EĞİTİM YAZILIMININ BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN OKUMA BECERİLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ: MORPA KAMPÜS UYGULAMASI
Hatice Değirmenci
DOKTORA TEZİ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(…) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN Adı : Hatice Soyadı : DEĞİRMENCİ Bölümü : Sınıf Öğretmenliği İmza : Teslim tarihi : 07/07/2014 TEZİN
Türkçe Adı : Eğitim yazılımının birinci sınıf öğrencilerinin okuma becerileri üzerindeki etkisi: Morpa Kampüs Uygulaması İngilizce Adı : The impact of the educational software on first grade
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Hatice DEĞİRMENCİ
iii
Jüri onay sayfası
Hatice DEĞİRMENCİ tarafından hazırlanan “EĞİTİM YAZILIMININ BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN OKUMA BECERİLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ: Morpa Kampüs Uygulaması” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi İlköğretim Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Yrd. Doç. Dr. İhsan Seyit ERTEM
İlköğretim, Gazi Üniversitesi ...………
Başkan: ..……… Üye: ....……… Üye: ....……… Üye: ....………
Tez Savunma Tarihi: 07/07/2014
Bu tezin İlköğretim Anabilim Dalı’nda Doktora Tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Servet KARABAĞ
iv
v
TEŞEKKÜR
Araştırmanın tüm aşamalarında bana destek veren, görüş ve fikirleriyle beni yönlendiren değerli hocam ve tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. İhsan Seyit ERTEM’e en içten duygularımla teşekkür ederim.
Görüş ve önerileriyle araştırmamı şekillendiren tez izleme kurulundaki hocalarım Sayın Doç. Dr. Mustafa ULUSOY ve Yrd. Doç. Dr. Hakan DEDEOĞLU’na çok teşekkür ederim.
Üzerimde büyük emekleri olan hocalarım Prof. Dr. Hayati AKYOL’a, Prof. Dr. Selma YEL’e, Doç. Dr. Bekir BULUÇ’a ve Yrd. Doç. Dr. Kemal KÖKSAL’a şükran ve sevgilerimi sunarım.
Araştırmanın uygulama sürecindeki desteklerinden dolayı Çubuk İlçe Milli Eğitim Müdürü Mehmet Mensur TOPRAK’a, çalışma yaptığım okulların yönetici, öğretmen ve öğrencilerine, kendileriyle birlikte olmaktan keyif aldığım çalışma arkadaşlarıma teşekkürlerimi sunuyorum.
Araştırmanın çeşitli aşamalarında görüş ve düşüncelerini aldığım, yardımlarını esirgemeyen arkadaşlarım İsa GÜNDOĞMUŞ’a, Emel BOZKURT’a, Derya KAYIRGAN’a, Çiğdem CANGIR’a, Sitem ÇELİK’e, Nalan KIZILTEPE’ye, Berna KÜÇÜK’e, Emine TUNCAY’a ve Arş. Gör. Demet ŞAHİN’e teşekkür ve sevgilerimi sunarım.
Bana verdikleri her türlü destek ve duydukları sonsuz güvenden dolayı canım babam, kardeşlerim ve yeğenlerime, hayatta desteğini daima içimde hissettiğim, çalışma masamdaki fotoğrafıyla bana güç veren canım anneme teşekkürlerimi sunarım.
Hatice DEĞİRMENCİ Haziran 2014
vi
EĞİTİM YAZILIMININ BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN
OKUMA BECERİLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ: MORPA KAMPÜS
UYGULAMASI
(Doktora Tezi)
Hatice Değirmenci
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Haziran 2014
ÖZ
Bu araştırmanın amacı, ilkokul birinci sınıfta ilkokuma yazma öğretiminde kullanılan eğitim yazılımının öğrencilerin okuma becerileri üzerindeki etkisini değerlendirmektir. Bu amaç doğrultusunda hem nitel hem de nicel veriler eş zamanlı olarak toplanarak elde edilen bulgular karşılaştırılmış ve yorumlanmıştır.
Araştırmanın nicel bölümünde sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın nicel bölümünün çalışma grubunu 2012–2013 eğitim öğretim yılında Ankara ili Çubuk ilçesi Şehit Piyade Üsteğmen Muharrem Kaleli İlkokulunda öğrenim görmekte olan 1. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışma grubu 48 öğrenciden oluşmuştur. Deney grubunda 24 öğrenci ve kontrol grubunda 24 öğrenci yer almıştır.
Araştırmanın nitel bölümünde yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Nitel bölümünün çalışma grubunu 8 sınıf öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmada beş çeşit veri toplama aracı kullanılmıştır. Nicel bölümde veri toplama araçları olarak; fonolojik farkındalık ölçeği, okuduğunu anlama ölçeği, okuma hataları ve prozodi ölçeği kullanılmıştır. Nitel bölümde yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.
vii
Araştırmanın nicel sonuçlarına göre, eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin fonolojik farkındalık puanlarının kontrol grubu öğrencilerine göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür. Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama puanları daha yüksek olmasına rağmen deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama puanları ile kontrol grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama puanları arasında anlamlı bir fark bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre “atlayıp geçme, tekrar, yanlış okuma” hatalarını daha az yaptığı görülmüştür. Kontrol grubunda metni yarıda bırakan öğrenciler bulunurken deney grubunda metni yarıda bırakan öğrencinin bulunmadığı tespit edilmiştir. Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin ve kontrol grubu öğrencilerinin okuma hızlarının birinci sınıf düzeyinde olduğu görülmüştür. Deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre dakikada okudukları kelime sayısının daha fazla olduğu tespit edilmiştir. Eğitim yazılımının kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin ve kontrol grubu öğrencilerinin prozodi yeterlilik puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Araştırmanın nitel sonuçlarına göre, öğretmenler eğitim yazılımlarına ilişkin olumlu görüşlere sahiptir. Öğretmenler eğitim yazılımlarının avantajları konusunda; öğrenciye faydalı olduğunu, öğrencinin dikkatini çektiğini, eğitim ortamını zenginleştirdiğini, öğretmene destek olduğunu, zamandan tasarruf sağladığını, erişilebilirlik ve öğrencilerin aktif katılımını sağladığını ifade etmiştir. Öğretmenler eğitim yazılımlarının dezavantajları konusunda; sık kullanıldığında etkililiğini yitirdiğini, kullanılma sürecinde teknik sorunlar yaşandığını, öğretmeni pasifleştirdiğini ve yanlış kullanıma açık olduğunu söylemiştir. Öğretmenler 1. sınıf okuma öğretimi sürecinde karşılaşılan güçlüklerin; okuduğunu anlamada, heceleri birleştirmede, sesi hissetmede, hecelemede, hece oluşturmada, okuma hataları yapmada, hızlı okumada ve karakterlere göre ses değiştirmede olduğunu belirtmiştir. Öğretmenler ilkokuma öğretiminde karşılaşılan sorunların çözümünde eğitim yazılımlarının; hecelemede, sesi hissettirmede, doğru okumada, okuduğunu anlamada ve okuma hızı konularında yardımcı olduğunu ifade etmiştir.
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler : Eğitim yazılımı, okuma becerileri, ilkokuma öğretimi Sayfa Adedi : 223
viii
THE IMPACT OF THE EDUCATIONAL SOFTWARE ON FIRST
GRADE STUDENTS’ READING SKILLS: MORPA KAMPÜS
APPLICATION
(Ph. D. Thesis)
Hatice Değirmenci
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
June 2014
ABSTRACT
The purpose of this research is to evaluate the impact of the education software, which is used for first graders’ elementary reading writing education, on the reading skills. Through this purpose qualitative and quantitive data were gathered simultaneously and these were compared and interpreted.
In the quantitive part of the research, quasi-experimental pattern with posttest control group was employed. In the quantitive part of the research, the study group was consisted of first grade students from Şehit Piyade Üsteğmen Primary School of Çubuk/Ankara in 2012-2013 education year. This group contained 48 students. There were 24 students in experiment group and 24 students in control group.
In the qualitative part, a semi-structured interview was achieved. Total 8 primary school teachers were the study group of the qualitative part. Five types of data gathering tools were used. In the quantitive part, phonological awareness scale, reading comprehension scale, speed of reading words in a minute, reading errors and prosody scale were employed. In the qualitative part semi-structured interview form was used.
ix
According to the quantitive results of the research, phonological awareness scores of the experiment group were observed to be significantly higher than the scores of the control group. Even though the comprehension scores of the experiment group, on which the education software was applied, were high, it was discovered that there was not a significant difference between these students’ comprehension scores and the control group students’. It was observed that the experiment group, on which the education software was applied, was less likely to made mistakes like ‘skipping, repeating, misreading’ than the control group. There were students who left off reading text whereas it was detected that there was no student in the experiment group who left off. It was found that the students of the experiment group, on which the education software was applied and the control group students’ reading speed was at the first grade level. It was detected that the number of words read in a minute was higher for the experiment group students. There was not a significant difference between the groups in terms of prosody proficiency scores.
According to the qualitative results of the study, teachers have positive opinion on educational software. Teachers listed the advantages of educational softwares as; they are beneficial to students, draw students' attention, enrich learning environment, support teachers, help saving time, improves active student participation and access. They mentioned that educational softwares lose their effectiveness when used frequently, caused technical problems, pasify teacher, and open to misuse as some disadvantages. Teachers stated that general difficulties encountered in the process of instructing reading include in the areas of reading comprehension, combining syllables, feeling sounds, hyphenation, creating syllables, erroneous reading, slow reading, and changing sounds based on the letters. For solving these problems, they stated that educational softwares are helpful especially in hyphenation, feeling sounds, correct reading, reading comprehension, and fast reading.
Science Code :
Key Words : Education software, reading skills, elementary reading educaiton Page Number : 223
x
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... ii
TEŞEKKÜR ... v
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... viii
İÇİNDEKİLER ... x
TABLOLAR LİSTESİ ... xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvi
KISALTMALAR LİSTESİ ... xvii
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 3 Araştırmanın Amacı ... 7 Araştırmanın Önemi ... 7 Sayıltılar ... 8 Sınırlılıklar ... 8 Tanımlar ... 9 BÖLÜM II ... 11 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11 Okuma ... 12 Fonolojik Farkındalık ... 24 Okuduğunu Anlama ... 28 Akıcı Okuma ... 30
xi
Ses Temelli Cümle Yöntemi ile İlkokuma Yazma Öğretimi ... 36
Ses Temelli Cümle Yöntemi’nin Özellikleri ... 37
Ses Temelli Cümle Yöntemi’nin İlkeleri ... 38
Ses Temelli Cümle Yöntemi’nin Aşamaları ... 38
İlkokuma Yazmaya Hazırlık ... 39
Genel Hazırlık ... 39
Okumaya Hazırlık ... 39
Yazmaya Hazırlık ... 39
İlkokuma Yazmaya Başlama ve İlerleme ... 40
Sesi Hissetme ve Tanıma ... 40
Sesi/Harfi Okuma ve Yazma ... 40
Hece, Kelime ve Cümle Oluşturma ... 41
Metin Oluşturma ... 42
Okur Yazarlığa Ulaşma ... 42
Eğitimde Teknoloji ... 42
Okuma ve Teknoloji ... 50
Milli Eğitim Bakanlığının Eğitim Alanında Yaptığı Teknolojik Çalışmalar ... 51
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 55
Okuma ve Teknoloji ile İlgili Türkiye’de Yapılan Araştırmalar ... 55
Okuma ve Teknoloji ile İlgili Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ... 60
Eğitimde Teknoloji Kullanımı ile İlgili Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar ... 64
Eğitimde Teknoloji Kullanımı ile İlgili Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ... 73
BÖLÜM III ... 75
YÖNTEM ... 75
Araştırma Modeli ... 75
xii
Araştırmanın Nitel Bölümü ... 77
Çalışma Grubu ... 77
Nicel Bölümün Çalışma Grubu ... 77
Nitel Bölümün Çalışma Grubu ... 78
Veri Toplama Araçları ... 79
Nicel Veri Toplama Araçları ... 79
Fonolojik Farkındalık Ölçeği ... 79
Dakikada Okuma Hızı, Okuma Hataları ve Prozodi Ölçeği ... 80
Okuduğunu Anlama Ölçeği ... 82
Nitel Veri Toplama Aracı ... 82
Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu ... 83
Verilerin Toplanması ... 83
Nicel Verilerin Toplanması ... 83
Nitel Verilerin Toplanması ... 83
Eğitim Yazılımı ile İlkokuma Öğretim Uygulaması ... 84
Deney Grubu Öğrencilerinin Eğitim Ortamının Hazırlık Aşaması ... 87
Deneysel İşlemler ... 88
Verilerin Analizi ... 93
Nicel Verilerin Analizi ... 94
Nitel Verilerin Analizi ... 94
BÖLÜM IV ... 97
BULGULAR VE YORUM ... 97
Nicel Verilerin Analizinden Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar ... 97
Öğrencilerin Fonolojik Farkındalık Becerilerine İlişkin Bulgular ve Yorum... 97
Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Becerilerine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 100
xiii
Öğrencilerin Sesli Okuma Hızlarına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 105
Öğrencilerin Prozodi Yeterliliklerine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 105
Nitel Verilerin Analizinden Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar ... 110
“Eğitim yazılımlarına ilişkin düşünceleriniz nelerdir?” Sorusunun Analizi ... 110
“Eğitim yazılımlarının avantajları hakkındaki düşünceniz nedir?” Sorusunun Analizi . 111 “Eğitim yazılımlarının dezavantajları hakkındaki düşünceniz nedir?” Sorusunun Analizi ... 114
“1. sınıf okuma öğretimi sürecinde karşılaşılan güçlükler nelerdir?” Sorusunun Analizi ... 115
“İlkokuma öğretiminde karşılaşılan sorunların çözümünde eğitim yazılımları hangi açıdan yarar sağlamaktadır?” Sorusunun Analizi ... 118
BÖLÜM V ... 121
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 121
Sonuçlar ... 121
Nicel Sonuçlar ... 121
Nitel Sonuçlar ... 122
Tartışma ... 123
Öneriler ... 129
Eğitim Yazılımlarının İlkokuma Öğretiminde Kullanımına İlişkin Öneriler ... 129
İlkokuma Öğretiminde Eğitim Yazılımı Kullanan Öğretmenlere Öneriler ... 130
Yapılacak Araştırmalara İlişkin Öneriler ... 131
KAYNAKLAR ... 133
xiv
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. İlköğretim 1. Sınıf Okuma Öğrenme Alanına İlişkin Kazanımlar ve Bu Kazanımlara
Uygun Etkinlik Örnekleri ... 18
Tablo 2. Ses Grupları ... 41
Tablo 3. Deney ve Kontrol Gruplarına Uygulanan İşlemler ve Sontestlerin Dağılımları ... 77
Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Dağılımları... 78
Tablo 5. Çalışma Grubundaki Öğretmenlere İlişkin Bilgiler ... 79
Tablo 6. Deney Grubu Öğrencilerinin Fonolojik Farkındalık Puanlarının Dağılımı ... 98
Tablo 7. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Fonolojik Farkındalık Puanlarının Dağılımı ... 99
Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubunun Fonoloji Farkındalık Puanlarına İlişkin t-Testi Sonucu ... 100
Tablo 9. Deney Grubu Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Puanlarının Dağılımı ... 101
Tablo 10. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Puanlarının Dağılımı ... 102
Tablo 11. Deney ve Kontrol Grubunun Anlama Puanlarına İlişkin t-Testi Sonucu ... 103
Tablo 12. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Okuma Hataları Dağılımları ... 103
Tablo 13. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Sesli Okuma Hızları (Dakikada Okudukları Kelime Sayısı) ... 105
Tablo 14. Deney Grubu Öğrencilerinin Prozodi Yeterlilikleri Puanlarının Dağılımı ... 106
Tablo 15. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Prozodi Yeterlilikleri Puanlarının Dağılımı ... 108
Tablo 16. Deney ve Kontrol Grubunun Prozodi Yeterlilikleri Puanlarına İlişkin t-Testi Sonucu ... 110
Tablo 17. Eğitim Yazılımlarının Kullanımına İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 111
Tablo 18. Eğitim Yazılımlarının Avantajlarına İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 112
xv
Tablo 20. 1. Sınıf Okuma Öğretimi Sürecinde Karşılaşılan Güçlüklere İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 116 Tablo 21. İlkokuma Öğretiminde Karşılaşılan Sorunların Çözümünde Eğitim Yazılımlarının Sağladığı Yararlara İlişkin Öğretmen Görüşleri ... 118
xvi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Araştırmanın deseni (Karma yöntem gömülü desen) ... 76
Şekil 2. Eğitim yazılımı örneği ... 84
Şekil 3. Eğitim yazılımı ile sesi hissettirme örneği ... 88
Şekil 4. Eğitim yazılımı ile sesi fark etme örneği ... 89
Şekil 5. Eğitim yazılımı ile sesin okunuşu örneği ... 90
Şekil 6. Eğitim yazılımı ile hece ve kelime oluşturma örneği ... 90
Şekil 7. Eğitim yazılımı ile metin çalışmaları örneği ... 91
Şekil 8. Eğitim yazılımı ile seslerin başta ortada sonda çalışma örneği... 92
Şekil 9. Eğitim yazılımı ile sınıf içi çalışma örneği ... 93
xvii
KISALTMALAR LİSTESİ
EARGED : Eğitimi Araştırma Geliştirme Dairesi
EBA : Eğitim Bilişim Ağı
IRA : Uluslararası Okuma Derneği (Internetional Reading Association) ISTE : Eğitim Teknolojisi Derneği (International Society for Technology in
Education)
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
NICHD : Çocuk Sağlığı ve İnsan Gelişimi Ulusal Enstitüsü (National Institute of Child Health and Human Development)
NRP : Amerikan Ulusal Okuma Paneli (National Reading Panel)
OECD : Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (Organisation for Economic Co-operation and Development)
PIRLS : Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi (Progress in International Reading Literacy Study)
PISA : Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Programme for International Student Assessment)
P21 21. Yüzyıl Becerileri Ortaklığı (Partnership for 21st. Century Skills) SPSS : Sosyal Bilimler için İstatistik Paketi (Statistical Package for the Social
Sciences)
UNESCO : Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
İletişim, bilgi veya teknoloji çağı olarak ifade edilen 21. yüzyılda bilgi; değişimlerin, yeniliklerin ve üretimlerin temeli kabul edilirken, bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler bilgi kaynaklarına ulaşım yollarını değiştirmiştir. Castek vd. (2008) internetin bu yüzyılın okuryazarlık ve öğrenme becerilerinde belirleyici teknoloji olduğunu ifade etmektedirler. Günümüzde bilgi ihtiyacını tespit edebilme, bilgi kaynaklarına ulaşabilme, seçici olabilme ve eleştirel bakış açısı ile değerlendirebilme yeteneklerine sahip olmak önem taşımaktadır. Leu’e (1997) göre yeni teknolojiler ortaya çıktıkça farklı becerilere ihtiyaç duyulmakta ve bu becerilerin sürekli geliştirilmesi gerekmektedir.
Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmeler doğrultusunda okuryazarlık tanımı hızla değişmekte ve değişmeye devam etmektedir (Coiro, 2003; Coiro, Knobel, Lankshear ve Leu, 2008; Leu, 2000). İlgili alanda temel bilgi ve becerilere sahip olmak anlamında olan okuryazarlık (Snavely ve Cooper, 1997) başlangıç, orta ve ileri gibi bir yeterlik düzeyi ile ölçülebilir, öğrenilebilir beceriler ile pozitif tutum ve davranışlardan oluşur ve okuryazarlığın üst limitleri yoktur (Horton, 2008).
Birçok öğrenci ve öğretmen adayı okuryazarlık deneyimlerine kâğıt, kalem, kitap ile başlar ve ilerleyen yıllarda farklı bilgi ve iletişim teknolojileri ile tanışmak durumunda kalır (Leu, Kinzer, Corio, Cammack, 2004). Bu bağlamda bireylerin bu gelişmeler ışığında sahip olması gereken beceriler 21. Yüzyıl Becerileri Ortaklığı’nda (P21, 2004) bilgi okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, bilgi iletişim ve teknoloji okuryazarlığı olarak belirtilmiştir.
2
Bilgi üretiminin ve tüketiminin çok hızlı olduğu günümüzde bilgiye ulaşan ve bilgiyi kullanabilen bireyler için gerekli olan bilgi okuryazarlığını, Altun (2005, s. 49) “bilgiyi etkili kullanabilmek amacıyla, gerek yazılı gerekse de görsel medya ürünlerini tanıyabilme, istenilen bilgiyi bulabilme, değerlendirebilme ve seçebilme becerisi” olarak tanımlarken; teknolojik gelişmeleri takip eden, anlayan ve bu teknolojiden yaşamında kolaylık sağlayacak şekilde yararlanmayı bilen bireylerin sahip olması gereken becerilerden biri olan bilgisayar okuryazarlığını Horton (2008, s. 5) “bilgisayarları ve bilgisayar yazılımlarını etkin şekilde kullanma becerisi” şeklinde tanımlamıştır.
İlk olarak John Debes tarafından kullanılan görsel okuryazarlık kavramının birçok tanımı yapılmıştır. Bleed’e (2005, s. 5) göre “görsel mesajları anlama ve üretme becerisi” olarak ifade edilirken, Akyol (2006, s. 106) görsel okuryazarlığın bir öğesi olarak görsel sunuyu “görsel araç ve imgeleri kullanarak anlam kurma ve kurulan anlamı paylaşmak” şeklinde tanımlamaktadır. Görsel okuryazarlık; “bireyin görsel unsurlarla düşünme, öğrenme ve kendini ifade etme becerileri ile birlikte fotoğraf, resim, grafik gibi görsel unsurları anlama ve kullanma becerilerini” de kapsamaktadır (Braden ve Hortin, 1982, s. 41).
Akyol (2006, s. 109) görsel okuryazarlığın görüneni okuma ve anlamayla birlikte, anlamayı sağlamak için yeni görünebilir materyaller ortaya koyma yeteneği olduğunu ifade eder. Bilgi verici metinlerin birçoğunda görsellerin kullanılması, görsel metinlerin karmaşık ve farklı bilgilerden oluşması ve her düzeydeki okuyucuya hitap etmesi, bilgileri yazılı ve sözlü metinlerden daha açık ve anlaşılır şekilde aktarması, elektronik ortamda daha fazla kullanılması, anlamaya, makalenin veya yazının planlanmasına daha fazla katkı sağlaması ve görsel okuryazarlığın hayat boyu kullanılabilen bir beceri olması nedeniyle görsel okuryazarlık becerisinin öğretilmesi gerekir (Akyol 2006, s. 109).
Geleceğin öğretim ortamlarını, görsel eğitime ağırlık veren elektronik sınıflar oluşturacağından öğretmenlerin görsellerin öğrenme üzerindeki etkileri ile ilgili eğitim alması gerektiğini vurgulayan Akyol (2006, s. 109) çocukların eğlenmesi ve öğrenmesi için teknoloji ve görsellerle hazırlanan, çocukları okula hazırlaması hedeflenen “Sesame Street” isimli tv programının başarısının nedenini; çocuklar açısından çekici, ilgi düzeylerine uygun ve çocuklar gibi davranan kuklaların bulunması ile açıklamıştır.
Potter’a (2005) göre, okuryazarlık terimi genelde yazılı medyayla ilişkilendirilirken, görsel okuryazarlık terimi de film ve televizyonla ilişkilendirilmektedir. Bilgisayar okuryazarlığı terimi ise bilgisayar ve internetle ilişkilendirilmektedir. Potter’a göre medya okuryazarlığı;
3
okuryazarlık, görsel okuryazarlık ve bilgisayar okuryazarlığı ile eş anlamlı değildir aksine medya okuryazarlığı terimi bu terimlerin hepsini ve daha fazlasını kapsamaktadır. Medya okuryazarlığı Horton’a (2008) göre bilginin oluşturulduğu, depolandığı ve iletildiği ortamları, metin, grafik, fotoğraf, tablo, televizyon formatlarını anlama ve kullanabilme becerisidir.
Bilgi çağında bilginin daha çok sorgulanması ve bilgiye eleştirel bakılması gerekmektedir. Geleneksel metinlere video, ses, animasyon gibi medya biçimleri eklendiğinde anlam çerçevesini genişletecek fırsatları yeni okuryazarlıklar sunmaktadır (Leu, 1997). Okuryazarlık toplumsal ve teknolojik gelişmelerle yeni anlamlar kazanabilmektedir. 21. yüzyılda bireylerin topluma faydalı, özgür, katılımcı ve çağdaş bakış açısına sahip olabilmesi için okuryazarlık becerilerini geliştirebilmeleri gerekmektedir. Bu becerilerin geliştirilebilmesi küçük yaşlardan itibaren bireylere kazandırılabilecek etkili okuma becerileri ile mümkündür.
Yukarıda verilen bilgiler doğrultusunda bu araştırmada ilkokul birinci sınıfta ilkokuma öğretiminde kullanılan eğitim yazılımının öğrencilerin okuma becerileri üzerindeki etkisinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu bölümde problem durumuna, alt problemlere, amaca, öneme, sayıltılara, sınırlılıklara ve tanımlara yer verilmiştir.
Problem Durumu
Bilginin hızla yenilenerek üretildiği çağımızda bireyin ve toplumun geleceği, bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerine bağlı bulunmaktadır. Bu becerilerin kazanılması ve hayat boyu sürdürülmesinin ezberlemeyi değil, bilgi üretimine dayalı çağdaş bir eğitimi gerektirdiği söylenebilir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005). Çünkü bilgi çağı ve teknolojideki baş döndürücü gelişmeler ve yenilikler, birçok toplumsal yaşam alanında fark edilebilir değişikliklere neden olmaktadır. Bu gelişme ve yeniliklerden en çok etkilenen alanlardan biri de eğitimdir (Saran ve Seferoğlu, 2010).
Bilim ve teknolojide meydana gelen değişimler bilgiye ulaşmanın yollarını değiştirerek eğitim alanını en önemlisi öğrenme öğretme süreçlerini de etkilemiştir. Günümüz bilgi toplumunda eğitimli insan, kendisi ile ilgili gelişmeleri takip edebilen, bunları hayatına uygulayabilen, sorgulayabilen, gelişime açık, bilgi ve iletişim teknolojilerini aktif olarak kullanabilen bireye dönüşmüştür (MEB, 2009a).
4
Bilgi ve iletişim teknolojilerinin hızla değiştiği, bilginin yenilenerek geliştiği günümüz toplumunda yaşayan bireylerin, bilgiye daha hızlı ve kolay ulaşabilmesi için etkili okuma becerilerine sahip olmaları kaçınılmaz olmuştur. İnsanoğlu kendini geliştirebilmek, içinde bulunduğu duruma uyum sağlayabilmek adına, yaşamı boyunca öğrenme isteği ve ihtiyacı içindedir.
Okuma etkinliği içinde bulunduğumuz çağda nitelikli yaşamın en önemli araçlarındandır. Çünkü okulun ilk yıllarından başlayarak yaşam boyu gerçekleştirilen okuma etkinliği bireylerin kişiliğini geliştirmesi ve yaşadığı toplumla sağlıklı ilişkiler kurması açısından da önem taşımaktadır. Okuma becerisinin hayatımızdaki yerini ve önemini Köksal (2003, s. 6), “Yirmi birinci yüzyıl insanı hızlı, doğru, anlayarak ve eleştirerek okuma becerisine sahip olmadığı sürece hem günlük yaşamında hem de öğrencilik yaşamında başarısız olacaktır.” şeklinde belirtmiştir. Bu nedenle öğrenciler okula başlar başlamaz okuma becerilerine gereken önem verilmelidir.
Öğretme yerine öğrenmenin benimsendiği ve öğrenmenin de “parmak izi kadar kişiye özgü” (Özden, 2000) olduğu düşünülen günümüz koşullarında, okuma çağdaş olmanın ölçütlerinden birisidir. Bireylere okuma bilinci aşılamak çağdaş, yaratıcı, yapıcı ve özgür düşünceye sahip, üretken, eleştirel bakan bireylerden oluşan bir toplum için önemlidir. Çünkü toplumun gelişmeler ve değişmelere uyum sağlaması, bu bilincin sağlanması ile söz konusudur (Bircan ve Tekin, 1989). Okuma becerisi, diğer disiplinlerin öğrenimi için ön koşul olmakla birlikte, iyi bir okuma becerisine sahip olamayan çocuk, matematik, sosyal bilgiler, fen ve diğer disiplinleri öğrenemez (Stanovich, 1986; Zipke, 2007).
Bu nedenle uluslararası yapılan sınavlarda, önemli becerilerden biri olan okuma becerileri üzerinde durulmaktadır. Dünya genelinde yapılan en önemli araştırmalardan biri haline gelen ve başlangıçta Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) üye ülkelerinin katıldığı Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı’na (PISA) 2009 yılında önce 33’ü OECD üyesi olmak üzere toplam 65 ülkenin verilerine göre okuma becerileri alanında projeye katılan tüm ülkeler içerisinde Türkiye 39. sırada, OECD ülkeleri içerisinde ise 31. sırada yer almaktadır (PISA, 2009). 2001 yılında gerçekleştirilen Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi’ndeki (PIRLS) 35 katılımcı ülke arasından Türkiye 28. olmuştur. PIRLS projesi sonuçları Türk öğrencilerinin okuma becerileri açısından uluslararası ölçülerden daha düşük olduğunu göstermektedir (PIRLS, 2003).
5
Okumayı öğrenme ilköğretim öğrencilerinin gelecekteki akademik başarılarının temelini oluşturacağından, öğrencilerin ilköğretimde kazanmaları gereken en önemli becerilerden biridir (Stevens, Slavin ve Farnish, 1989). Bu durum çocukların okuma becerisini istenilen nitelikte kazanabilmeleri için bu beceriyi etkileyen faktörlerin bilinmesi ve bu becerilerin geliştirilmesini gerekmektedir.
Amerikan Ulusal Okuma Paneli’nde (NRP, 2000) okuma alanında yapılan araştırma sonuçlarının ve etkili okuma öğretimi için gerekli bileşenlerin sunulduğu raporda, ilköğretim düzeyinde okuma başarısını etkileyen değişkenler; ses farkındalığı, okuma stratejileri, kelime hazinesi, akıcı okuma ve okuduğunu anlama şeklinde ifade edilmiştir. Fonolojik farkındalık, çocuğun okuma becerisi için yeterli hazır bulunuşluğa ulaştırma (Anthony ve Francis, 2005) aynı zamanda sözcüklerdeki sesleri tanıma ve manipüle etme becerisidir (Gray ve McCutchen, 2006). Bu nedenle fonolojik farkındalık okuma becerisinde yol gösterici rolü üstlenmektedir. Lesgold, Resnick ve Hammond’dan aktaran Akyol’a (2005) göre iyi okuyucuların kelime tanıma ve ayırt etme işini doğru ve çabuk yapmaları daha az zaman harcamalarına neden olmaktadır. Bunu başardıklarında dikkatlerini tek tek kelimeleri anlamaya değil, bütün metni çözmeye yönelteceklerdir. Kuhn, Schwanenflugel ve Meisinger (2010) prozodik okumanın, akıcı okumanın gelişiminde önemli bir yere sahip olduğunu belirtmişlerdir. Akıcı okumanın temelinde ise kelime tanıma ve ayırt etme yeteneği yatmaktadır. Ontario (2003, s. 2-3) okuma öğretiminin birbiriyle bağlantılı üç temel hedefini aşağıdaki ifadelerle açıklamıştır.
Akıcılık; kelimeleri doğru tanıma, metni hızlı ve iyi ifade etme yeteneğidir. Benzer konulu kolay kitapların okunmasıyla akıcılık sağlanır. Bu metinlerin sıkça benzer kelimeleri içermesi, çocuğu sadece birkaç yabancı kelimeyle karşılaştıracaktır. Anlamaya yönelik yapılacak çalışmalar akıcı okuma becerilerini de geliştirmektedir. Anlama; anlamak, yansıtmak ve metinden öğrenme yeteneğidir. Çocukların anlama
becerilerini geliştirmeyi sağlamak için etkili okuma öğretimi; onların ön bilgilerine, dil becerilerine, yüksek seviyeli düşünme becerilerine göre temellendirilmelidir.
Motivasyon; çocuğun okuma sürecine aktif katılımı için temeldir. Ateşi yakan ve ateşin yanmaya devam etmesini sağlayan bir yakıt gibidir. Çocukların ilgisini çeken, onların bilgi edinmek ve eğlenmek için okuma isteklerini oluşturan ilgi çekici kitap, şiir resim
6
ve diğer kaynaklarla doldurulmuş, okuma yazma açısından zengin çevrelerin içinde bulunmaya ihtiyacı vardır.
Van Daal ve Reitsma’nın (2000) yapmış oldukları araştırmada, hazırlanan bir yazılım programıyla sesleri öğrenen çocukların, daha akıcı okudukları, okudukları kelime sayılarının daha yüksek olduğu ve harf sembollerini daha iyi tanıdıkları tespit edilmiştir. Burns, Roe ve Ross (1996) tarafından yapılan bir araştırmada ise, bilgisayar destekli öğretimin pek çok sınıfta çocukların kelimeleri okumalarını verimli ve akıcı hale getirdiği görülmüştür.
İlkokuma yazma gibi önemli bir becerinin kazanılmasında; okuma, yazma, işitme, görme, hem görme hem işitme, söyleme, yapma etkinliklerinin yapılabileceği ortamların oluşturulması kalıcılığı arttırarak her öğrencinin kendi öğrenme stiline göre öğretim hizmetinden faydalanmasını sağlayacak ve öğretimin daha esnek hale gelmesine yardımcı olacaktır (Yıldız, 2010). Öğretmenlik mesleğinde okuma becerilerinin temelinin atıldığı birinci sınıfı okutmak oldukça zor ve yorucu bir süreçtir. Seslerin hissettirilmesi, hecelerin, sözcüklerin öğretilmesi, cümle oluşturulması, bunları akıcı bir şekilde okuma ve anlama süreci ayrıca tüm bu süreçlerin planlanması özellikle göreve yeni başlayan öğretmenleri sıkıntıya düşürmektedir.
Yıldız (2010) Türkiye’de çoklu ortam uygulamalarına dayalı deneysel çalışmaların genellikle mesleki ve teknik eğitim alanında, Matematik, Biyoloji, Fen Bilgisi gibi derslerde yapıldığını, ilkokuma ve yazma öğretimi alanında bir boşluk olduğunu belirtmektedir.
Yukarıdaki araştırmaların sonucundan hareketle bilgisayar teknolojileri kullanılarak hazırlanan eğitim yazılımlarının öğrencilerin ilkokuma becerileri üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik çalışmaların yapılması ihtiyacının olduğu düşünülmüştür. Bu nedenle yapılan bu araştırmada “Eğitim yazılımının birinci sınıf öğrencilerinin okuma becerisi üzerindeki etkisi ne düzeydedir?” sorusuna yapılandırmacı yaklaşım esas alınarak cevap aranmıştır.
7
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, ilkokul birinci sınıfta ilkokuma öğretiminde kullanılan eğitim yazılımının öğrencilerin okuma becerileri üzerindeki etkisini değerlendirmektir. Araştırmanın alt problemleri;
1. Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencileri arasında fonolojik farkındalık puanları bakımından anlamlı bir fark var mıdır?
2. Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencileri arasında okuduğunu anlama düzeyleri puanları bakımından anlamlı bir fark var mıdır?
3. Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin okuma hataları ne düzeydedir? 4. Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin okuma hızları ne düzeydedir?
5. Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencileri arasında prozodi yeterlilik puanları bakımından anlamlı bir fark var mıdır?
6. İlkokul birinci sınıfta ilkokuma öğretiminde kullanılan eğitim yazılımlarının öğrencilerin okuma becerileri üzerindeki etkisine ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?
Araştırmanın Önemi
Bilgi ve iletişim teknolojileri oldukça hızlı gelişmektedir. Bu nedenle eğitimde kullanımlarına ilişkin sorunlar giderek daha karmaşık hale gelmektedir. Öğretim programlarının bir parçası olarak düşünülen teknoloji entegrasyonu, kullanılan bilgi ve iletişim teknolojileri araçları ile öğrencilerin öğrenmelerinin zenginleştirilmesi ve arttırılması ya da araçların öğreticiler tarafından verimli kullanılabilmesidir. Bilgi ve iletişim teknolojileri hızla gelişerek, teknolojinin eğitimde kullanımına ilişkin sorunlar karmaşık hale gelmektedir. Eğer bilgi ve iletişim teknoloji araçlarının eğitimde etkin ve entegre araçlar olması gerekiyorsa, bu sürecin izlenmesi ve değerlendirilmesi kaçınılmazdır. Çünkü eğitimde, bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkin kullanımı için bir çözüm, yalnızca teknoloji değildir (Eğitimi Araştırma Geliştirme Dairesi [EARGED], 2005).
Bilgisayar, projeksiyon ve eğitim yazılımlarını kapsayan bilgi ve iletişim teknolojilerindeki gelişmelerin sonucu olarak okuma becerileri de teknolojinin hızla değişiminden etkilenmiştir. Bilgisayar teknolojisi; okuma öğretimi başarısında, okuma sorunlarının
8
çözümünde (Çocuk Sağlığı ve İnsan Gelişimi Ulusal Enstitüsü [NICHD], 2000) “motivasyon, bireysel öğretim ve etkileşim” yönünden (Ertem, 2010, s. 140) önemli bir rol oynamaktadır.
Amerikan Ulusal Okuma Paneli’nde (NRP, 2000) etkili okuma öğretimi için fonolojik farkındalık, okuduğunu anlama, akıcı okuma yani doğru okuma, okuma hızı ve prozodilerin önemi vurgulanmıştır. Bu nedenle araştırmada eğitim yazılımlarının yukarıda belirtilen özelliklere ilişkin etkisi değerlendirilmiştir.
Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığının bilişim teknolojilerine yönelik yaptığı çalışmalar ışığında, eğitim yazılımlarının sınıflarda aktif biçimde kullanılmaya başlanması, bu yazılımların etkilerinin izlenmesini ve değerlendirilmesini gerektirmektedir. Bu çalışma Türkiye’de eğitim yazılımlarının ilkokuma becerisine etkisinin izlenmesi ve değerlendirilmesiyle ilgili ilk örnek araştırmadır.
Araştırma sonucunda elde edilen bulguların alana, eğitimde yazılım kullanımını destekleyen eğitim kurumlarına, yazılım hazırlayan kamu ve özel kurumlara, okuma öğretiminde yazılım kullanan öğretmenlere, uygulamaların etkililiğini artırmaya yönelik katkı ve geri bildirim sağlaması beklenmektedir.
Sayıltılar
1. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler arasında uygulama sürecinde araştırma sonucunu etkileyecek herhangi bir etkileşim olmadığı varsayılmıştır.
2. Deney ve kontrol grupları oluşturulurken kontrol altına alınamayan değişkenlerin her iki grubu da aynı derecede etkilediği varsayılmıştır.
Sınırlılıklar
1. Araştırma, 2012-2013 eğitim-öğretim yılı Ankara ili Çubuk ilçesi Şehit Piyade Üsteğmen Muharrem Kaleli İlkokulu 1. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.
2. Okuma etkinliklerinde kullanılan eğitim yazılımı Milli Eğitim Bakanlığının desteklediği Morpa Kampüs “İlkokuma Yazma Öğreniyorum” bölümü ile sınırlıdır.
9
Tanımlar
Okuma: Ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasında etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma sürecidir (Akyol, 2005).
Fonolojik Farkındalık: Okuma-yazma ile güçlü bir ilişkisi olan, gelişen ve sözcüğü oluşturan sesleri tanıma, ayırma, maniple etme ve ortak seslerden oluşan sözcükleri fark etme görevleri ile ilgili bir beceridir (Anthony ve Francis, 2005).
Okuduğunu Anlama: Okuma yoluyla alınan bilgilerin inceleme, sıralama, sınıflama, ilişkilendirme, sorgulama, değerlendirme gibi çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilmesiyle oluşturulan anlamların, okuyucunun ön bilgileriyle birleştirilip zihinde yapılandırılmasıdır (Güneş, 2009).
Akıcı Okuma: Noktalama işaretleri, vurgu ve tonlamalara dikkat edilen, geriye dönüş ve kelime tekrarına yer verilmeyen, heceleme ve gereksiz duruşlar yapılmayan, anlam ünitelerine dikkat edilerek, konuşurcasına yapılan okumadır (Akyol, 2005).
Eğitim Yazılımı: Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ücretsiz olarak öğretmenlerin hizmetine sunulan ilkokuma yazma öğretimine ilişkin tüm etkinlikleri kapsayan ve online erişimi olan Morpa Kampüs yazılımıdır.
11
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Günümüzde öğretmenin öğrenciye bilgiye ulaşma yollarını gösteren bir rehber, öğrencinin elde ettiği bilgiyi önbilgileriyle birleştiren, bilgiyi yapılandıran, üretken bir kişilik olabilmesi, eğitim sürecindeki iyi bir yapılanma ile mümkün olmaktadır. Eğitim sürecinde yapılanmanın gerçekleşebilmesi için, bilginin geçici ve bireye göre anlam kazandığı, ansiklopedik bilgi yerine konuların derinliğine kavramanın önemli olduğu, öğrencilere öğrenmeyi öğretmek gerektiği, öğrenmenin bir etkileşim olduğu ve zekâ gelişiminin çok yönlü olması gerektiği benimsenmelidir (Özden, 2010).
Öğrenenler tarafından bilginin nasıl öğrenileceğine ilişkin bir kuram olarak gelişen ve zaman içinde bilginin nasıl yapılandırıldığına ilişkin bir yaklaşım biçimine dönüşen (Demirel, 2001), “yapılandırmacılık” bu doktora tez çalışmasının kuramsal temelini oluşturmaktadır.
Piaget, Vygotsky, Asubel, Bruner ve Von Glaserfeld’in çalışmalarıyla yapılandırıcı yaklaşım 20. yüzyılın ikinci yarısının sonlarında daha etkili şekilde geliştirilmiştir (Açıkgöz, 2004). Tompkins’e (2002) göre yapılandırmacılık, bilişsel gelişim kuramı ve sosyal etkileşim kuramlarının dayandığı temel görüşler, öğrencilerin öğrenmeye etkin olarak katılmaları, yeni bilgiyi önbilgileriyle ilişkilendirerek sahip oldukları şemaların içinde düzenlemeleri, öğrendikleri becerilerin stratejilerini bilinçli olarak kullanmaları, arkadaşları ve öğretmenleriyle sosyal etkileşimler yoluyla öğrenmeleri, öğretmenlerin öğrencilerine bağımsız okuyan ve yazan bireyler olmalarında yardımcı olmaları, öğrenmelerin öğretmen merkezli öğretim ile öğrenci merkezli öğretim arasında yapılandırılmasıdır.
12
Okuma sürecinin yapılandırmacı yaklaşımda gelişimsel ve etkileşimsel anlayışa göre açıklandığını, gelişimsel anlayışın okuma sürecini, okul öncesi dönemden üst düzeye kadar aşamalara ayırdığını belirten Güneş (2007b, s. 118), okumanın etkileşimsel bir süreç olduğunu, okuyucu-metin-ortam, yazar-okuyucu vb. çeşitli etkileşimlerle gerçekleştiğini açıklayan etkileşimsel anlayışın okuma süreçlerini şu şekilde ifade etmiştir:
Sosyal yapılandırmacılık anlayışına göre okuma sürecinde bilgi ve becerilerin yapılandırılması, okuyucu-metin-sosyal ortam etkileşimine bağlıdır.
Okumak için ön bilgiler harekete geçirilmektedir. Okumak için bir amaç belirlenmektedir.
Okumak, okuyucunun dil becerilerini harekete geçirmeyi gerektirmektedir.
Okumak, grafik işaretler aracılığıyla okuyucu ile yazar arasında düşünce akışının sağlandığı, etkileşimin geçekleştirildiği bir süreçtir.
Okumak, çeşitli metinler arası bağ kurmak demektir.
Okumayı öğrenmenin ve okuma becerilerini geliştirmenin uzun yıllar süreceğini ifade eden Güneş (2007b, s. 118), yapılandırıcı yaklaşımda okumayı, bireyin ön bilgileriyle metindeki bilgileri ilişkilendirerek, bütünleştirdiği ve yeni anlamlar oluşturduğu aktif bir süreç olarak açıklamaktadır. Ön bilgileri ve zihinsel yapısına göre metindeki bilgileri seçerek inceleyen birey okuma sürecinde, yazı denilen çizgilerin anlamlarını araştırır, bulur, yorumlar ve yeniden anlamlandırır. Böylece ön bilgilerle metindeki bilgiler ilişkilendirilerek zihinsel yapı yeniden düzenlenir. Bu işlemler sonucunda birey yeni bilgiler öğrenirken öğrendiklerini de başka durumlara aktarır ve sürekli kendini geliştirir.
Bu bağlamda araştırmanın bu bölümünde okuma, fonolojik farkındalık, okuduğunu anlama, akıcı okuma, ses temelli cümle yöntemi ile ilkokuma yazma öğretimi, ilkokuma yazmaya hazırlık, ilkokuma yazmaya başlama ve ilerleme, eğitimde teknoloji, okuma ve teknoloji, Milli Eğitim Bakanlığının eğitim alanında yaptığı teknolojik çalışmalar hakkındaki bilgilere yer verilmiştir.
Okuma
Modern insanın zihinsel etkinliğini biçimlendiren ve güçlendiren yazının bulunmasıyla birlikte uygarlık hızlı bir şekilde gelişmeye başlamıştır. Edinilen bilgiler ve düşünceler
13
önceleri taştan tabletlere yazılırken daha sonra kâğıtlara kaydedilmiştir. Yazının bulunmasıyla birlikte okuma işlemi de gerçekleştirilmiş ve kaydedilen bilgiler yeni nesillere okuma yoluyla aktarılmıştır (Bayram, 2001, s. 1).
Geçmiş yıllardan günümüze kadar olan süreçte, okumanın ne olduğu, nasıl gerçekleştiği, insan hayatındaki yeri ve önemini vurgulayan birçok tanım yapılmıştır. Okuma için yapılan tanımlar incelendiğinde önceleri davranışçı yaklaşımın etkisinde açıklanmaya çalışılan okuma sürecinin, sonraları bilişsel ve lengüistik yaklaşımlarla açıklandığı söylenebilir. Bu bağlamda okuma için yapılan tanımlardaki ifadeler okumanın ve okuma sürecinin gelişimine bağlı olarak sürekli değişmiştir. Zamanla gelişen ve değişen okuma ve süreci ile ilgili yapılan tanımlardan bir kısmını şu şekilde sıralayabiliriz:
Türkçe Sözlük (TDK, 2005) okumayı, “okumak işi, bir bellekten, bir veri ortamından ya da bir başka kaynaktan veri elde etme” biçiminde tanımlamıştır. Çelenk (2001) okumayı, yazılı ve basılı dilin anlamının kavranması olarak tanımlarken, Çaycı ve Demir (2006) okumanın bir yazıdaki sembolleri tanıma ve anlamlandırma yeteneği olduğunu ifade etmiştir. Zülfikar (2009, s. 136) ise okumayı “Yazılı bir metnin üzerindeki kelimeleri veya bir yüzeyde yer alan işaretleri, simgeleri, göz aracılığı ile tanıma, algılama ve bunları seslere dönüştürerek sesli veya sessiz ifade etme” olarak tanımlamıştır.
Harris ve Sipay’ın (1990, s. 10) “yazılı dili anlamlı bir şekilde yorumlamak” olarak tanımladığı okumayı, Ferah (2001) basılı ya da yazılı işaretlerin anlamlandırılması ve yorumlanması amacıyla zihnin duyu organları ve ses aygıtıyla iş birliği halinde ve koordineli bir etkinlik olarak belirtirken, Öz’e (2001, s. 193) göre okuma “gözün satırlar üzerinde sıçraması sonucu kelime şekillerini görerek bunların anlamlarını kavrama ve seslendirmedir”.
Yazıdaki duygu ve düşüncelerin kavranması, çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi fizyolojik, zihinsel ve ruhsal yönleri bulunan okuma, sözcüklerin duyu organları yoluyla algılanıp, anlamlandırılması, kavranması ve yorumlanmasına dayanan zihinsel bir etkinlik (Sever, 1997) olarak gören Sever (2000, s. 7) okuma etkinliğini, “yazıdaki duygu ve düşüncelerin kavranması, çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi fizyolojik, zihinsel ve ruhsal yönleri bulunan karmaşık bir süreç” biçiminde açıklamaktadır.
Kavcar, Oğuzkan ve Sever’e (2004, s. 41) göre okuma “bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretlerini ve öteki ögeleriyle görme, algılama ve kavrama sürecidir”. Demirel
14
(2000, s. 59) okumayı “bilişsel davranışlarla psiko-motor becerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı simgelerden anlam çıkarma etkinliği” olarak tanımlamaktadır.
Görme, tanıma, ifade etme, anlama ve yorumlama ifadelerine vurgu yapan tanımların ötesinde günümüzde okuma, anlam kurma süreci olarak kabul edilmektedir. Bu durumu açık bir şekilde ifade eden Akyol (2005, s. 1) okumayı, “Ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasında etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma süreci” olarak belirtmiştir. Okuma sürecini yapılandırmacı anlayış temelinde açıklayan Güneş’e (2009, s. 3-4) göre okuma “görme, algılama, seslendirme, anlama, zihinde yapılandırma gibi beynin çeşitli işlemlerinden oluşan karmaşık bir süreç” olarak ifade etmiştir.
Yapılan tanımlardan da anlaşılabileceği gibi okuma; görme, algılama, seslendirme, anlama, beyinde yapılandırma gibi göz, ses ve beynin çeşitli işlevlerinden oluşan karmaşık bir süreçtir. Bu sürece harfler, çizgiler ve sembollerin algılanmasıyla başlanmaktadır. Algılama işleminin ardından dikkat yoğunlaştırılarak kelime ve cümleler anlaşılmakta, ilgi duyulan ve gerekli görülen bilgiler seçilmektedir. Seçilen bilgiler, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişkilendirme, eleştirme, analiz, sentez, problem çözme ve değerlendirme gibi zihinsel işlemlerden geçmektedir. İşlenen bilgiler, ön bilgilerle birleştirilmekte ve metinde sunulan görsellerden de yararlanılarak yeniden anlamlandırılmaktadır. Anlamlandırmada öğrencinin ilgisi, güdülenmesi, okuma amacı, dil bilgisi ve okul deneyimleri de etkili olmaktadır (MEB, 2005, s. 20).
Logan (1997) okumanın, okumayla ilgili birçok işin eş zamanlı olarak düzenlenmiş karışık bir performansı olduğunu ifade etmektedir. Öğreten’e (2008) göre okumayı bildiğimiz bir sözcüğün zihnimizde, kendi biçimiyle ilgili görsel bir imgesi vardır. Göz, sözcüğü görür görmez bu imgeyle tanır. Görsel imge, zihnin daha önce kazandığı anlam imgesini uyandırır, böylece anlam kavranmış ve algılanmış olur.
UNESCO’dan aktaran Şenol (1999) okuma yazmanın temel öğrenme ihtiyacı olduğunu ve sadece bir amaç olarak ele alınmaması gerektiğini, bireyin sosyal, ekonomik, yurttaşlık görevleri ve rollerine hazırlamanın bir yolu olarak görülmesi gerektiğini ifade etmektedir. Akyol’a (2006) göre okuma ve okunandan anlam çıkarma becerilerini kazandırmak insanın hayatını anlamlı hâle getirmesine yapılan en büyük katkı olarak eğitim programlarında ve eğitim sürecinde yerini almaktadır. Güneş’e (2007b) göre, okuma becerisinin gelişimi,
15
öğrencinin kişiliğini geliştirmesi ve yaşadığı toplumla sağlıklı ilişkiler kurması açısından önemlidir.
Okuma becerisini keşfeden öğrenci, ilk olarak kendi bireysel gelişimini etkilemektedir. Bireyin okuma öğrenmesi bireysel gelişiminin yanında, ekonomik, sosyal, politik, kültürel ve ideolojik yönden de gelişimini etkilemektedir. Bu durum yalnızca bireyin değil, bireyin içinde bulunduğu ailenin, ailenin içinde bulunduğu topluluğun, giderek ulusun ve dünyanın gelişmesinde de belirleyici olmaktadır (Güneş, 2000).
Okuma; bireyin dil, zihinsel, iletişim, öğrenme, anlama, sosyal ve zihinsel bağımsızlık becerilerini geliştirmedir (Güneş, 2007a). Bireylerin yalnızca hayatlarının öğrencilik döneminde değil, tümünde bilinmesi ve iyi bir şekilde kullanılması gereken okuma becerisi görme, anlama ve zihinde yapılandırma aşamalarından oluşmaktadır ve aşağıdaki gibi açıklanmaktadır (Westwood, 2008; Güneş, 2007a, s. 141):
Görme: Yazıların ve resimlerin görüldüğü, okuma sürecinin ilk aşamasıdır. Bu aşamada yazılar ve görseller fiziksel olarak alınarak beyne iletilmektedir. Gözde bulunan 130 milyon duyu alıcısı ile harfler, kelimelerin yazılışı, rakamlar, şekiller, resimler vb. bilgiler alınarak beyne aktarılmaktadır.
Anlama: İlgi duyulan ve gerekli görülen bilgilerin seçildiği bu aşamada dikkat önemli olmakta ve bütün anlama sürecini etkilemektedir. Okunan bilgilerin seçilmesi, işlenmesi ve anlamlandırılmasında, bireyin okuma amacıyla da bağlantılı olan dikkat, belirleyici rol oynamaktadır. Bu noktada öğrencinin okuma amacını belirlemesi, dikkatini ve okuma sürecini yönetmesini sağlamaktadır.
Zihinde Yapılandırma: Bu aşamada önce seçilen bilgiler, düşünceler vb. incelenmekte, ardından anlama, sıralama, sınıflama, ilişki kurma, düzenleme, sorgulama, değerlendirme vb. zihinsel işlemlerden geçirilmektedir.
Sınıf düzeylerinin yükselmesi öğrencilerin okuma becerilerini de geliştirmektedir. Okuma becerileri öğrencilerin diğer derslerde ve alanlarda başarılı olmalarına katkı sağlamaktadır. Bu becerilerin gelişimi, öğrencinin kişiliğini geliştirmesi ve yaşadığı toplumla sağlıklı ilişkiler kurması açısından da önemlidir. Caddelerdeki trafik işaretlerini, satış ilanlarını, günlük gazeteleri etkili bir şekilde okumak, televizyonda izlenen bir programı anlamak, vatandaşlık hak ve sorumluluklarını öğrenmek, okuma ve anlama becerilerini kullanmayı gerektirmektedir (MEB, 2009a). Chall’un fikirlerini, çocuk geliştikçe alt becerilerde
16
yeterlik kazanmakta ve düşünce gücünün çoğunu yüksek seviyeli süreçlere yöneltmektedir şeklinde özetleyen Akyol (2003, s. 45-46) Chall’a göre okumanın gelişim basamaklarını aşağıdaki gibi ifade etmiştir.
Okuma Öncesi Dönem (0-6 Yaşlar): Çocuk harfleri ve numaraları öğrenerek birbirinden ayırır, tarama ve göz atmayı öğrenir. Okumanın temellerini öğrenir.
Birinci Dönem (1,5-2,5. Sınıflar): Kelime tanıma ve ayırt etme bu dönemin özüdür. Basit hikâyeler ve tek kelimeler bu dönemde kullanılır. Anlama becerileri yeni yeni ortaya çıkmaya başlar. Bunun kanıtı ise anlamlı kelime gruplarının tesadüfi kelime gruplarından daha hızlı okunmasıdır.
İkinci Dönem (2,5-4. Sınıflar): Okuma daha düzgün ve akıcı hale gelir. Dikkat okunanın anlamı üzerine yoğunlaştırılır. Bilinmeyen kelimelerin analizinde daha çok anlam çıkarmaya yönelik beceriler kullanılır.
Üçüncü Dönem (4-8. Sınıflar): Bu dönem okumada önemli değişikliklerin olduğu dönemdir. Çocuk bu dönemde kelime tanıma ve ayırt etmeden anlamaya yönelir ve daha karmaşık materyalleri anlayabilir.
Dördüncü Dönem (Lise Dönemi): Okuyucu farklı görüş açıklarını tanımaya yönelmiştir. Beşinci Dönem (Kolej ve İlerisi): Bu dönemde okuyucu bilişsel hedefleri oluşturur ve kendi bilgisi ile yeni bilgileri sentezler.
İnsan hayatında önemli bir yere sahip olan okumanın fizyolojik, psikolojik ve sosyolojik yönleri bulunmaktadır. Köksal (2003, s. 2) okumanın fizyolojik yönünü “Okuma fizyolojik bir süreçtir. Çünkü yazıyı gözümüzle okuruz.” okumanın psikolojik yönünü ise, “Okuma psikolojik bir süreçtir. Çünkü insan zihni algılama ve düşünmede belli bir düzeye gelmeden, iyi bir okuma eylemini gerçekleştiremez.” diyerek açıklamıştır. Ayrıca okumayı öğrenmede öğretmenin sınıf içi tutum ve davranışları da önem taşımaktadır. Çok katı bir eğitim anlayışı olan öğretmen, okuma eğitimini olumsuz etkileyecektir. Öğrenci, cezalandırılmak korkusu içinde girişimci olmaktan çok içine kapanacak, hata yapma korkusuyla derse katılmayacak; okuma sırasında korku ve heyecan sebebiyle okuma hataları yapacaktır (Yalçın, 2002). Demirel (2000, s. 60) ise, okumanın sosyolojik yönünde kişinin beli bir kültür düzeyinde eğitildiğini bu nedenle de bulunduğu çevrenin çok önemli olduğunu vurgulamıştır. İnsan sosyal bir varlıktır. Bu noktada Acat (1996) okumanın, bireysel bir etkinlik olmaktan çok toplumla ilgili olduğunu ifade etmiştir. Sosyal bir varlık olan öğrenci bulunduğu ortamın kültür düzeyinden, çevresinden ve aile bireylerinin tutumundan olumlu ya da olumsuz bir şekilde etkilenmektedir. Bu da okuma öğretiminin gelişiminde çok önemlidir.
Öğrenme, araştırma, yorumlama, tartışma, sorgulama becerilerinin kazanılmasında önemli olan okuma, bireylerin yaşamları boyunca gerçekleştirdiği bir beceridir. Toplumun uygarlaşması ile okuma arasında anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Günümüzde bir
17
toplumdaki nüfusun okuma oranı, toplumun gelişmişlik seviyesinin göstergelerinden biri sayılmaktadır. Teknoloji çağının sorumluluklarını yerine getirebilecek, yeni bilgiler üretebilecek öğrenciler yetiştirmede ailelere de büyük görevler düşmektedir. Aileler, çocuklara okuma materyalleri sağlamalı ve onların bu materyallerden yararlanmasını desteklemelidir. Çocukları okumaya özendirmeli ve onlara düzenli olarak çeşitli hikâyeler, masallar, romanlar vb. okumalıdır. Okunanlar tartışılmalı ve değerlendirilmelidir. Çocuklarda okuma zevki ve isteği oluşturulmalıdır (MEB, 2005).
Okuma insanoğlunun küçük yaşlardan itibaren somut kavramlar yanında soyut kavramlar elde etmesine, anlama, yorumlama ve sonuç çıkarma yeteneklerini geliştirmesine yardım eder (Calp, 2010, s. 93). Çünkü okuma, zihin gelişimine en büyük katkıyı sağlayan öğrenme alanıdır. Akyol (2003, s. 14) üretkenliğe dönük okumanın beş temel prensibini “okuma anlam kurma sürecidir, okuma akıcı olmalıdır, okuma stratejik olmalıdır, çocuk okumaya güdülenmelidir ve okuma hayat boyu devam etmelidir” şeklinde ifade etmiştir. Okuma ve okuduğunu anlama becerileri uluslararası sınavlarda da önemli bir konu olarak yerini almaktadır.
Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA), yaptığı ölçümlerle okuma yeterlikleri ve okuma becerileri konusuna değinmektedir. PISA’ya göre, okuma yeterliliği, öğrencilerin yaşamda karşılaşacakları durumlarda yazılı bilgilerden yararlanma kabiliyetleri açısından ölçülmektedir (EARGED, 2005, s. 114). Bu durumu (Brozo, Shiel ve Toping, 2007, s. 305) farklı durumlarda karşılaşılan problemlere çözüm bulmada kullanılan analiz, sentez ve etkili iletişime dayalı bilgi ve becerileri kullanabilme kapasitesi olarak ifade etmektedir.
Okuma sürecinde yazılar zihinsel kavramlara çevrilmekte, anlamlandırılmakta ve beyinde yapılandırılmaktadır. Bu nedenle Türkçe öğretiminde okuma konusuna ayrı bir önem verilmektedir (Güneş, 2007, s. 117). Okuma ile ilgili yapılan araştırmalar çocukların temel okuma becerilerini kazanabilmesi için yeni öğrenme ortamlarının oluşturulması gerektiğini belirtmektedir (Chard, Vaugh ve Tyler, 2002; Denton, Fletcher, Anthony ve Francis, 2006). Okuma becerisine sahip bireyler kendi ayakları üzerinde durabilen, üretken bireylerdir. İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programında öğrencilere okuma becerisinin kazandırılması ve öğrencilerin iyi birer okuyucu olmaları bu nedenle önemsenmektedir. İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programında (MEB, 2009b), ilköğretim 1. sınıf okuma öğrenme alanına ilişkin kazanımlar ve bu kazanımlara uygun etkinlik örnekleri verilmiştir:
18
Tablo 1. İlköğretim 1. Sınıf Okuma Öğrenme Alanına İlişkin Kazanımlar ve Bu Kazanımlara Uygun Etkinlik Örnekleri
Kazanımlar Etkinlik Örnekleri 1. Okuma Kurallarını Uygulama
1. Okumak için hazırlık yapar.
2. Okuduğu kelimeleri doğru telaffuz eder. 3. Noktalama işaretlerine dikkat ederek okur. 4. İşitilebilir bir ses tonuyla okur.
5. Akıcı okur.
6. Dikkatini okuduğuna yoğunlaştırır. 7. Kitabı özenle kullanır.
1.2. Tekerlemeler, bilmeceler okutulabilir.
1.6. İlgilerini çekebilecek konular seçilebilir ve okunacak metne yönelik sorular sorulabilir.
Kazanımlar Etkinlik Örnekleri 2. Okuduğunu Anlama
1. Ön bilgilerini kullanarak okuduğunu anlamlandırır.
2. Okuma öncesi, okuma sırası ve sonrasında metinle ilgili soruları cevaplandırır.
3. Okuduklarını zihninde canlandırır.
4. Okuduklarında ne, nerede, ne zaman, nasıl, niçin ve kim (5N 1K) sorularına cevap arar. 5. Okuduklarında sebep-sonuç ilişkileri kurar. 6. Okuduklarının konusunu belirler.
7. Okuduğu metnin içeriği hakkındaki düşüncelerini belirtir.
8. Başlıktan hareketle okuyacağı metnin içeriğini tahmin eder.
9. Bir etkinliğin veya işin aşamalarını anlatan yönergeleri uygular.
10. Okuduklarıyla ilgili kendi yaşantısından ve günlük hayattan örnekler verir.
11. Okuduklarında “hikâye unsurları”nı belirler.
12. Okuduğu metnin yazarı hakkında bilgi edinir.
2.3. Zihninde canlandırdıklarını resimlemeleri istenebilir.
2.5. “Sebep-Sonuç” (Okuduklarında bir sonuca yol açan sebebi veya bir sebebin ortaya çıkardığı sonucu bulmaları istenebilir.) etkinliği yaptırılabilir.
2.9. Ara disiplin: “Yönergeleri İzleyebiliyor musunuz?” etkinliği yaptırılabilir.
2.11. “Hikâye Haritası” etkinliği yaptırılabilir.
19 13. Görsellerden yararlanarak metnin içeriğini tahmin eder.
14. Okuduğunu anlamlandırmada görsellerden yararlanır.
15. Metin içerisindeki renkli, altı çizili, koyu vb. ifadelerin önemli noktaları vurguladığını bilerek okur.
16. Okuduklarını başkalarıyla paylaşır.
Kazanımlar Etkinlik Örnekleri 3. Anlam Kurma
1. Metin içi anlam kurar.
4. Söz Varlığını Geliştirme
1. Görsellerden yararlanarak söz varlığını geliştirir.
2. Bilmediği kelimelerin anlamlarını araştırır.
3. Seslerden heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturarak okur.
4.1. “Resim-Kelime Eşleştir” (Resimlerden hareketle kelimeleri ve kelimelerden hareketle resimleri eşleştirmeleri istenebilir.) etkinliği yaptırılabilir. 4.3. Karışık olarak verilen hecelerden anlamlı kelimeler oluşturmaları istenebilir.
5. Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Okuma
1. Serbest okuma yapar.
2. Metnin türünü dikkate alarak okur. 3. Eğlenmek için fıkra, bilmece, tekerleme, masal vb. okur.
4. Paylaşarak okumaktan zevk alır. 5. Yankılayıcı (tekrar ederek) okur. 6. Rehber yardımıyla okur.
7. Bilgi edinmek için okur. 8. Gazete ve dergi okur.
9. Metindeki anahtar kelimelerle çalışma yapar.
5.2. Şiir veya hikâye okuma etkinlikleri yaptırılabilir.
5.4. Metindeki diyaloglar öğrenciler arasında paylaştırılarak okutulabilir. 5.7. “Kütüphaneye Gezinti” (Kütüphane tanıtımını amaçlayan bir ziyaret
düzenlenebilir.) etkinliği yaptırılabilir.
En basit anlamıyla yazılı metinden anlam elde etme eylemi olan okumanın başarılı olabilmesi için okuyucunun yazılı semboller üzerinden anlamı yapılandırması gerekmektedir (Temple, Oggle, Crawford ve Freppon, 2005, s. 9). Akyol (2005, s. 45-46)
20
zayıf okuyucuların konuyla ilgili ön bilgilerini okuma ortamına aktaramayan, kelimeleri anlamadan sadece seslendiren, anlayıp anlamadığını kontrol edemeyen, yapılan okumaları amaç ve yöntem açısından ayırt edemeyen, metinlerdeki tutarsızlıkları kontrol edemeyen, testlerde başarısız olan, okumanın yararlı olduğuna inanmayan öğrenciler olduğunu ifade etmiştir. Ayrıca zayıf okuyucuların anlayamadıkları zaman öğretmene veya bir yetişkine sorma, sözlük kullanma, tekrar okuma gibi yardımcı olacak stratejileri kullanamadıklarını, tahmin yetenekleri ve becerilerinin zayıf, ipuçlarını kullanamayan ve genellikle düzensiz, işlerini tamamlayamayan, hemen usanan, heyecanlı, kendilerini yardımsız hisseden, öğrenciler olduğunu belirtmiştir.
Akyol (2005, s. 46) öğretmenlerin zayıf okuyuculara yardımcı olurken dikkat etmesi gereken maddeleri şu şekilde ifade etmiştir:
Okumaya başlamadan, öğrencinin okumayla ilgili amacını oluşturmasına öğretmen yardım etmelidir. Niçin okuyorum? Ne arıyorum? Soruları öğrencinin kafasında okuma öncesi oluşmalıdır.
Okuma hızı ve yöntemi amaca uygun olarak seçilmelidir.
Ön bilgilerin okuma ortamına aktarılmasına yardımcı olunmalıdır.
Metindeki olayların basamaklarına, sıralarına dikkat edilmelidir.
Birinci okumada açıklık kazanmayan, anlaşılmayan kısımlar yeniden okunmalıdır.
Cümle ortamına uymayan kelimeler çocuklara düzelttirilmelidir.
Yazarın mesajını anlamada, önemli olan kelimelerin öğrenilmesinde çevreden (öğretmenden, sözlükten vb.) yardım alma teknikleri öğretilmelidir.
Anlama süreci öğretilmelidir.
Çocuk okurken öğretmen kelimeler üzerinde sürekli düzeltme yapmamalıdır.
Öğretmen soruların zamanlamasını iyi ayarlamalıdır
Öğretmen soru sorma şeklini ve türünü doğru tespit etmelidir.
Öğrenme öğretme ortamlarında bulunan her bireyin birbirinden farklı özellikleri bulunmaktadır. Bireysel özelliklerin dikkate alınmadığı durumlarda birçok olumsuz sonuçla karşılaşılabilmektedir. Bireysel farklılıklara yer veren düzenlemeleri Akyol (2005, s. 38) şu şekilde ifade etmiştir:
Öğretmenin farklılıklara değer vererek başarı için değişik düzenlemeleri, metotları kullandığı ortamlar.
Nota dayanmayan, sürekli ilerlemeye dayalı okul sistemi.
Esnek bir yapıya dayanan ekip öğretimi.
Sınıf içinde esnek bir yapıya dayanan grupla öğretim.
Öntest uygulayarak seviye tespiti yapmak ve öğretimi buna göre düzenlemek.
21
Zengin ve çeşitli ders kitaplarını, kütüphaneleri ve değişik öğretim kaynaklarını kullanmaktır.
İlköğretim düzeyinde olan öğrencilerin okuma becerilerini geliştirerek düşünen, anlayan, eleştiren, tartışan, ön bilgileriyle okudukları arasında ilişkiler kuran ve yeni anlamlara ulaşan okuyucular olmaları amaçlandığından, öğrencilerin zihinsel ve üst düzey becerileri geliştirilmelidir. Türkçe öğretiminin amacı, Türk Milli Eğitiminin genel amaçlar ve temel ilkelerine uygun olarak öğrencilerin:
Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu dil becerilerini geliştirmek,
Türkçeyi sevmelerini, doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak,
Zihinsel gelişmelerine uygun olarak anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerini geliştirmek,
Metinler arası düşünme becerilerini geliştirerek söz varlığını zenginleştirmek,
Bilimsel, yapıcı, eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, iletişim kurma, iş birliği yapma, problem çözme ve girişimcilik gibi temel becerilerini geliştirmek,
Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihninde yapılandırma becerilerini geliştirmek,
Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek,
Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve öğrenme becerilerini geliştirmek,
Kitle iletişim araçlarıyla verilen mesajları sorgulama becerilerini geliştirmek,
Kişisel, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yönlerden gelişmelerini sağlamak,
Milli, manevi, ahlaki, tarihi, kültürel, sosyal, estetik ve sanatsal değerlere önem vermelerini sağlamak; milli duygu ve düşüncelerini güçlendirmek,
Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak,
Okuma ve yazma sevgisi ile alışkanlığını kazanmalarını sağlamaktır (MEB, 2005).
Ontorio (2003) etkili bir ilkokuma eğitiminin çocukların okuduğunu anlayan, bilgi ve becerisini yeni durumlara uygulayabilen ve okuma için güçlü istek duyan iyi okuyucular olmalarını sağladığını ifade etmektedir. Bu nedenle ilköğretim birinci sınıftan itibaren okuma becerilerini geliştirmeye gereken önem verilmelidir. Sınıf düzeyleri yükseldikçe öğrencilerin okuma becerileri de gelişmektedir. Okuma becerileri öğrencilerin diğer derslerde ve alanlarda başarılı olmalarına katkı sağlamaktadır. Bu becerilerin gelişimi, öğrencinin kişiliğini geliştirmesi ve yaşadığı toplumla sağlıklı ilişkiler kurması açısından da önemlidir (MEB, 2009a).
İnsan yaşamında önemli bir yere sahip olan okuma becerinin öğretiminde kullanılan yöntemleri Akyol (2005, s. 9) üç okuma yaklaşımına göre şu şekilde ifade etmiştir:
Parçadan bütüne yaklaşımı: En önemli temsilcilerinden birisinin Gough (1985) olduğu bu yaklaşıma göre okuma; harf, kelime, resim gibi sembolleri sese çevirmektir. En temel
