının ve metaforların yer aldı “edebi dil” öne çıkmaktadır. Bu dil, Ģairlerin Ģiirlerinde, yazarların edebi metinlerinde kullandığı dildir. Birey kendi dilinde vücuda getirilmiĢ seçkin eserlerle dilinin incelik ve zenginliklerini keĢfeder.

“Edebi dil, söylenenin duygu dünyasını yansıttığı gibi dinleyeni veya okuyanı da büyük ölçüde etkiler ve ona estetik bir haz verir. Bunu sağlayabilmek için de tabii dilden uzaklaĢır. Edebi dil, sembol, alegori, mecaz, teĢbih, istiare, kinaye gibi sanatlar veya doğrudan doğruya sanatkarın ifade biçiminden kaynaklanan birtakım kapalılıklara sahiptir. O, daha çok sezdirme noktasında yoğunlaĢarak okuyucu/dileyicinin dikkatini üzerinde toplar” (ÇetiĢli, 2008: 80).

GeçmiĢle geleceğin değerlerini birbirine olumlu bir Ģekilde bağlayacak olan birey, kendisine ulaĢtırılmıĢ olan kültürel mirası dil aracılığıyla edinecek ve kendi zamanında oluĢturulan yeni değerleri de bu mirasa katarak geleceğe taĢıyacaktır. Bu kültürel akıĢ, ancak dil ve edebiyat ile sağlanabilir.

2.1.2. Edebiyat

Malzemesi dil olan ve “dil iĢçiliği” olarak da tanımlanan edebiyatın hem bir sanat hem de bilim olarak birçok tanımı yapılmıĢtır.

Bilgegil (1980: 19) edebiyat kelimesinin Türkçede birçok anlamda kullanıldığını belirterek bunları Ģu Ģekilde sıralamıĢtır:

(34)

2. Dile ait ilimler,

3. Güzel yazma sanatı ve onun öğretimi, 4. Edebi yazılar,

5. Bir mevzu ile ilgili neĢriyat,

6. Lüzumsuz yere sözü uzatmak, edada tasannua düĢmek manalarını ifade etmek üzere kullanılmıĢtır.”

Edebiyat, insanların duygu, düĢünce ve hayallerinin yazılı veya sözlü olarak dilin inceliklerini kullanarak etkili bir Ģekilde anlatımıdır. Arapça kökenli bir kelime olan edebiyat, edep kökünden türetilmiĢtir. Güzel ve Torun (2008: 31–32) edebiyatın ifade ettiği anlamları daha geniĢ bir yelpazede tanımlamıĢlardır.

a. “Edebiyat, derinleĢtirme, iĢleme, geliĢtirme, düzen verme, iyice belirtme, vb. hakkında yazılmıĢ ve söylenmiĢ olan her Ģeydir.

b. Edebiyat, derin hisler uyandıran duygu, düĢünce ve hayallerin, dil aracılığıyla güzel, etkili ve belli bir Ģekil içerisinde anlatımıdır.

c. Edebiyat, gönülden kopan duyguları aynı güzellikle baĢkalarına duyurabilmektir.

d. Edebiyat, tabiatı, maddi alemi uzak ve yakından teĢrih ederek insanlarca makbul olabilecek bir suretle anlatmaktır.

e. Edebiyat, Ģekil ve yapılıĢ itibariyle her zaman semaların derinliklerine uçabilen bir balondan farksızdır. Ġlim ve fenden kuvvet aldıkça sukutuna imkan görülmez”

Edebiyatı genel ve dar anlamlarıyla tanımlayan Karahan, (1998: XI), genel anlamda edebiyatı, “bir milletin yazıya -yani harfe- tevdi edilen tüm kültür mahsulleri”; dar anlamıyla da “Ģekil ve muhteva bakımlarından sanatkarane bir amaç gözetilerek vücuda getirilen, okuyucuya zevk ve heyecan veren, duyguları yoğunlaĢtıran güzel eserler” olarak tanımlamaktadır.

Aytaç, (2003: 9) edebiyatı, “malzemesi dil, kaynağı yaĢantılar ve hayal gücü olan bir yaratıcılık”, olarak nitelendirmektedir.

ÇetiĢli‟nin (2008: 73) muhteva, dil, yapı, üslup ile estetik bir terkip ekseninde ve bir güzel sanat dalı yapısındaki edebiyat tanımı daha kapsayıcıdır. “Edebiyat veya edebi eser; itibari bir dünya ekseninde ĢekillendirilmiĢ çok çeĢitli yorumlara imkan

(35)

veren ve nice beyin ve ruh sancılarının eseri olan bir muhteva; bu muhtevanın en güzel ve etkili biçimde sunulmasını üstlenmiĢ ve dil zevki imbiğinden sabırla damıtılarak elde edilmiĢ bir edebi dil; muhteva-dil ikilisinin ferdi ve orijinal kompozisyonundan teĢekkül etmiĢ bir yapı; bunlar ve bunların dıĢındaki pek çok unsurun birbirleriyle birlik ve bütünlük prensibi dahilindeki çok yönlü iliĢkileri ve edebilik potası içindeki sentezinden meydana gelmiĢ bir üslup çerçevesinde teĢekkül etmiĢ karmaĢık ama estetik bir terkiptir.”

Dil ve edebiyat ete kemiğe ancak edebi eserlerle bürünebilir. Edebiyatın estetik zevkini edebi eserler verebilir. Öğrencilerimize okuma alıĢkanlığı ve estetik zevk yaĢantısı kazandırmak için düzeylerine uygun edebi eserlerle buluĢturmamız gerekmektedir.

Mutluay, (1969: 12) dil ve edebiyat öğretiminin pratik hedeflerini Ģu iki madde ile ifade etmiĢtir:

a. “Öğrencilerin dinlediklerini - okuduklarını incelikleriyle ve derinlikleriyle kavramak,

b. Bildiklerini, gördüklerini, duyup düĢündüklerini doğru ve maksada uygun olarak söz ve yazı ile anlatma yeteneklerini geliĢtirmektir.”

“Milletlerin kendilerini en iyi edebiyatlarıyla ifade edeceğini” belirten Kaplan, (1996: 162) duygu, düĢünce ve hayalleri en uygun ifade Ģekillerinin edebi eserler olduğunu vurgulamıĢtır.

2.1.3. Eğitim-Öğretim

Teknolojinin baĢ döndürücü bir Ģekilde geliĢtiği dünyamızda üzerinde en çok konuĢulan ve tartıĢılan kavramlardan biri de eğitimdir. Devletler, bütçelerinin çok büyük bir kısmını eğitime ayırmakta ve eğitimle ilgili araĢtırma-geliĢtirme birimleri oluĢturmaktadır.

Günümüzde eğitimi, önemine binaen birçok alan ve disiplinle birlikte kullanmaktayız. Dil eğitimi, din eğitimi, çocuk eğitimi, beden eğitimi, fizik eğitimi,

(36)

sanat eğitimi, edebiyat eğitimi gibi. Eğitim kavramıyla en çok karıĢtırılan ve birbirinin yerine kullanılan kelime öğretimdir.

Ertürk, (1984: 12) eğitimi, “bireyin davranıĢında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme süreci” olarak tanımlamaktadır. Eğitim bir davranıĢ geliĢtirme ve değiĢtirme sürecidir.

Eğitim, bireye sağlıklı iletiĢim becerileri, sorunlarını çözebilme yeterliliği, toplumsal bir varlık olarak ortaklaĢa iĢler yapabilme alıĢkanlığını kazandırmayı amaçlamaktadır. Bu ve buna benzer amaçları gerçekleĢtirmek için eğitimde yenilikleri takip etmek ve bilimsel araĢtırmalar ıĢığında farklı öğretim yöntem ve tekniklerini kullanmak çok önemlidir.

“Öğrenci merkezli eğitimin esas alındığı enformasyon toplumunda, öğretmen, bilgiye ulaĢmanın yol göstericiliğini yapmaktadır. Öğrenci bu süreçte, öğrenme sürecine doğrudan katılmaktadır” (Çelik, 1998: 2091).

Günümüzde öğrenci merkezli bir eğitim anlayıĢı esas alınmaktadır. Teknolojinin sunmuĢ olduğu bilgiye ulaĢma imkanı kolaylaĢırken bireyler, bu bilgiyi kendisine mal etme ve kullanma sorunları yaĢamaktadır. Öğretmenler, iĢte bu noktada bilgi aktaran değil bilgiye ulaĢma yollarını gösteren ve bu bilgilerden yola çıkarak farklı analiz ve sentezler yapmanın yöntemini ortaya koyan lider konumunda olmalıdır.

“Yakın tarihte eğitim konusunda “kalite okulu” tartıĢmaları yapılmaktadır. “Kalite okulu” sisteminde öğretmenin patronluk yapmaktan çok, liderlik yapma ilkesi benimsenmektedir. Öğretmenin, öğretim sürecinde öğrencileri teĢvik etme, onlarda ilgi uyandırma ve öğrenmek için farklı yöntemler kullanma esasına dayalı bu eğitim anlayıĢında, öğrenciler öğrendikleri bilgilerin kendileri için iyi, faydalı ve iĢlevsel olacağına ikna olmaktadır” (Glasser, 2000: 2-3 Akt., ġentürk).

Eğitimin yapı taĢlarını oluĢturan; öğrenci, öğretmen, okul, öğretim programları, ders kitapları, çevre, aile ve yönetim aynı amaç etrafında birleĢip eĢgüdümle hareket edilirse eğitimden beklenen verim alınabilir. Bu bir zihniyet değiĢim ve geliĢimiyle mümkündür.

(37)

“Bugün eğitim programları yeniden yapılanmakta, klasik eğitim anlayıĢları ve yöntemleri sorgulanarak dönüĢtürülmekte; araĢtırmaya ve grup çalıĢmasına dayalı eğitime geçilmektedir. Eğitim konusundaki son geliĢmelerden yararlanmak için her türlü eğitim sistem, yöntem ve ilkelerine duyarlı esnek programlar hayata geçirilmektedir. Teknolojisin son ürünleri, eğitime uyarlanmaktadır” (ġentürk, 2008: 502).

Öğretim, “bireye bilgi, beceri, alıĢkanlık ve tutumlar kazandırarak, eğitimin genel ve özel amaçlarına ulaĢılmasını sağlamak amacıyla; öğretmen denilen rehber denetiminde, genellikle eğitim kurumlarında sürdürülen, amaçlı, programlı ve planlı etkinliklerdir” (Önder, 1987: 78).

Açıkgöz‟e göre (2005: 16) öğretim sisteminin öğeleri Ģunlardır:

Öğrenci: Öğrenme ortamına bazı ön öğrenmeler ve özelliklerle katılan ve yeni öğrenmeleri gerçekleĢtirmesi beklenen kiĢi.

Öğretmen: Öğrencinin geliĢimini sağlayacak yaĢantıları seçerek ve uygulayarak öğrenciye yardımcı olan kiĢi.

Hedefler: Öğretim süreci sonunda öğrencinin kazanması öngörülen özellikler, bilgi ve beceriler ile öğrencilerin bunları edime dönüĢtürebilmesi.

Öğrenme-öğretme süreçleri: Öğrenmenin gerçekleĢmesi için düzenlenen öğretim etkinlikleri, süreçleri öğrenme süreçleri ve bu süreçlerin içinde yer aldığı çevrenin (genellikle sınıf) yapı ve süreç özellikleri.

Ġçerik: Öğrencinin yetiĢtirileceği konu alanı.

Eğitim ve öğretim birbirleriyle çok karıĢtırılan kavramlar olmasına rağmen ortak amaç öğrenmeyi sağlıklı ve verimli bir Ģekilde gerçekleĢtirmektir. Öğrenci merkezli eğitim anlayıĢında da en temel unsur öğretmendir. Öğrenciler için bir model olan öğretmen, gerekli bilgi ve formasyon donanımına sahip değilse eğitim ve öğretim adına ciddi sorunlar yaĢanacaktır. Bu durum öğretim programlarının uygulayıcıları olan öğretmenlerin iyi yetiĢtirilmesinin gerekliliğini ortaya koymaktadır.

(38)

2.1.4. Tasavvuf

Tasavvuf kelimesinin etimolojik olarak hangi köken geldiği konusunda farklı görüĢler ileri sürülmüĢtür. Tasavvuf, Ashab-ı suffa, safvet, safa, suf (yün) veya Yunanca sofia (filozof) gibi kelimelerle bağlantı kurularak tanımlanmaya çalıĢılmıĢtır. Bir duyuĢ ve hal ilmi olan tasavvufun tanımı çok çeĢitlilik arz etmektedir. Duygu, düĢünce, algı, seziĢ, araĢtırma, makam ve meĢrebe göre tanımlar farklılaĢmaktadır.

Muhammed Gazali (1999: 7) tasavvufun farklı isimlerle anıldığını bazıları “Kalpler Ġlmi”, “Ġhsan Ġlmi” kimisi “Amellere TeĢvik Ġlmi”; kendisinin de “Ġslam‟ın Manevi Boyutu” olarak isimlendirmeyi uygun gördüğünü belirtmiĢtir. Kara (1990: 50) tasavvufu “vahiylerin mistik bir yorumu ve yaĢanması; mürĢitlerin eğitimi-denetimi altında yapılan din ve ruh eğitimi” olarak tanımlamaktadır.

Arberry, (2004: 81) “Ġslam‟da mistik hareket zühdden doğdu ve ilk aĢamasında kentlerde insanlar arasında ya da inzivada – ama özellikle inzivada- yaĢayan, kendilerini tamamen Allah yoluna ve onun rahmetinin coĢkulu deneyimine adamıĢ erkek ve kadınların bireysel kiĢiliklerinde ortaya çıktığını” belirtmiĢtir.

Tasavvufu, “bir yaĢama ve düĢünce Ģekli, bir hal” olarak tanımlayan Tatcı (1997: 9), “tasavvufi bilginin, kainat ve Allah‟ın hakikatini kalben keĢfe dayalı olduğunu, buna da ancak nefsini terbiye edenlerin” ulaĢacağını belirtmiĢtir.

Kelabazi, (1992: 57) tasavvufu; ihlas, sır, kalp ve fazilet kavramları ekseninde “nefsi hazlardan alı koymak, yapılan muamelelerde ihlaslı olmak, sırrı saf hale getirmek, kalbin açılıĢını sağlamak ve fazilet yarıĢında önde gitmek” olarak tanımlarken Ġbn Haldun (1977: 101) bu tanıma paralel olarak “kalbi fiillere, birinci derecede önem vererek bunun gizli cihetine nüfuz etmek ve bu suretle kurtuluĢa haris olmaktır” diye tarif etmektedir.

AraĢtırmacıların tasavvufun; Hint, Yunan, Ġran ve diğer semavi dinler gibi birtakım kaynaklardan beslendiği konusundaki düĢüncelerini yok saymamakla birlikte tasavvufun temel kaynaklarının Kuran-ı Kerim ve Hz. Peygamberimizin sünneti olduğu,

Figure

Tablo 1: Farlı Lise Türlerine Göre Türk Edebiyatı Haftalık Ders Saati Çizelgesi

Tablo 1:

Farlı Lise Türlerine Göre Türk Edebiyatı Haftalık Ders Saati Çizelgesi p.95
Tablo  1‟de  görüldüğü  gibi  araĢtırmaya  katılan  öğrenciler  farklı  lise  türlerinde  öğrenim görmektedir

Tablo 1‟de

görüldüğü gibi araĢtırmaya katılan öğrenciler farklı lise türlerinde öğrenim görmektedir p.115
Tablo  7:  Dini-Tasavvufi  Türk  Edebiyatına  ĠliĢkin  Öğretmen  Bilgi  Testi  Belirtke  Tablosu

Tablo 7:

Dini-Tasavvufi Türk Edebiyatına ĠliĢkin Öğretmen Bilgi Testi Belirtke Tablosu p.117
Tablo  8:  Dini-Tasavvufi  Türk  Edebiyatına  ĠliĢkin  Öğrenci  Bilgi  Testi  Belirtke  Tablosu

Tablo 8:

Dini-Tasavvufi Türk Edebiyatına ĠliĢkin Öğrenci Bilgi Testi Belirtke Tablosu p.119
Tablo  9:    Yarı  YapılandırılmıĢ  Öğretmen  GörüĢme  Formu  Sorularına  ĠliĢkin  Belirtke Tablosu

Tablo 9:

Yarı YapılandırılmıĢ Öğretmen GörüĢme Formu Sorularına ĠliĢkin Belirtke Tablosu p.121
Tablo  11:  Bilgi  Testi  BaĢarısında  Cinsiyete  Göre  Bağımsız  Örneklemler  t  Testi  Sonuçları

Tablo 11:

Bilgi Testi BaĢarısında Cinsiyete Göre Bağımsız Örneklemler t Testi Sonuçları p.123
Tablo  14:  Öğretmenlerin  Görev  Yaptıkları  Okul  Türüne  Göre  Bilgi  Testindeki  BaĢarı Düzeyleri

Tablo 14:

Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Bilgi Testindeki BaĢarı Düzeyleri p.125
Tablo  14‟e  göre,  farklı  okul  türlerinde  görev  yapan  öğretmenlerin  baĢarı  düzeylerinin  birbirine  yakın  olduğu  görülmektedir

Tablo 14‟e

göre, farklı okul türlerinde görev yapan öğretmenlerin baĢarı düzeylerinin birbirine yakın olduğu görülmektedir p.125
Tablo  17:  Öğretmenlerin  Bilgi  Testi  BaĢarılarının  Kıdeme  Göre  Tek  Yönlü  Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 17:

Öğretmenlerin Bilgi Testi BaĢarılarının Kıdeme Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları p.126
Tablo  16‟ya  göre,  bilgi  testinde  1-7  yıl  arasında  kıdeme  sahip  öğretmenlerin  ortalaması 80.7;  8-14 yıl arasında kıdeme sahip öğretmenlerin ortalaması 77.1; 15 yıl  ve  üzeri  kıdeme  sahip  öğretmenlerin  ortalaması  72.2‟dir

Tablo 16‟ya

göre, bilgi testinde 1-7 yıl arasında kıdeme sahip öğretmenlerin ortalaması 80.7; 8-14 yıl arasında kıdeme sahip öğretmenlerin ortalaması 77.1; 15 yıl ve üzeri kıdeme sahip öğretmenlerin ortalaması 72.2‟dir p.126
Tablo  19,  öğretmenlerin  bilgi  testi  baĢarı  ortalamalarında  haftalık  ders  saatlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir [F(2-78) =  .145, p>.05]

Tablo 19,

öğretmenlerin bilgi testi baĢarı ortalamalarında haftalık ders saatlerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir [F(2-78) = .145, p>.05] p.127
Tablo 19: Öğretmenlerin Bilgi Testi BaĢarılarının Haftalık Ders Saatine Göre Tek  Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 19:

Öğretmenlerin Bilgi Testi BaĢarılarının Haftalık Ders Saatine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları p.127
Tablo  21:  Öğretmenlerin  Aldıkları  Hizmet  Ġçi  Eğitime  Göre  Tek  Yönlü  Varyans  Analizi Sonuçları

Tablo 21:

Öğretmenlerin Aldıkları Hizmet Ġçi Eğitime Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları p.128
Tablo  21,  öğretmenlerin  bilgi  testi  baĢarı  ortalamalarında  hizmet  içi  eğitimin  istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir [F(2-78) = .987, p>.05]

Tablo 21,

öğretmenlerin bilgi testi baĢarı ortalamalarında hizmet içi eğitimin istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir [F(2-78) = .987, p>.05] p.128
Tablo  26:  Öğretmenlerin  Tutum  Düzeylerinin  Lisansüstü  Eğitime  Göre  Bağımsız  Örneklemler t Testi Sonuçları

Tablo 26:

Öğretmenlerin Tutum Düzeylerinin Lisansüstü Eğitime Göre Bağımsız Örneklemler t Testi Sonuçları p.130
Tablo  28:  Öğretmenlerin  Tutum  Düzeylerinin  Görev  Yaptıkları  Okul  Türüne  Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 28:

Öğretmenlerin Tutum Düzeylerinin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları p.131
Tablo  28,  öğretmenlerin  tutum  puanı  ortalamalarında  görev  yaptıkları  okul  türüne  göre  istatistiksel  olarak  anlamlı  bir  fark  olmadığını  göstermektedir  [F(3-89)  =  .392, p>.05]

Tablo 28,

öğretmenlerin tutum puanı ortalamalarında görev yaptıkları okul türüne göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir [F(3-89) = .392, p>.05] p.131
Tablo  30:  Öğretmenlerin  Tutum  Düzeylerinin  Kıdeme  Göre  Tek  Yönlü  Varyans  Analizi Sonuçları

Tablo 30:

Öğretmenlerin Tutum Düzeylerinin Kıdeme Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları p.132
Tablo  31‟e  göre,  haftalık  ders  saati  gruplarına  göre  öğretmenlerin  tutum  düzeyleri  birbirine  yakındır

Tablo 31‟e

göre, haftalık ders saati gruplarına göre öğretmenlerin tutum düzeyleri birbirine yakındır p.132
Tablo  34,  öğretmenlerin  tutum  puanı  ortalamalarında,  aldıkları  hizmet  içi  eğitime göre  istatistiksel olarak anlamlı  bir  fark  olmadığını göstermektedir [F(2-90) =  2.726, p>.05]

Tablo 34,

öğretmenlerin tutum puanı ortalamalarında, aldıkları hizmet içi eğitime göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir [F(2-90) = 2.726, p>.05] p.133
Tablo  34:  Öğretmenlerin  Tutum  Düzeylerinin  Aldıkları  Hizmet  Ġçi  Eğitime  Göre  Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 34:

Öğretmenlerin Tutum Düzeylerinin Aldıkları Hizmet Ġçi Eğitime Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları p.133
Tablo  36:  Öğrencilerin  Öğrenim  Gördükleri  Okul  Türüne  Göre  Bilgi  Testindeki  BaĢarı Düzeyleri

Tablo 36:

Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okul Türüne Göre Bilgi Testindeki BaĢarı Düzeyleri p.134
Tablo 35: Dini-Tasavvufi Türk Edebiyatı Konusunda Öğrencilerin Bilgi Düzeyleri

Tablo 35:

Dini-Tasavvufi Türk Edebiyatı Konusunda Öğrencilerin Bilgi Düzeyleri p.134
Tablo  36‟ya  göre,  farklı  okul  türlerinde  öğrenim  gören  öğrencilerin  bilgi  testindeki  baĢarı  düzeylerinin  birbirinden  farklı  olduğu  görülmektedir

Tablo 36‟ya

göre, farklı okul türlerinde öğrenim gören öğrencilerin bilgi testindeki baĢarı düzeylerinin birbirinden farklı olduğu görülmektedir p.135
Tablo  40,  öğrencilerin  tutum  puanı  ortalamalarında  öğrenim  gördükleri  okul  türüne göre  istatistiksel olarak anlamlı  bir  fark olmadığını göstermektedir [F(2-650) =   1.570, p>.05]

Tablo 40,

öğrencilerin tutum puanı ortalamalarında öğrenim gördükleri okul türüne göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir [F(2-650) = 1.570, p>.05] p.137
Tablo  40:  Öğrencilerin  Öğrenim  Gördükleri  Okul  Türüne  Göre  Tutum  Puanlarının Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 40:

Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okul Türüne Göre Tutum Puanlarının Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları p.137
Tablo  42:  Öğrencilerin  Bilgi  Düzeylerine  Göre  Tutum  Puanlarının  Tek  Yönlü  Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 42:

Öğrencilerin Bilgi Düzeylerine Göre Tutum Puanlarının Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları p.138
Tablo 44: Ders Kitaplarında Metinlerin ĠĢleniĢ Sıralaması  Türk edebiyatı–10  Türk dili ve edebiyatı–2

Tablo 44:

Ders Kitaplarında Metinlerin ĠĢleniĢ Sıralaması Türk edebiyatı–10 Türk dili ve edebiyatı–2 p.173
Tablo  45:  10.  Sınıf  Türk  Edebiyatı  Ders  Kitabındaki  Ünitelere  Göre  Etkinlik  Sayıları  ÜNĠTE  NO  ÜNĠTE ADI  ETKĠNLĠK SAYISI

Tablo 45:

10. Sınıf Türk Edebiyatı Ders Kitabındaki Ünitelere Göre Etkinlik Sayıları ÜNĠTE NO ÜNĠTE ADI ETKĠNLĠK SAYISI p.184
Tablo  46:  10.  Sınıf  Ders  Kitabındaki  Dini-Tasavvufi  Türk  Edebiyatı  Konularına  Yönelik Soru Tiplerinin Dağılımı

Tablo 46:

10. Sınıf Ders Kitabındaki Dini-Tasavvufi Türk Edebiyatı Konularına Yönelik Soru Tiplerinin Dağılımı p.186

References

Related subjects :
Outline : Evren ve Örneklem